автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыкового вуза

Автореферат диссертации по теме "Обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыкового вуза"

На правах рукописи УДК 802 0-086 6

□03447960

Одинцова Юлия Владимировна

ОБУЧЕНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОМУ ЧТЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 2 ОПТ 2008

Я \'Х/

Санкт-Петербург 2008

003447960

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

БАГРАМОВА НИНА ВИТАЛЬЕВНА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ЛЮДМИЛА ИВАНОВНА ХАРЧЕНКОВА

кандидат педагогических наук, доцент КОМАРОВА ЮЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится « fo » i?/t7"d?0puL- 2008 года в часов

на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им. А. И. Герцена» по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им А. И. Герцена».

Автореферат разослан « /д »СЛ-И'^о^Л- 2008 г. Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент ¿^/¿/^'-^'Е.Р. Ядровская

Общая характеристика диссертации Актуальность

В настоящее время человечество вступило в новый век - век проникновения во все сферы жизни инновационных технологий, что потребовало оперативной и эффективном адаптации к новым условиям существования и обучения

Тем не менее, российское образование все еще значительно отстает от возрастающих требований актуальной жизни Современному обществу необходимы специалисты, не только обладающие определенной суммой знаний, которые в условиях постоянного возрастающего потока информации быстро устаревают, но и ориентированные на решение реальных задач

Это противоречие между потребностями современного общества к подготовке профессионалов, с одной стороны, и неспособностью современного образования к удовтетворснию этих потребностей, с другой, требуют дальнейшей модернизации всей системы образования

Первостепенной задачей названного процесса является достижение нового, современного качества образования, которое обозначено в современных правительственных документах как ориентация не только на усвоение учащимися определенного объема знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей Концепция модернизации российского образования до 2010 года определяет основную цель профессионального образования как «подготовку квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, го гового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» (Концепция модернизации )

Не последнее место в процессе модернизации занимает реформирование системы обучения иностранным языкам Как известно, в последние десятилетие иностранные языки, как и владение персональным компьютером, стали предметом функциональной грамотности и залогом успешной карьеры Таким образом, массовое обучение иностранным языкам становится вызовом времени

Как справедливо отмечает Н Ф Коряковцева, профиль потребности в овладении и использовании иностранных языков изменяется в настоящее время в сторону многофункциональности, многоязычия, поликультурности и вариативности Современные требования к эффективному овладению иностранным языком (ИЯ) включают в себя умения самостоятельно на протяжении всей жизни работать над изучением иностранного языка, поддерживать и пополнять свои знания и умения, развивать свою информационную и коммуникативную культуру Подобный подход к овладению ИЯ требует перехода к продуктивным образовательным технологиям, ориентированным на самостоятельную образовательную деятельность обучаемых что, по мнению Н Ф Коряковцевой и определяет перспективные направления иноязычного образования

Обновление содержания языкового образования предполагает активизацию процессов интеграции в различных предметных областях Для процесса овладения

ИЯ наиболее актуальными, на наш взгляд, является интеграция в таких предметных областях, как филология и культуроведение/ лингвострановедение

Процесс чтения литературы по специальности на иностранном языке может рассматриваться как межкулыурное профессиональное общение Известно, что значительную часть информации при овладении ИЯ студенты получают через чтение, что особенно актуально для условий обучения в неязыковом вузе Таким образом, можно заключить, что умения в межкультурном профессиональном общении в своем значительном объеме формируются путем чтения разнообразной профессиональноориентированной литературы на иностранном языке

Еще Л В Щерба в статье «Как надо изучать иностранные языки» акцентировал идею о том, что « прежде всего необходимо научить взрослых воспринимать самую сложную форму речи - письменную, научить их работать с текстами по своей непосредственной специальности», так как для взрослого человека чтение является основным способом научиться языку

Ученый подчеркивал необходимость формирования особого умения точно понять всякий нехудожественный текст любой трудности, оставляя непонятными лишь неважные слова и лишь изредка прибегая к помощи словаря, причем это умение должно подразумевать возможность путем самостоятельного чтения литературы по специальности развивать нужную в жизни скорость чтения Этим умением должен обладать всякий образованный человек, но оно особо необходимо научным работникам, инженерам, студентам, а также всем тем, кто должен следить за иностранной литературой в той или иной области (там же)

Между тем процесс обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах претерпел мало изменений и по-прежнему является пизко результативным Следует констатировать также, что у большинства студентов неязыковых факультетов не сформирована межкультурная профессиональная компетенция в чтении, под которой вслед за Н В Баграмовой мы понимаем совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения чтению, которые обеспечивают овладение специалистами способностью эффективного межкультурного общения в сфере профессиональной деятельности

В основе формирования профессиональной межкультурной компетенции лежат специфические умения, сформированность которых обеспечивает возможность самостоятельно читать незнакомые аутентичные тексты без посторонней помощи с адекватной скоростью, достаточным уровнем понимания читаемого и в соответствии с различными целями деятельности

К числу названных умений можно отнести умение самостоятельно поставить цель чтения, определить тип текста, попять его специфику, обусловленную национальной традицией, умение критически осмыслить и творчески использовать информацию, содержащуюся в тексте

Подытоживая сказанное, можно отметить, что причиной низкоэффективной деятельности, направленной на формирование умений в межкультурном общении посредством чтения, является целый ряд противоречий Среди них

противоречие между потребностями современного общества и неспособностью современной системы обучения иностранным языкам удовлетворить их,

противоречие между созданием непрерывной системы обучения, основанной на принципе преемственности, н отсутствие таковой,

противоречия между грсбовапиями Государственного стандарта к качеству обучения ИЯ и фактическим отсутствием возможностей для их удовлетворения (небольшое количество учебных часов, отсутствие преемственности между системами среднего и высшего образования и т д ),

противоречие между необходимостью обучать ИЯ в контексте диалога культур и отсутствием возможностей осуществлять это в современных усчовиях

Для решения названных противоречий необходимо развитие новых технологий обучения иностранным языкам, увеличение объема самостоятельной работы студентов за счет обильного чтения (И В Рахманов, И Л Бим, Н В Барышников), замены традиционных видов речевой деятельности продуктивными видами, одним из которых может стать самостоятельное лингвострановедческое чтение

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется следующими факторами

возросшей погребностью общества в обеспечении конкурентоспособности специалистов на внутреннем и мировом рынке труда, способных осуществлять профессиональное межкучьтурное общение на иностранном языке, изменившимися требованиями к подготовке выпускников высших учебных заведений,

необходимостью поиска новых подходов к обучению иностранному языку, отвечающих современным потребностям общества,

потребностью создания и внедрения эффективных технотогий обучения, нацеленных на формирование лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку

Объект исследования - процесс обучения студентов неязыковых факультетов лингвострановедческому чтению на английском языке

Предметом исследования является методика формирования умений в чингвострановедческом чтении у студентов неязыковых факультетов

Цель исследования — разработка методики обучения студентов неязыковых вузов иноязычному лингвострановедческому чтению в рамках профессионально-ориентированного чтения

Гипотеза исследования состоит в том, что обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыкового вуза будет эффективным, если

• процесс обучения будет наиравчен на формирование способности в лингвострановедческом чтении, основанной на сформированных механизмах трехскоростного профессионально-ориентированного чтения, а также лингвострановедческои и социокулыурнои наблюдательности, в основе которой лежат умения распознавания лингвострановедческих единиц в тексте, распредмечивания их содержания на русском языке эффективного использования своих культуроведчееккх и социокультурных знаний, и которая результируется в формировании эмпатического отношения к иноязычной культуре и ее представителям,

• овладение названной компетенцией будет основано на следующих принципах личностно-ориентированной и лингвострановедческой направленности, дифференциации, автономности, когнитивнои эмпатии, сочетания обучения лингвострановедческому чтению с профессиональной направленностью учения, опоры на родную лингвокультуру обучаемых, модульной организации учебного материала,

• содержание обучения будет представлено в виде тематической макроединицы — лингвострановедческого модуля, представляющего собой структурный функционально-ориентированный блок процесса обучения, обладающего собственным прагматическим и методическим обеспечением,

• методика формирования навыков и умений в лннгвостраиоведчсско м чтении будет включать в себя комплекс заданий и упражнений для аудиторной и внеаудиторной деятельности, предусматривающих упражнения на овладение а) умениями в собственно лингвострановедческом чтении и б) индивидуальными стратегиями в лингвострановедческом чтении, которые предполагают опору на специальные учебные тексты, памятки, лингвострановедческий паспорт, а также материалы, представленные в «Дневнике определения трудностей» и «Лаборатории лингвострановедческого чтения»

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие основные задачи настоящей диссертационной работы

1 проанализировать литературу по исследуемои проблеме в области философии, педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики и методики обучения иностранным языкам,

2 проанализировать специфику обучения ИЯ студентов неязыковых факультетов в целях определения особых характеристик, подлежащих учёту при разработке методики обучения лингвострановедческому чтению,

3 выявить пути интенсификации процесса обучения лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыкового вуза,

4 уточнить номенклатуру видов чтения для неязыковых специальностей с учетом требований совремешюй методики обучения иностранным языкам и профессиональной сферы деятельности,

5 обосновать критерии отбора оптимального содержания обучения лингвострановедческому чтению,

6 определить наиболее эффективный способ организации учебного материала в целях формирования умений в лингвострановедческом чтении,

7 разработать комплекс упражнений и заданий, направленных на формирование умений в лингвострановедческом чтении на английском языке,

8 экспериментально апробировать разработанный комплекс

При решении вышеизложенных задач нами использовались следующие методы исследования.

• анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования,

• наблюдение за процессом обучения студентов неязыковых специальностей,

• анализ практического материала современных отечественных и зарубежных учебников и УМК, используемых в процессе обучения иностранным языкам,

• обобщение опыта обучения чтению на английском языке в условиях неязыковых вузов, в том числе и личного опыта диссертанта,

• анкетирование обучаемых,

• беседа со студентами неязыковых специальностей,

• проведение разведывательного эксперимента,

• экспериментальное обучение,

• математический анализ данных, полученных в ходе экспериментальной деятельности

Теоретико-методологической основой исследования являются работы в области методики обучения ИЯ в школе и вузе (С Ф Шатилов, И Л Бим, Ж Л Витлин, Б А Лапндус, Е И Пассов, И В Рахманов, Н И Гез, Н Д Гальскова и др), в том числе исследования в области обучения чтению на иностранном языке (Н В Барышников, С К Фоломкина, И А Зимняя, 3 И Клычникова, М К Колкова и др ), работы в области психолингвистики (И А Зимняя, А А Леонтьев, И Н Горелов, К Ф Седов, А А Залевская и др), исследования в области профессиональноориентированной мгаязычьой подгшовки в неязыковом вузе (ВФ Аитов, ЕИ Воробьева, НМ Громова 10 Д Долматовская, Е В Мусницкая, М В Озерова, Т С Серова, Е В Синявская и др), исследования в области обучения лингвостраповедению (А Вежбицкая, Е М Верещагин, В Г Костомаров, В В Воробьев, Е И Воробьева, Д Б Гудков, Г В Елизарова, В В Кабакчи, В П Конецкая, Р К Миньяр-Белоручев, О Г Оберемко, В В Морковкин, Ю Е Прохоров, А Д Райхштейн, В В Сафонова, П В Сысоев, Г Д Томахин, В П. Фурманова, Л И Харченкова и др )

В связи с гипотезой исследования па защиту выносятся следующие положения

1 Обучение лиигвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыковых вузов будет оптимальным, если оно будет направлено на формирование линтеострановедческого компонента коммуникативной компетенции специалистов Названная деятельность нацелена на овладение способностью в лингвострановедческом чтении, которая основана на сформированных механизмах интегрированного чтения, и которая включает в себя системную совокупность 1) коммуникативных знаний, навыков и умений, 2) интеллектуальных умений, 3) учебных умений (учебно-информационных и учебно-организационных) Все представленные умения обладают двойной структурносодержателыюй составляющей а) профессиональноориентированной и б) лингвострановедческой

2 Овладение названной компетенцией будет эффективным, если образовательный процесс будет выстроен согласно следующих принципов личностно-ориентировашюй направленности обучения, дифференциации обучения, автономности обучения, лингвострановедческой направленности обучения, сочетания обучения лиигвострановедческому чтению с профессиональной направленностью учения, когнитивной эмпатии, опоры на родную лингвокультуру обучаемых, модульной организации учебного материала

3 Обучение лиигвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыковых вузов будет более успешным при условии использования в обучающем процессе речевого материала, который представлен профессиональноориентированными текстами, содержащими лингвострановедческую информацию, и который адекватно отобран с

опорой на принципы а) уштывающие профессионапъноориентнроеанную компоненту аутентичности, информативности, соответствия профессиональной тематике, учета жанрового разнообразия, и б) учитывающие лингвострановедческую компоненту ориентация на современную действительность стран изучаемого языка, актуальный историзм, облигаторность, типичность изучаемых лингвострановедческих явлений, репрезентативность

4 Учебный материал, на основе которого формируются умения в лингвострановедческом чтении, должен быть организован адекватно целям и условиям обучения Наиболее рациональным способом организации учебного материала является учебная макроединица -лингвострановедческий модуль, который представляет собой законченный структурно-содержательный комплекс, одновременно являющийся банком профессионапьноориентированной и лингвострановедческой информации, а также методическим руководством по ее усвоению Каждый лингвострановедческий модуль содержит в себе следующие четыре блока а) Блок I, соответствующий этапу подготовки к лингвострановедческому чтению, и включающий в себя вводную статью, ассоциативную карту проблемы, лингвострановедческий комментарий к теме, введение новой профессиональноориентированной лексики, ее первичную тренировку и активизацию уже изученной лексики, б) Блок II, соответствующий этапу тренировки в лингвострановедческом чтении, и содержащий в себе текст I, памятку о способах самостоятельной ссмантгаации лингвострановедческого материала, упражнения на самостоятельную семантизацшо лингвострановедческого материала, условно-речевые и речевые упражнения, выполняемые на основе материала текста I, лингвострановедческий паспорт, условно-речевые и речевые упражнения, построенные на основе содержания лингвострановедческого паспорта, в) Бпок III, соответствующий эгалу практики в лингвострановедческом чтении, и включающему в себя текст II, самостоятельную семантизацию лингвострановедческого материала, контроль понимания прочитанного, и г) Бчок IV, соответствующий этапу рефлексии и самокоррекции, и предполагающий наличие шкалы оценивания трудностей, представленной в разделе «Дневник трудностей в освоении материала», тренировочными упражнениями, содержащимися в подборке «Лаборатория лингвострановедческого чтения»

5 Эффективный комплекс упражнений, нацеленный на формирование умений в лингвострановедческом чтении, должен включать в себя упражнения, организованные в следующие основные две группы Группа I, нацеленная на овладение умениями в непосредственно лингвострановедческом чтении, и включающая в себя а) аспектно-налравленные, б) аналитические упражнения, в) речевые упражнения, Группа 2, нацеленная на овладение индивидуальными стратегиями в лингвострановедческом чтении, и включающая в себя а) упражнения, направленные на формирование умении в планировании лингвострановедческого чтения, б) упражнения, направленные на формирование «техники» лингвострановедческого чтения

и в) упражнения, направленные на формирование осуществления самоконтроля и коррекции Названные упражнения основываются на вариативном использовании разнообразных опор В своей совокупности системная последовательность названных упражнений оптимизирует процесс обучения лингво-страноведческому чтению Научная новизна данной диссертационной работы состоит

• в разработке комплекса принципов обучения лингвострановедческому чтению,

• в уточнении типологии видов чтения, подлежащих овладению студентами неязыковых факультетов,

• в разработке оптимачыюй методики обучения лингвострановедческому чтению на английском языке, адресованной студентам — нефилологам,

• в разработке номенклатуры знаний, навыков и умении, подлежащих формированию в процессе обучения лингвострановедческому чтению,

• в разработке новой структуры организации учебного материала -лингвострановедческого модуля,

• в создании теоретически обоснованного и практически апробированного учебного комплекса, включающего в себя системную последовательность задании, упражнений, вспомогательных учебных материалов, для овладения умениями в лингвострановедческом чтении

Теоретическая значимость работы заключается

• в обосновании и определении понятия «лингвострановедческое чтение»,

• в уточнении содержания обучения лингвострановедческому чтению студентов неязыковых вузов,

» в определении критериев отбора текстового материала, используемого для целей формирования умений в лингвострановедческом чтении,

• в разработке технологии индивидуального овладения умениями в лингвострановедческом чтении, основанными на механизмах самоконтроля и коррекции,

• в теоретическом обосновании практических аспектов методики обучения лингвострановедческому чтению на английском языке

Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса учебных материалов, нацеленных на формирование умений в лингвострановедческом чтении на английском языке студентов неязыковых вузов Основные положения, выводы и практические рекомендации, разработанные в ходе проведения исследования могут быть также использованы при чтении лекций, спецкурсов и проведения практических занятий по методике преподавания иностранных языков как в высших учебных заведениях, так и учреждениях последипломного образования

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях в Петербургском государственном университете путей сообщения на кафедре иностранных языков Результаты исследования нашли отражение в докладах на VII и VIII российско-американских научно-практических конференциях «Актуальные вопросы современного университетского образования» (Санкт-Петербург, 2004,

2005), Герценовские чтения - Иностранные языки (Санкт-Петербург, 2006) и на конференции «Обучение иностранным языкам в рамках постдипломного образования» (Санкт-Петербург, 2005)

По результатам исследования опубликованы статьи в сборниках «Лингвистика и методика обучения иностранным языкам» (Санкт-Петербург, 2005), «Проблемы современной филологии и лингводидактики» (Санкт-Петербург, 2006, 2008), а также в журнале «Аспирантские тетради» (Санкт-Петербург, 2006)

Объем и структура диссертации Диссертационная работа состоит из введения, двух глав и заключения К диссертации прилагается библиография, включающая в себя 129 наименований работ отечественных и зарубежных авторов Приложение к диссертации включает в себя 5 структурных частей

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется гипотеза, задачи и положения, выносимые на защиту, перечисляются используемые методы исследования, определяется его новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, дается общая характеристика работы

Б первой главе диссертационной работы " Теоретические предпосылки обучения чтению на английском языке студентов неязыкового вуза" исследуется феномен чтения с позиций психолингвистической науки и выявляются механизмы осуществления рецепции и переработки языковой информации, выявляются уровни понимания при чтении, рассматриваются вопросы типологии видов чтения и обосновывается выделение самостоятельного вида — лингвострановедческого чтения, формулируются принципы обучения липгвострановедческому чтению, изучается лингвострановедческий аспект чтения с позиций лингвистической науки, исследуются вопросы отбора адекватного поставленным целям содержания обучения

Известно, что чтение как на родном, так и иностранном языке рассматривается как процесс восприятия и понимания текста, представляющий собой сложную аналитико-синтетическую деятельность

В диссертации особо подчеркивается ведущая роль смысловой стороны чтения, то есть понимания содержания читаемого, поскольку заинтересованность в восприятии любой речи характеризуется направленностью на постижение ее смысла

Процесс восприятия связывают с технической стороной чтения, а процесс понимания - с содержательной стороной чтения Ведущей является содержательная сторона, которая вместе с тем не может реализоваться без актуализации на должном уровне технической стороны

Для обучения технической стороне чтения используется учебное чтение, которое создаст и закрепляет связи «графические знаки — буквы» Учебное чтение подготавливает учащихся к работе над текстом которая носит, главным образом, содержательный характер

В диссертации рассматриваются особенности смысловой переработки информации

Утверждая двухзвенность и комплементарность всех речевых механизмов, Н И

Жипкин включает в их число большое количество разнородных процессов и явлении Гак, чтение на иностранном языке, как правило, сопровождается проговариванием текста сначала вслух, потом шепотом, потом про себя Такое проговаривание имеет другую природу по сравнению с внутренним проговариванием па родном языке Активность артикуляции зависит от степени владения языком Следоватетыго, адекватная модель обучения чтению должна включать специальные задания, способствующие ослаблению скрытой артикуляции Для обучения чтению важной представляется проблема формирования внутренней речи на иностранном языке Без опоры на внутреннюю речь внешняя речь не может обойтись не только при переводе с одного языка на другой, но и в условиях обычной коммуникации

Эффективность чтения па ИЯ осложняется в силу того, что учащиеся подсознательно пытаются переводить читаемый текст на родной язык Так как перевод разрушает процесс внутреннего проговаривания, в комплексе упражнений по обучению чтению необходимо ограничить этап перевода

Зависимость восприятия от прошлого опыта дает человеку основание для построения некоторых прогнозов в процессе восприятия Это явление носит название антиципации и является одним из важнейших законов речевой деятельности

Механизм антиципации является одним из главных для чтения, он тесно связан с механизмом ассоциирования, который представляет собой обусловленную предшествующим опытом связь представлении, благодаря которой одно представление, появившись в сознании, вызывает по сходству, смежности или противоположности другое

У носителей различных языков возникают различные ассоциации, так как при усвоении языка происходит формирование рядов знаков (Н И Жинкин) Привычные связи между единицами языка влияют на восприятие между денотатами этих единиц, что приводит к проявлению в речи эффектов мнимой синонимии, мнимой омонимии, мнимой фразеологизации и других частных случаев эффекта Сепира-Уорфа В этом проявляется действие межъязыковой интерференции в речевой деятельности на уровне осмысления информации

Адекватная модель обучения чтению на ИЯ должна включать специальные задания, совокупность которых позволяет эксплицировать смысловое поле, причем назвашше задания должны способствовать прогнозированию как на языковом, так и на смысловом уровне, и должны быгь направлены на активизацию ассоциативных механизмов речемыслительной деятельности

В психолингвистическои науке восприятие текста понимается как процесс его информационной обработки, обеспечивающий понимание Процесс восприятия текста и процесс его понимания нерасчленимы и характеризуются значительной активностью сознательной и подсознательной деятельности всех мыслительных способностей человека

Понимание при чтении предполагает раскрытие особых связей и отношений, выраженных в языковой форме (3 И Клычникова), следовательно, должна быть сформирована языковая компетенция, необходимая для понимания текста

Для адекватного понимания текста студенты должны учитывать и кулыуроспецифичный компонент текста, поскольку речевое общение носителей

разных языков в психолингвистическом плане представляет собой языковой контакт, посредством которого происходит и контакт их культур (Н А Любимова)

Исходя из теории М М Бахтина, понимание текста требует выхода за пределы его буквального прочтения Однако это становится возможным при прочтении его в широком культурном контексте Не ограничиваясь простой реконструкцией, понимание обогащает его, внося оценку описываемых в нем событий с позиций более глубокого культурного контекста (М М Бахтин)

Подобное толкование понимания текста, а также рассмотрение существующей типологии в методике обучения ИЯ видов чтения (просмотровое, ознакомительное, поисковое, изучающее, индивидуальное, филологическое и др ) приводит к мысли о необходимости введения такого вида чтения как лингвострановедческое, которое функционирует параллельно с уже существующими видами чтения

В последнее время все чаще встает вопрос о необходимости включения в процесс обучения чтению на неязыковых факультетах источников лингвострановедческой информации (О М Осиянова и др) Речь идет о необходимости формирования у студентов специфических умениях извлекать информацию в процессе чтения текстов на основе раскрытия смыслового содержания ключевых страноведчески ценных слов Таким образом, речь идет об особом виде чтения, так называемым лингвострановедческом чтении, под которым подразумевается специфический вид чтения, направленный на извлечение из текста и усвоение лингвострановедческой информации путем специальных способов и приемов

Целью лингвострановедческого чтения является формирование у студентов определенного запаса фоновых знаний, составляющих основу межкультурного общения, а также овладение определенным лексическим минимумом, то есть лексическими единицами, в которых вербализуются инокультурные концепты

Структура фоновых знаний при обучении ИЯ в неязыковых вузах может быть представлена следующим образом а) информационная культура, «культура с маленькой буквы» (исторические, географические, экономические факты, информация о социальных институтах, сведения о повседневной жизни и др), б) культурные ценности, «культура с большой буквы» (литература, живопись, средства массовой информации, кино, театр и др ) (Е И Воробьева)

Исследование процесса иноязычного чтения с позиций психолингвистики и рассмотрение феномена лингвострановедческого чтения позволяют разработать принципы обучения лингвострановедческому чтению, к которым относятся

- принцип личностно-ориентированной направленности обучения,

- принцип дифференциации обучения,

- принцип ведущей роли самостоятельной работы в процессе обучения,

- принцип автономности обучения,

- принцип лингвострановедческой направленности,

- принцип интеграции обучения лингвострановедческому и профессиональноориентированному чтению,

- принцип дгодульной организации учебного процесса,

- принцип когнитивной эмпатии,

- принцип ориентации на родную лингвокультуру обучаемых Предпринятый анализ научно-методической литературы, а также личный опыт

преподавательской деятельности позволит выдстить оптимальное содержание обучения лингвострановсдчсскому чтению на английском языке, которое представлено следующими компонентами 1) знания, навыки и умения в лингвострановедческом чтении а) нацеленные па овладение профессиональноориентироваиной информацией, б) обеспечивающие адекватное извлечение лингвострановедческой информации, 2) сферы коммуникативной профессионалыюориснтированной деятельности и темы чтения, определяемые профессиональными потребностями и актуальной деятельностью специалистов определенной сферы труда, 3) языковой материал а) лексический, грамматический, синтаксическии, отражающий общие закономерности и специфику построения профессионачыюориентированных текстов, б) лингвострановедческий материал, актуальный для избранной категории специалистов, 4) речевой материал, представляющий собой письменные профессиональноориентированные тексты отобранных жанров, включающие в себя лиш вострановедческий материал

Для определения первого из названных компонентов содержания обучения в рамках настоящего исследования была разработана номенклатура знаний, навыков и умений, подлежащих формированию в процессе обучения лингвострановедческому чгению Названная типочогия представлена в таблице №1

Таблица N° I

Знания, навыки и умения в лингвостраиоеедческом чтении иа английском языке

№ Компонент содержания обучения Профессионалъноорнентироесшная составлятцая Лингвострановед ческая составляющая

I знания знания о стиле, жанрах и композиции профессиональноориентированных текстов на английском языке, которые предполагают владение лексическим наполнением текстов, знание грамматических (в том числе синтаксических) конструкций, характерных для данного стиля, жанра, композиционно-речевой формы, чингвострановедческис знания национально-культу ркыч особенностей стран изучаемого языка, языковых единиц и явлений с национально-культурным компонентом значения, правил речевого и неречевого поведения,

2 навыки навыки корректного понимания при чтении профессиональноориентироваиной лексики и определения стилистических особенностей текстов, а также грамматические рецептивные навыки, навыки адекватного понимания при чтении языковых единиц с национально-кульгурным компонентом семантики, навыки понимания культурно - маркированных языковых явлений и особенностей речевого и неречевого поведения,

3 умения общие умения умения чтения специальной профессиональноориентированной литературы (умение извлекать нужную информацию со словарем и без полное, точное, глубокое понимание, ознакомление с содержанием, просмотр текста общие умения умения адекватного понимания при чтении страноведческой информации, культурномаркироваиных явлений и особенностей речевого и неречевого поведения представителей стран изучаемого языка,

специальные умения умения выделения главного и второстепенного в профессионально -ориентированном тексте, содержащем лингвострановедческий материал, умения выделения основных текстообразующих категорий темы, коммуникативной задачи, коммуникативного намерения, последовательности микротем, структурной специфики жанра, средств прогрессии текста, способов развития информации и тд, специальные умения умения выделения опор лингвострановедческого чтения прогнозирования по заголовку, содержащему лингвострановедческий материал, содержание текста, выделения ключевых мыслей, умения распредмечивания лингвострановедческой информации, представленной в тексте,

4 интеллекту альные умения умения осознавать, оценивать и интерпретировать профессионально — ориентированную информацию, представленную в вариативных текстах для чтения. умения лингвострановедческого анализа языковых элементов, их сопоставительного анализа в родном и иностранном языках, являющиеся основой для переноса лингвострановедческих знаний,

5 учебные умения учебно-информационные умения умение планирования и осуществления деятельности по самостоятельному ликгвострановедческому чтению, умение работы со справочными материалами (с энциклопедиями, каталогами, лингвостраиоведческими словарями, справочниками, библиографическими списками), с дополнительной литературой и пр ),

учебно-организационные умения умения компенсации языковых средств в процессе лингвострановедческого чтения (умение опустить второстепенную информацию, умение использовать лингвистическую или контекстуальную догадку, и пр ), умения самостоятельной практики в лингвострановедческом чтении (умение самостоятельного подбора материалов, определения круга ситуаций, доступных для самостоятельного изучения, умение ориентации в профессиональноориентированной и лингвострановедческой информации и др), умения осуществления самоконтроля и коррекции в процессе овладения умениями лингвострановедческого чтения.

способность в лингвострановедческом чтении, основанная на сформированных механизмах I рбхскоростпого профессионально-ориентированною чтения, а также лингвострановедческои и социокультурной наблюдательности, в основе которой лежат умения распознавания лингвострановедческих единиц в тексте, pacrтpeдveчиRaния их содержания на русском языке, эффективного использования своих культуроведческих и социокульту рных знаний, и которая результируется в формировании эмпатического отношения к иноязычной культуре и ее представителям_

С тс дует подчеркнуть, что важной характеристикой содержания обучения лингвострановедческому чтению на английском языке является ею двухблочпая структура, которая предполагает наличие профессиональноориентированной и лингвострановедческои составляющей Значимым является также и тот факт, что в процессе обучения лиш вострановедчсскому чтению происходит развитие не только профессиональноориентированных и чингвостраноредческих речевых умений в данном виде речевой деятельности и составляющих их навыков, но и активное формирование интеллектуальных и учебных умении Высокии уровень развития данных умений свидетельствует об эффективном овладении способностью в лингвострановедческом чтении

Вышеперечисленные навыки и умения лингвострановедческого чтения формируются на базе языкового и речевого материала. Исходя из того факта, что отбираемыи учебный материал должен обладать двоякой характеристикой а) профессиональноориентированнои обусловленностью и б) лингвострановедческои обусловленностью, следует отбирать названный материал с учетом специфики двух представленных характеристик

Основными критериями отбора текстов, учитывающих нрофессионалыюориентированную компоненту, будем считать следующие 1) критерий аутентичности, 2) критерий информативности, 3) критерий соответствия профессиональной тематике, 4) критерий учета жанрового разнообразия

При разработке методики обучения лингвострановедческому чтению на английском языке нами были отобраны вариативные аутентичные тексты, заимствованные из следующих научных журналов American Journal of Transportation, Media and Technology yearbook, The Journal of Higher Education in Engineering, и т д

Помимо обозначенных критериев отбора, которые носят профессионально обусловленный характер, важными для разрабатываемой методики обучения лингвострановедческому чтению представляются критерии отбора, которые являются по своей сути культурно обусловленными

• ориентация па современную действительность стран изучаемого языка, что предполагает отбор тех учебных единиц и ассоциирующихся с ними фоновых знаний, которые существуют на современном этапе в обыденном сознании носителя языка,

• критерий актуального историзма, согласно которому отбираются исторические сведения известные всем образованным носителям языка, причем, чем ближе к нам некоторый исторический период, тем больше сведений из него берется,

• критерий облигаторности, определяющий отбор информации о культуре

стран изучаемого языка, необходимой каждому образованному человеку,

• критерий типичности изучаемых яв тений культуры, призванный обеспечить отбор материала, отражающего наиболее характерные факты современной действительности стран изучаемого языка,

• критерий репрезентативности, допускающий обращение к ярким, представительным фактам культуры, даже если они не являются типичными и распространенными (Е М, Верещагин, В Г Костомаров, Е И Пассов, О М Осиянова)

Следует отметить, что отобранные при помощи выделенных критериев учебные тексты демонстрируют как профессиональноориентированную информацию, так и явления иноязычной лингвокультурной общности С точки зрения языка аутентичные тексты, включающие в себя лексику с национальнокультурным компонентом семантики, иллюстрируют использование данной лексики в аутентичной письменной речи, отражают типичные ситуации ее употребления и синтагматические связи, и, таким образом являются эффективным способом семантизации данной лексики Кроме того, как уже отмечалось, представленная в тексте лингвострановедческая информация может служить содержательной основой для развития умений выявлять, сопоставлять, интерпретировать сходства и различия родной и иноязычной лингвокультурных общностей

Во второй главе диссертационной работы "Методика обучения лингвострановедческому чтению на английском языке в неязыковых вузах" исследовались вопросы, связанные с разработкой методики обучения лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыковых вузов Созданная в рамках настоящей работы методика основывается на теоретических положениях, описанных в первой главе диссертационного исследования

Одним из принципиальных вопросов данной диссертационпой работы является определение оптимального варианта организации материала для обучения лингвострановедческому чтению В этом плаке важно заметить, что подход, с позиций которого выполняется организация обучения лингвострановедческому чтению, является коммуникативно-когнитивным, так как названный подход осуществляется с учетом комму пика гивной функции ИЯ как нового средства общения и его когнитивно-коммуникативной функции как нового средства познания (С Ф Шатилов, И Б Смирнов)

Коммуникативно-когнитивный подход к процессу обучения лингвострановедческому эдению предопределил выделение

лингвострановедческого модуля как единицы организации учебного материала, интегрирующего профессиональноориентированный и лингвострановедческий аспекты в овладении ИЯ, что открывает возможность структурирования образа профессиональноориентированной иноязычной культурной среды

Таким образом, в рамках настоящего исследования содержание обучения организовано в форме законченных самостоятельных комплексов -лингвострановедческих модулей (Modules), одновременно являющихся банком профессиональноориентированной и лингвостраповедческой информации, а также методическим руководством по ее усвоению

На наш взгляд, подобная макроединица организации учебного материала в

обучении лингвострановедческому чтению являегся обоснованной, так как делает возможным достижение высокой степени систематизации знаний, что в свою очередь способствует эффективному формированию навыков и умений

Здесь же отметим, что в содержательном плане организация обучения выстроена на тематической основе, таким образом, песь учебный материал разделен на тематические лиш вострановедческис модули, каждый из которых состоит из четырех блоков Структура модуля представлена нами в нижеследующеи таблице

Таблица N° 2

Структура лишвостраповсдчсского модуля

Блок Этап Цели бюка Структурно-содержательное наполнение блока

Блок1 Этап подготовки к лингвостра новедческо му чтению • введение в тему, активизация имеющихся профессиональноориентированных и линтЕострановсдческих знаний, • введение и первичная тренировка новой профессиональноориентированной лексики, • краткая вводная статья, • ассоциативная карта проблемы, • липгвострановедческий комментарий к теме, введение новой профессиональноориентированной лексики, • первичная тренировка новой профессиональноориентированной лексики и активизация уже изученной,

Блок II Этап тренировкн в лингвостра новедческо м чтении • чтение профессионально ориентированного текста, содержащего лингвострановедческую информацию, семантизация лингвостраповедческого материала под р> ководствоч преподавателя, • сообщение фоновых знаний, • тренировка, • текст I, • памятка, содержащая информацию о способах самостоятельной семантизации лингвостраповедческого материала, • упражнения на самостоятельную семантизацшо тингвострановедческого материала, • условно-речевые упражнения, выполняемые на основе материала текста I, ■ речевые упражнения, выполняемые на основе материала текста I, • тшгвострановедческий паспорт, условно-речевые упражнения, построенные на основе содержания лингвострановсдческого паспорта, • речевые упражнения, построенные на основе содержания лингвострановедческого паспорта.

Блок III Этап практики в лингвостра новедческо м чтении • практика в лингвострановедческом чтении контроль выполненных коммуникативных действий, • текст II, • самостоятельная семантизация лиш вострановедческого материала, • контроль понимания прочитанного,

Блок IV Этап рефлексии и самокоррек ции • самооценивание результатов учебной деятельности, • компенсация пробелов в знаниях путем выполнения дополнительных упражнений шкала оценивания трудностей, представленная в разделе «Дневник трудностей в освоении материала)) • тренировочные упражнения, содержащиеся в подборке «Лаборатория лингвострановедческого чтения»

Как видно из таблицы № 2 лингвострановедческий модуль представляет собой структурный функционально-ориентированный блок процесса обучения, имеющий собственное программно-целевое и методическое обеспечение Названный модуль организован таким образом, чтобы дать целостное и системное представление о технологии формирования умений в лингвострановедческом чтении через используемую последовательность элементов образовательного процесса, в которую входят учебные тексты, памятки, лингвострановедческий паспорт, дневник трудностей, «лаборатория лингвострановедческого чтения» и т д

Навыки и умения в лингвострановедческом чтении на английском языке формируются и совершенствуются с помощью разнообразных упражнений, организованных в определенной последовательности в рамках единого комплекса. При разработке данного комплекса упражнений мы исходили из того факта, что реализация названных упражнений осуществляется в рамках следующих двух этапов 1) подготовительный к речи, 2) речевой

На первом этапе (подготовительном к речи) выполняются а) языковые (лексико-ориентированные и грамматико-ориентироваипые), б) аналитические (на уровне языка и на уровне речи) и в) условно-речевые (имитативные, подстановочные, трансформационные репродуктивные) упражнения Целью данного этапа является формирование навыков и умений в лингвострановедческом чтении в условиях учебной, условной коммуникации

Языковые, аналитические и условно-речевые упражнения направлены на усвоение языкового материала, содержащегося в тексте Они обеспечивают студентам возможность ознакомиться с языковыми явлениями, систематизировать их, и дать представление не только о содержании текста, но и формировать знание о системе языка Представленные упражнения подразделяются на а) аспектные, в которых языковые явления изолируются в учебных целях, и б) комплексные, где рассматривается ряд языковых явлений Цель используемых упражнений -обеспечить осмысление и запоминание изучаемого материала, сформировать навыки, необходимые для лингвострановедческого чтения на английском языке

На данном этапе широко используются опоры различного типа 1) вербальные (тексты, ситуации, клише, опоры для чтения), и 2) невербальные (логико-синтаксические схемы, таблицы)

На втором этапе (речевом) обучаемым предлагается выполнить речевые упражнения непосредственно в чтении профессиональноориенгированных текстов, содержащих лингвострановедческую информацию На данном этапе совершенствуются речевые навыки и умения в лингвострановедческом чтении на английском языке Примечательно, что использование опор при выполнении названных упражнений ограничено Речевые упражнения тренируют в овладении темой, последовательностью микротем, средствами прогрессии текста, способами развития информации и т д

В рамках представленных двух основных этапов формирования умений в лингвострановедческом чтении нами были разработаны системные группы упражнении, явтяющимися принципиальными при работе студентов с текстовым материалом

а) упражнения, направленные на преодоление трудностей лингвистического характера Названные упражнения ориентированы на обучение восприятию и пониманию «лингвистической информации» текста, а также на овладение студентами действиями и операциями по се самостоятельному извлечению К ним относятся упражнения на расширение лексического запаса, на ориентацию в грамматической структуре предложения, на догадку по контексту, по словообразовательным элементам, о значении слова, по звучанию и значеншо совпадающими со словом родного языка и т д ,

б) упражнения, направленные на преодоление трудностей чингвосп'1раноеедче скос о характера Данные упражнения нацелены на обучение извлечению культурно-страноведческой информации из прочитанного оригинального текста Это упражнения на выделение фактической культурностраповедческой информации, на выделение в тексте ключевых слов с культурным компонентом, на распредмечивание культурологической информации лексической единицы, на декодирование содержания текста с учетом культурологической информации и т д ,

в) упражнения, направленные на преодоление трудностей содержательного характера Особенность таких упражнений заключается в том, что при их выполнении внимание обучаемого сконцентрировано на содержательной стороне читаемого Данные упражнения способствуют развитию умения понимать логико-композиционную и композиционно-смысловую структуру текста. К таковым относятся упражнения на нахождение в тексте слова, которое указывает на логические связи предложений в абзаце, на эквивалентную замену, передачу основных мыслей текста более экономным способами, на выделение в тексте содержательных опор, на деление текстового материала на содержательные части, на поиск основной и второстепенной информации и т д ,

г) упражнения направленные на преодоление трудностей смыслового характера Преодолению трудностей смыслового характера способствуют упражнения, направленные на развитие умения понимать смысловую сторону читаемого Сюда входят упражнения на проверку понимания основной темы и смысла текста, на проверку понимания фактического (основного) и имплицитного содержания, на определение познавательной ценности прочитанного, на интерпретацию текста и развитие умений выражать оценочные суждения о прочитанном и т д ,

д) упражнения, способствующие формированию умений в самостоятельном овладении лингвострановедческим чтением Вся система упражнений по обучению лингвострановедческому чтению строится в соответствии с динамикой самостоятельности учащихся, а также с изменением объема и характера методической помощи со стороны преподавателя Таким образом, в рамках разрабатываемой методики упражнения организуются согласно постепенному увеличению уровня смысловых, операционных и мыслительных сложностей К таковым упражнениям можно отнести следующие на осознанный подбор текстов

для чтения, на определение цели чтения и выбор адекватной стратегии чтения, на выделение и оценивание необходимой информации в соответствии с целью чтения, на соотнесение результатов чтения с информационными ожиданиями и целью чтения, на оценивание эффективности использования стратегий в соответствии с ситуацией чтения, на отбор и составление банка учебных и справочных материалов, на ведение различного рода справочных учебных записей, на ведение словарика, словарных карточек, составление словарных комментариев, на составление различного рода опорных схем, таблиц, карт и др, на ведение грамматических и других справочников по типу «грамматика для себя», на умение вести различного рода индивидуальные вспомогательные записи, Fia умение пользоваться компьютерными ресурсами

Изложенные теоретические и методические положения методики обучения студентов неязыкового вуза лингвострановедческому чтению были проверены в ходе обучающего эксперимента Структура подготовки и этапы проведения обучающего эксперимента были определены нами на основе анализа теоретической литературы по методике проведения эксперимента (И Б Гурвич, С Ф Шатилов, Э А Штульман)

В целях подтверждения либо опровержения эффективности предлагаемой методики нами было организовано экспериментальное обучение в четырех группах первого курса (50 человек) Петербургского государственного университета путей сообщения во втором семестре 2004-2005 учебного года.

Обучающий эксперимент состоял из следующих этапов 1) предэкспериментальная проверка уровня развития умений в лингвострановедческом чтении, 2) экспериментальное обучение по разработанной методике, 3) промежуточный срез, 4) постэкспериментальный срез в контрольных и экспериментальных группах

Для оценки точности и полноты понимания нами использовался коэффициент «К ит»:

KnT=N/M х 100%

N — количество правильно понятых информационных частей,

M - общее количество информационных частей

Соответственно выделенным навыкам и умениям в лингвострановедческом чгении данный коэффициент был обозначен вариантами К пт (1), К пт (2),..., К пт (6).

Для сравнения результатов контрольной и экспериментальной групп при проведении пред- и постэкспериментальных срезов мы использовали коэффициент понимания «К ср»

Кср=(Ка+Кв+Кс+.. Kx)/L

Ка - коэффициент понимания студента А,

L - количество человек в группе

В своем итоговом варианте результаты предэкспериментального и постэкспериментального среза выглядели следующим образом

^ группа коэффициент^ Прсдэкспериментальный срез Постзксперименгальныи срез

экспериментальная группа контрольная группа экспериментальная группа контрольная группа

К пт (1) 76 80 94 82

К пт (2) 68 72 96 78

К пт (3) 72 76 92 82

Кпг(4) 76 80 88 84

К пт (5) 64 72 90 76

К пт (6) 36 40 88 52

Кср 65 70 91 76

К тн (1)-коэффициент полноты и точности в просмотровом чтении текста К тп (2)-юмффициепт полноты и точности в ознакомительном чтении текста К тп (З)-коэффициент полноты и точности в изучающем чтении текста К тн (4)-коэффициент полноты и точности установления смысловой связи между единичными фактами (профессиональноориентированного и лингвострановедческого характера) текста

К тп (5)-коэффициент полноты и точности «распредмечивания» содержания лиигвострановедческих единиц

К тп (б)-коэффициснт полноты и точности внутрисловесной и контекстуальной догадки на основе текстовою материала

Таким образом, гипотеза исследования о том, что если процесс обучения лингвострановедческому чтению организовать по предложенной методике подготовки студентов, включающей в себя градуированную по степени трудности систему текстов и систему упражнений к ним, то такое обучение будет способствовать более эффективному и оптимальному формированию умений в чтении профессиональноориентированных текстов, содержащих лингвострановедческую информацию

ВЫВОДЫ

Современные условия подготовки специалистов требуют повышения эффективности обучения иностранным языкам, что может быть достигнуто путем интеграции обучения профессиональноориентированному и

лингвострановедческому чтению

В диссертации дается определение лингвострановедческого чтения, определяется его структура, цели и принципы обучения

В основу формирования умений студентов в лингвострановедческом чтении положена такая многоаспектная методическая категория как содержание обучения Названная категория представлена системной совокупностью 1) коммуникативных знаний, навыков и умений, 2) интеллектуальных умений, 3) учебных умений

(учебно-информационных и учебно-организационных) Все представленные умения обладают двойной структурно-содержательной составляющей а) профессиональноориентированной и б) лингвострановедческой

Важно отметить, что отбор и организация материала для обучения лингвострановедческому чтению студентов неязыковых специальностей заключается в выборе учебных единиц в соответствии с задачами и условиями обучения и его структурирование в целях создания оптимальной последовательности овладения материалом избранной категорией обучаемых

Содержание обучения лингвострановедческому чтению отбирается согласно определенным критериям, наиболее значимыми и принципиальными из которых являются следующие 1) необходимость и достаточность материала для формирования лингвострановедческого компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов, 2) профессиональная обусловленность, 3) лингвострановедческая обусловленность, 4) доступный уровень сложности материала для студентов неязыковых специальностей

Учебный материал, на основе которого формируются умения в лингвострановедческом чтении, должен быть организован адекватно целям и условиям обучения В ходе проведенного исследования был сделан вывод о том, что наиболее рациональным способом организации учебного материала является учебная макроединица - лингвострановедчесюш модуль, который представляет собой законченный структурно-содержательный комплекс, одновременно являющийся банком профессиональноориентированной и лингвострановедческой информации, а также методическим руководством по ее усвоению Каждый лингвострановедческий модуль содержит в себе четыре самостоятельных блока, наполненных учебным материалом, отражающим логику формирования иноязычных знаний, навыков и умений

Разработанный в рамках работы комплекс упражнений структурно организован в рамках двух основных групп Группа 1, нацелена на овладение умениями в непосредственно лингвострановедческом чтении, и включает в себя а) аспектно-направленные, б) аналитические упражнения, в) речевые упражнения Группа 2 нацелена на овладение индивидуальными стратегиями в лингвострановедческом чтении и включает в себя а) упражнения, направленные на формирование умении в планировании лингвострановедческого чтения, б) упражнения, направленные на формирование «техники» лингвострановедческого чтения и в) упражнения, направленные на формирование осуществления самоконтроля и коррекции

Полученные экспериментальные данные позволили заключить, что применение предлагаемой методики повышает эффективность овладения умениями в чтении, в частности, и профессиональной компетенцией, вообще

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем диссертационном исследовании предложено новое решение одной из достаточно традиционных проблем современной методической науки - проблемы обучения иноязычному чтению студентов неязыковых вузов На страницах данной диссертационной работы представлено теоретическое обоснование и практическая

разработка методики обучения лингвострановедческому чтению на английском языке, которая способствует оптимальному формированию умений в трехскоростном профессионально-ориентированном чтении текстов, содержащих лингвострановедческую информацию, что повышает эффективность формирования профессиональной компетенции названной категории обучаемых

Результаты теоретического исследования позволяют судить о том, что существуют необходимые предпосылки для использования процесса обучения лингвострановедческому чтению на английском языке в качестве одного из важнейших средств расширения профессиональных знаний, формирования профессионально-значимых навыков и умений, что способствует в дальнейшем овладению студентами способностью ведения профессиональной деятельности на иностранном языке в условиях единого профессионального пространства

Наряду с этим исследование показало, что имеется еще целый ряд проблем, решение которых представляется крайне важным для дальнейшего совершенствования процесса формирования умений в иноязычном чтении студентов неязыковых специальностей Главными из них являются, на наш взгляд, разработка аналогичных вариантов методики обучения лингвострановедческому чтению на других языках, а также методики овладения лингвосграноведческим материалом в других видах речевой деятельности в условиях профессиональноориентированной среды

Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования отражены в следующих публикациях автора,

1 Одинцова ЮВ К вопросу о методике преподавания английского языка в вузах современной России// Лингвистика и методика обучения иностранным языкам Сборник статей -СПб Изд-воРГПУим А И Герцена, 2005 - С 99-103

2 Одинцова Ю В Роль текста в обучении иноязычному общению // Проблемы современной филологии и лингводидактики Выпуск 1 Сборник статей - СПб Изд-воРГПУим А И Герцена, 2006 -С 165-167

3 Баграмова FIB, Одинцова ЮВ Повышение эффективности обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Проблемы современной филологии и лингводидактики Выпуск 2 Сборник статей - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2008 -С 76-83 (4/4)

4 Одинцова Ю В О принципах профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковых вузах, Актуальные проблемы современного университетского образования Сборник статей - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2007 -С 365-367

5. Одинцова IO.B Методическая характеристика понятия иноязычного самостоятельного профессионально - ориентированного чтения./ Известия РГПУ им. А.И.Герцена: Аспирантские тетради. Выпуск 13 (36), 2007. - С.220-223.

Почгшыпо в тчать^ОТ 08 Форчаг 6СН84 i/tb Печагь офсетная Уел п i 137 Тир 100 4К1 Зак.>«Ь15 Лиигнлия < ерия ЛП jV 0003 J2 от 15 12 1У99 г

Oinínaianoc оригинал-иакгтл и ООО «Иадатрчьсгпо «ОМ-Пресе* 190031 Санкт-Петербург илв р Фонтанки 117 Гсч +78121)7 8310(58-310) факс +7812457-8706(5S-79G)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Одинцова, Юлия Владимировна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки обучения чтению на английском языке студентов неязыкового вуза.^

1.1 Чтение как процесс восприятия и переработки текстовой информации.

1.2. Особенности смысловой переработки текстовой информации. ^

1.3. Уровни понимания при чтении.

1.4. Виды чтения.

1.5. Лингвострановедческие аспекты чтения на иностранном языке.

1.5.1. Понятия лингвострановедения и лингвострановедческого аспекта иноязычной речи.

1.5.2. Фоновые знания как компонент содержания лингвострановедческого аспекта.

1.5.3. Лексический компонент содержания лингвострановедческого аспекта.

1.6. Принципы обучения лингвострановедческому чтению студентов неязыкового вуза.

1.7. Содержание обучения лингвострановедческому чтению.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

ГЛАВА II. Методика обучения лингвострановедческому чтению на английском языке в неязыковых вузах.

2.1. Отбор и организация содержания обучения лингвострановедческому чтению.

2.2. Комплекс упражнений, направленных на формирование умений в лингвострановедческом чтении на английском языке.

2.3. Экспериментально-опытное обучение.

2.3.1. Анализ результатов предэкспериментального среза.

2.3.2. Экспериментальное обучение.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыкового вуза"

В настоящее время человечество вступило в новый век — век проникновения во все сферы жизни инновационных технологий, что потребовало оперативной и эффективной адаптации к новым условиям существования и обучения.

Тем не менее российское образование всё ещё значительно отстаёт от возрастающих требований актуальной жизни. Современному обществу необходимы специалисты, не только обладающие определённой суммой знаний, которые в условиях постоянно возрастающего потока информации быстро устаревают, но и ориентированные на решение реальных задач.

Это противоречие между потребностями современного общества к подготовке профессионалов, с одной стороны, и неспособностью современного образования к удовлетворению этих потребностей, с другой, требует дальнейшей модернизации всей системы образования.

Первостепенной задачей названного процесса является достижение нового, современного качества образования, которое обозначено в современных правительственных документах как ориентация не только на усвоение учащимися определённого объёма знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Концепция модернизации российского образования до 2010 года определяет основную цель профессионального образования как «подготовку квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» (Концепция модернизации.).

Не последнее место в процессе модернизации занимает реформирование системы обучения иностранным языкам. Как известно, в последние десятилетия иностранные языки, как и владение персональным компьютером, стали предметом функциональной грамотности и залогом успешной карьеры. Таким образом, массовое обучение иностранным языкам становится вызовом времени.

Как справедливо отмечает Н.Ф. Коряковцева, профиль потребности в овладении и использовании иностранного языка изменяется в настоящее время в сторону многофункциональности, многоязычия, поликультурности и вариативности.

Современные требования к эффективному овладению иностранным языком включают в себя умения самостоятельно на протяжении всей жизни работать над изучением иностранного языка, поддерживать и пополнять свои знания и умения, развивать свою информационную и коммуникативную культуру. Подобный подход к овладению иностранным языком требует перехода к продуктивным образовательным технологиям, ориентированным на самостоятельную образовательную деятельность обучаемых, что, по мнению Н.Ф. Коряковцевой, и определяет перспективные направления иноязычного образования (Н.Ф.Коряковцева, 2003).

Обновление содержания языкового образования предполагает активизацию процессов интеграции в различных предметных областях. Для процесса овладения иностранным языком наиболее актуальной, на наш взгляд, является интеграция в таких предметных областях, как филология и культуроведение/ лингвострановедение.

Процесс чтения литературы по специальности на иностранном языке может рассматриваться как межкультурное профессиональное общение. Известно, что значительную часть информации при овладении иностранным языком студенты получают через чтение, что особенно актуально для условий обучения в неязыковом вузе. Таким образом, можно заключить, что умения в межкультурном профессиональном общении в своём значительном объёме формируются путем чтения разнообразной профессионально ориентированной литературы на иностранном языке.

Ещё Л.В. Щерба в статье «Как надо изучать иностранные языки» акцентировал идею о том, что «.прежде всего необходимо научить взрослых воспринимать самую сложную форму речи - письменную, научить их работать с текстами по своей непосредственной специальности», так как для взрослого человека чтение является основным способом научиться языку (Л.В. Щерба, 1947).

Учёный подчёркивал необходимость формирования особого умения точно понять всякий нехудожественный текст любой трудности, оставляя непонятными лишь неважные слова и лишь изредка прибегая к помощи словаря, причём это умение должно подразумевать возможность путём самостоятельного чтения литературы по специальности развивать нужную в жизни скорость чтения. Этим умением должен обладать всякий образованный человек, но оно особо необходимо научным работникам, инженерам, студентам, а также всем тем, кто должен следить за иностранной литературой в той или иной области (там же).

Между тем процесс обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах претерпел мало изменений и по-прежнему является низко результативным. Следует констатировать также, что у большинства студентов неязыковых факультетов не сформирована межкультурная профессиональная компетенция в чтении, под которой вслед за Н.В. Баграмовой мы понимаем совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения чтению, которые обеспечивают овладение специалистами способностью эффективного межкультурного общения в сфере профессиональной деятельности (Н.В. Баграмова, 2004).

В основе формирования профессиональной межкультурной компетенции лежат специфические умения, сформированность которых обеспечивает возможность самостоятельно читать незнакомые аутентичные тексты без посторонней помощи с адекватной скоростью, достаточным уровнем понимания читаемого и в соответствии с различными целями деятельности.

К числу названных умений можно отнести умение самостоятельно поставить цель чтения, определить тип текста, понять его специфику, обусловленную национальной традицией, умение критически осмыслить и творчески использовать информацию, содержащуюся в тексте.

Подытоживая сказанное, можно отметить, что причиной низкоэффективной деятельности, направленной на формирование умений в межкультурном общении посредством чтения, является целый ряд противоречий. Среди них:

- противоречие между потребностями современного общества и неспособностью современной системы обучения иностранным языкам удовлетворить их;

- противоречие между созданием непрерывной системы обучения, основанной на принципе преемственности, и отсутствие таковой;

- противоречие между требованиями Государственного стандарта к качеству обучения иностранному языку и фактическим отсутствием возможностей для их удовлетворения (небольшое количество учебных часов, отсутствие преемственности между системами среднего и высшего образования и т.д.);

- противоречие между необходимостью обучать иностранному языку в контексте диалога культур и отсутствием возможностей осуществлять это в современных условиях.

Для решения названных противоречий необходимо развитие новых технологий обучения иностранным языкам, увеличение объёма самостоятельной работы студентов за счет обильного чтения (И.В. Рахманов, И.Л. Бим, Н.В. Барышников), замены традиционных видов речевой деятельности продуктивными видами, одним из которых может стать самостоятельное лингвострановедческое чтение.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется следующими фактами:

- возросшей потребностью общества в обеспечении конкурентоспособности специалистов на внутреннем и мировом рынке труда, способных осуществлять профессиональное межкультурное общение на иностранном языке;

- изменившимися требованиями к подготовке выпускников высших учебных заведений;

- необходимостью поиска новых подходов к обучению иностранному языку, отвечающих современным потребностям общества;

- потребностью создания и внедрения эффективных технологий обучения, нацеленных на формирование лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку.

Объект исследования - процесс обучения студентов неязыковых факультетов лингвострановедческому чтению на английском языке.

Предметом исследования является методика формирования умений в лингвострановедческом чтении у студентов неязыковых факультетов.

Цель исследования — разработка методики обучения студентов неязыковых вузов иноязычному лингвострановедческому чтению в рамках профессионально ориентированного чтения.

Гипотеза исследования состоит в том, что обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыкового вуза будет эффективным, если:

• процесс обучения будет направлен на формирование способности в лингвострановедческом чтении, основанной на сформированных механизмах трёхскоростного профессионально ориентированного чтения, а также лингвострановедческой и социокультурной наблюдательности, в основе которой лежат умения распознавания лингвострановедческих единиц в тексте, распредмечивания их содержания на русском языке, эффективного использования своих культуроведческих и социокультурных знаний, и которая результируется в формировании эмпатиче-ского отношения к иноязычной культуре и её представителям;

• овладение названной компетенцией будет основано на следующих принципах: личностно ориентированной и лингвострановедческой направленности, дифференциации, автономности, когнитивной эмпатии, сочетания обучения лингвострановедческому чтению с профессиональной направленностью учения, опоры на родную лингвокультуру обучаемых, модульной организации учебного материала;

• содержание обучения будет представлено в виде тематической макроединицы - лингвострановедческого модуля, представляющего собой структурный функционально ориентированный блок процесса обучения, обладающий собственным прагматическим и методическим обеспечением;

• методика формирования навыков и умений в лингвострановедческом чтении будет включать в себя комплекс заданий и упражнений для аудиторной и внеаудиторной деятельности, предусматривающих упражнения на овладение: а) умениями в собственно лингвострановедческом чтении и б) индивидуальными стратегиями в лингвострановедческом чтении, которые предполагают опору на специальные учебные тексты, памятки, лингвострановедческий паспорт, а также материалы, представленные в «Дневнике определения трудностей» и «Лаборатории лингвострановедческого чтения».

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие основные задачи настоящей диссертационной работы:

1) проанализировать литературу по исследуемой проблеме в области философии, педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики и методики обучения иностранным языкам;

2) проанализировать специфику обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов в целях определения особых характеристик, подлежащих учёту при разработке методики обучения лингво-страноведческому чтению;

3) выявить пути интенсификации процесса обучения лингвострановед-ческому чтению на английском языке студентов неязыкового вуза;

4) уточнить номенклатуру видов чтения для неязыковых специальностей с учётом требований современной методики обучения иностранным языкам и профессиональной сферы деятельности;

5) обосновать критерии отбора оптимального содержания обучения лингвострановедческому чтению;

6) определить наиболее эффективный способ организации учебного материала в целях формирования умений в лингвострановедческом чтении;

7) разработать комплекс упражнений, направленных на формирование умений в лингвострановедческом чтении на английском языке;

8) экспериментально апробировать разработанный комплекс.

При решении вышеизложенных задач нами использовались следующие методы исследования:

• анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;

• наблюдение за процессом обучения студентов неязыковых специальностей;

• анализ практического материала современных отечественных и зарубежных учебников и УМК, используемых в процессе обучения иностранным языкам;

• обобщение опыта обучения чтению на английском языке в условиях неязыковых вузов, в том числе и личного опыта диссертанта;

• анкетирование обучаемых;

• беседа со студентами неязыковых специальностей;

• проведение разведывательного эксперимента;

• экспериментальное обучение;

• математический анализ данных, полученных в ходе экспериментальной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы в области методики обучения иностранному языку в школе и вузе (С.Ф. Шатилов, И.Л. Бим, Ж Л. Витлин, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова и др.), в том числе исследования в области обучения чтению на иностранном языке (Н.В. Барышников, С.К. Фоломкина, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, М.К. Колкова и др.), работы в области психолингвистики (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов,

A.A. Залевская и др.), исследования в области профессионально ориентированной иноязычной подготовки в неязыковом вузе (В.Ф. Аитов, Е.И. Воробьева, Н.М. Громова, Ю.Д. Долматовская, Е.В. Мусницкая, М.В. Озерова, Т.С. Серова, Е.В. Синявская и др.), исследования в области обучения лингвострановедению (А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров,

B.В. Воробьёв, Е.И. Воробьёва, Д.Б. Гудков, Г.В. Елизарова, В.В. Кабакчи, В.П. Конецкая, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, В.В. Морковкин, Ю.Е. Прохоров, А.Д. Райхштейн, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Г.Д. Тома-хин, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова и др.).

В связи с гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыковых вузов будет оптимальным, если оно будет направлено на формирование лингвострановедческого компонента коммуникативной компетенции специалистов. Названная деятельность нацелена на овладение способностью в лингвострановедче-ском чтении, которая основана на сформированных механизмах интегрированного чтения и которая включает в себя системную совокупность: 1) коммуникативных знаний, навыков и умений; 2) интеллектуальных умений; 3) учебных умений (учебно-информационных и учебно-организационных). Все представленные умения обладают двойной структурно-содержательной составляющей: а) профессионально-ориентированной и б) лингвострановедческой.

2. Овладение названной компетенцией будет эффективным, если образовательный процесс будет выстроен согласно следующим принципам: личностно-ориентированной направленности обучения; дифференциации обучения; автономности обучения; лингвострановедческой направленности обучения, сочетания обучения лингвострановедческому чтению с профессиональной направленностью учения; когнитивной эмпатии, опоры на родную лингвокультуру обучаемых, модульной организации учебного материала.

3. Обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыковых вузов будет более успешным при условии использования в обучающем процессе речевого материала, который представлен профессионально-ориентированными текстами, содержащими лингвострановедческую информацию, и который адекватно отобран с опорой на принципы: а) учитывающие профессионально-ориентированную компоненту: аутентичности; информативности; соответствия профессиональной тематике; учета жанрового разнообразия; и б) учитывающие лингвострановедческую компоненту: ориентация на современную действительность стран изучаемого языка; актуальный историзм; облигаторность; типичность изучаемых лингвост-рановедческих явлений; репрезентативность.

4. Учебный материал, на основе которого формируются умения в лингво-страноведческом чтении, должен быть организован адекватно целям и условиям обучения. Наиболее рациональным способом организации учебного материала является учебная макроединица - лингвострано-ведческий модуль, который представляет собой законченный структурно-содержательный комплекс, одновременно являющийся банком профессионально ориентированной и лингвострановедческой информации, а также методическим руководством по ее усвоению. Каждый лингвострановедческий модуль содержит в себе следующие четыре блока: а) Блок I, соответствующий этапу подготовки к лингвост-рановедческому чтению и включающий в себя: вводную статью; ассоциативную карту проблемы; лингвострановедческий комментарий к теме; введение новой профессионально ориентированной лексики; её первичную тренировку и активизацию уже изученной; б) Блок II, соответствующий этапу тренировки в лингвострановедческом чтении и содержащий в себе: текст I; памятку о способах самостоятельной семан-тизации лингвострановедческого материала; упражнения на самостоятельную семантизацию лингвострановедческого материала; условно-речевые и речевые упражнения, выполняемые на основе материала текста I; лингвострановедческий паспорт; условно-речевые и речевые упражнения, построенные на основе содержания лингвострановедческого паспорта; в) Блок III, соответствующий этапу практики в лингвострановедческом чтении и включающий в себя: текст II; самостоятельную семантизацию лингвострановедческого материала; контроль понимания прочитанного; и г) Блок IV, соответствующий этапу рефлексии и самокоррекции и предполагающий наличие шкалы оценивания трудностей, представленной в разделе «Дневник трудностей в освоении материала»; тренировочными упражнениями, содержащимися в подборке «Лаборатория лингвострановедческого чтения».

5. Эффективный комплекс упражнений, нацеленный на формирование умений в лингвострановедческом чтении, должен включать в себя упражнения, организованные в следующие основные две группы: Группа 1, нацеленная на овладение умениями в непосредственно лингвострановедческом чтении и включающая в себя: а) аспектно-направленные; б) аналитические упражнения; в) речевые упражнения; Группа 2, нацеленная на овладение индивидуальными стратегиями в лингвострановедческом чтении и включающая в себя: а) упражнения, направленные на формирование умений в планировании лингвострановедческого чтения; б) упражнения, направленные на формирование «техники» лингвострановедческого чтения и в) упражнения, направленные на формирование осуществления самоконтроля и коррекции. Названные упражнения основываются на вариативном использовании разнообразных опор. В своей совокупности системная последовательность названных упражнений оптимизирует процесс обучения лингвострановедческому чтению.

Научная новизна данной диссертационной работы состоит:

• в разработке комплекса принципов обучения лингвострановедческому чтению;

• в уточнении типологии видов чтения, подлежащих овладению студентами неязыковых факультетов;

• в разработке оптимальной методики обучения лингвострановедческому чтению на английском языке, адресованной студентам - нефилологам;

• в разработке номенклатуры знаний, навыков и умений, подлежащих формированию в процессе обучения лингвострановедческому чтению;

• в разработке новой структуры организации учебного материала -лингвострановедческого модуля;

• в создании теоретически обоснованного и практически апробированного учебного комплекса, включающего в себя системную последовательность заданий, упражнений, вспомогательных учебных материалов, для овладения умениями в лингвострановедческом чтении.

Теоретическая значимость работы заключается:

• в обосновании и определении понятия «лингвострановедческое чтение»;

• в уточнении содержания обучения лингвострановедческому чтению студентов неязыковых вузов;

• в определении критериев отбора текстового материала, используемого для целей формирования умений в лингвострановедческом чтении;

• в разработке технологии индивидуального овладения умениями в лингвострановедческом чтении, основанными на механизмах самоконтроля и коррекции;

• в теоретическом обосновании практических аспектов методики обучения лингвострановедческому чтению на английском языке.

Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса учебных материалов, нацеленных на формирование умений в лингвострановедческом чтении на английском языке студентов неязыковых вузов. Основные положения, выводы и практические рекомендации, разработанные в ходе проведения исследования, могут быть также использованы при чтении лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по методике преподавания иностранных языков как в высших учебных заведениях, так и учреждениях последипломного образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях в Петербургском государственном университете путей сообщения на кафедре иностранных языков. Результаты исследования нашли отражение в докладах на VII и VIII российско-американских научно-практических конференциях «Актуальные вопросы современного университетского образования» (Санкт-Петербург, 2004г., 2005г.), Герценовские чтения - Иностранные языки (Санкт-Петербург, 2006г.) и на конференции «Обучение иностранным языкам в рамках постдипломного образования» (Санкт-Петербург, 2005г.).

По результатам исследования опубликованы статьи в сборниках «Лингвистика и методика обучения иностранным языкам» (Санкт-Петербург, 2005г.), «Проблемы современной филологии и лингводидакти-ки» (Санкт-Петербург, 2006г., 2008 г.), а также в журнале «Аспирантские тетради» (Санкт-Петербург, 2006г.).

Объём и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав и заключения. К диссертации прилагается библиография, включающая в себя 144 наименования работ отечественных и зарубежных авторов. Приложение к диссертации включает в себя 5 структурных частей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II Главе

1. Содержание обучения лингвострановедческому чтению в неязыковом вузе определяется как многокомпонентная категория, причём в основе его отбора и формирования находится целевая установка — овладение способностью в лингвострановедческом чтении. Данная способность основана на сформированных механизмах трёхскоростного профессионально-ориентированного чтения, а также механизмах лингвострановедческой и социокультурной наблюдательности, в основе которой лежат умения распознавания лингвострановедческих единиц в тексте, распредмечивания их содержания на русском языке, эффективного использования своих культуро-ведческих и социокультурных знаний, и которая результируется в формировании эмпатического отношения к иноязычной культуре и её представителям.

2. Содержание обучения лингвострановедческому чтению структурно определяется собственно компонентами данной методической категории, а содержательно - сферой иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации, которая оказывает непосредственное влияние на отбор всего учебного материала. Оптимальное содержание обучения лингвострановедческому чтению на английском языке включает в себя следующие компоненты: 1) сферы коммуникативной профессионально ориентированной деятельности и темы чтения, определяемые профессиональными потребностями, и актуальной деятельностью специалистов определённой сферы труда; 2) языковой материал: а) лексический, грамматический, синтаксический, отражающий общие закономерности и специфику построения профессионально ориентированных текстов, б) лингвострановедческий материал, актуальный для избранной категории специалистов; 3) речевой материал, представляющий собой письменные профессионально ориентированные тексты отобранных жанров, включающие в себя лингвострановедческий материал; 4) знания, навыки и умения в лингвострановедческом чтении: а) нацеленные на овладение профессионально ориентированной информацией; б) обеспечивающие адекватное извлечение лингвострановедческой информации.

3. В основе методики обучения лингвострановедческому чтению лежат специальные профессионально ориентированные тексты, содержащие лингвострановедческую информацию. Под профессионально ориентированным текстом, содержащим лингвострановедческую информацию, в данном исследовании понимается комплексная коммуникативная; единица, которая представляет собой продукт профессионально ориентированной речи, объективированный в форме письменного завершённого произведения, обладающий содержательной, смысловой и структурной завершённостью и маркированный наличием лингвострановедческой информации. Названные тексты обладают двоякой характеристикой: а) профессионально ориентированной обусловленностью и б) лингвострановедческой обусловленностью.

4. Наиболее рациональным способом организации учебного материала является учебная макроединица — лингвострановедческий модуль, который представляет собой законченный структурно-содержательный комплекс, одновременно являющийся банком профессионально ориентированной и лингвострановедческой информации, а также методическим руководством по ее усвоению. Каждый лингвострановедческий модуль содержит в себе следующие четыре блока: а) Блок I, соответствующий этапу подготовки к лингвострановедческому чтению, и включающий в себя: вводную статью; ассоциативную карту проблемы; лингвострановедческий комментарий к теме; введение новой профессионально ориентированной лексики; её первичную тренировку и активизацию уже изученной; б) Блок II, соответствующий этапу тренировки в лингвострановедческом чтении и содержащий в себе: текст I; памятку о способах самостоятельной семантизации лингвострановедческо-го материала; упражнения на самостоятельную семантизацию лингвострано-ведческого материала; условно-речевые и речевые упражнения, выполняемые на основе материала текста I; лингвострановедческий паспорт; условно-речевые и речевые упражнения, построенные на основе содержания лингво-страноведческого паспорта; в) Блок III, соответствующий этапу практики в лингвострановедческом чтении и включающий в себя: текст II; самостоятельную семантизацию лингвострановедческого материала; контроль понимания прочитанного; и г) Блок IV, соответствующий этапу рефлексии и самокоррекции и предполагающий наличие шкалы оценивания трудностей, представленной в разделе «Дневник трудностей в освоении материала»; тренировочными упражнениями, содержащимися в подборке «Лаборатория лингво-страноведческого чтения».

5. Эффективный комплекс упражнений, нацеленный на формирование умений в лингвострановедческом чтении, включает в себя упражнения, организованные в следующие основные две группы: Группа 1, нацеленная на овладение умениями в непосредственно лингвострановедческом чтении и включающая в себя: а) аспектно-направленные; б) аналитические упражнения; в) речевые упражнения; Группа 2, нацеленная на овладение индивидуальными стратегиями в лингвострановедческом чтении и включающая в себя: а) упражнения, направленные на формирование умений в планировании лингвострановедческого чтения; б) упражнения, направленные на формирование «техники» лингвострановедческого чтения и в) упражнения, направленные на формирование осуществления самоконтроля и коррекции. Названные упражнения основываются на вариативном использовании разнообразных опор. В своей совокупности системная последовательность названных упражнений оптимизирует процесс обучения лингво-страноведческому чтению.

6. В целях верификации эффективности предлагаемой методики было организовано экспериментальное обучение, которое включало в себя следующие этапы: а) предэкспериментальная проверка уровня сформированное™ умений в лингвострановедческом чтении; б) экспериментальное обучение по разработанной методике; в) промежуточный срез; г) постэкспериментальный срез в контрольных и экспериментальных группах. Апробация методики обучения лингвострановедческому чтению на английском языке дала позитивные результаты как относительно формирования навыков и умений в трехскоростном профессионально ориентированном чтении, так и относительно навыков и умений распредмечивания лингво-страноведческой профессионально значимой информации, накопления культуроведческих и социокультурных знаний и т.д. Сопоставительный анализ результатов предэкспериментального и постэкспериментального срезов показал более высокий уровень сформированности навыков и умений в лин-гвострановедческом чтении у студентов экспериментальной группы по всем показателям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем диссертационном исследовании предложено новое решение одной из достаточно традиционных проблем современной методической науки — проблемы обучения иноязычному чтению студентов неязыковых вузов. На страницах данной диссертационной работы представлено теоретическое обоснование и практическая разработка методики обучения лингвострановедческому чтению на английском языке, которая способствует оптимальному формированию умений в трехскоростном профессионально ориентированном чтении текстов, содержащих лингвостра-новедческую информацию, что повышает эффективность формирования профессиональной компетенции названной категории обучаемых.

Результаты теоретического исследования позволяют судить о том, что существуют необходимые предпосылки для использования процесса обучения лингвострановедческому чтению на английском языке в качестве одного из важнейших средств расширения профессиональных знаний, формирования профессионально значимых навыков и умений, что способствует в дальнейшем овладению студентами способностью ведения профессиональной деятельности на иностранном языке в условиях единого профессионального пространства.

В основу формирования умений студентов в лингвострановедческом чтении положена такая многоаспектная методическая категория, как содержание обучения. Названная категория представлена системной совокупностью: 1) коммуникативных знаний, навыков и умений, 2) интеллектуальных умений; 3) учебных умений (учебно-информационных и учебно-организационных). Все представленные умения обладают двойной структурно-содержательной составляющей: а) профессионально-ориентированной и б) лингвострановедческой.

Важно отметить, что отбор и организация материала для обучения лингвострановедческому чтению студентов неязыковых специальностей заключаются в выборе учебных единиц в соответствии с задачами и условиями обучения и его структурировании в целях создания оптимальной последовательности овладения материалом избранной категорией обучаемых.

Содержание обучения лингвострановедческому чтению отбирается согласно определенным критериям, наиболее значимыми и принципиальными из которых являются следующие: 1) необходимость и достаточность материала для формирования лингвострановедческого компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов; 2) профессиональная обусловленность; 3) лингвострановедческая обусловленность; 4) доступный уровень сложности материала для студентов неязыковых специальностей.

Учебный материал, на основе которого формируются умения в лингво-страноведческом чтении, должен быть организован адекватно целям и условиям обучения. В ходе проведённого исследования был сделан вывод о том, что наиболее рациональным способом организации учебного материала является учебная макроединица - лингвострановедческий модуль, который представляет собой законченный структурно-содержательный комплекс, одновременно являющийся банком профессионально ориентированной и лингвострановедческой информации, а также методическим руководством по ее усвоению. Каждый лингвострановедческий модуль содержит в себе четыре самостоятельных блока, наполненных учебным материалом, отражающим логику формирования иноязычных знаний, навыков и умений.

Разработанный в рамках работы комплекс упражнений структурно организованных в рамках двух основных групп. Группа 1 нацелена на овладение умениями в непосредственно лингвострановедческом чтении и включает в себя: а) аспектно-направленные; б) аналитические упражнения; в) речевые упражнения. Группа 2 нацелена на овладение индивидуальными стратегиями в лингвострановедческом чтении и включает в себя: а) упражнения, направленные на формирование умений в планировании лин-гвострановедческого чтения; б) упражнения, направленные на формирование «техники» лингвострановедческого чтения и в) упражнения, направленные на формирование осуществления самоконтроля и коррекции.

Полученные экспериментальные данные позволили заключить, что применение предлагаемой методики повышает эффективность овладения умениями в чтении в частности и профессиональной компетенцией вообще.

Наряду с этим исследование показало, что имеется ещё целый ряд проблем, решение которых представляется крайне важным для дальнейшего совершенствования процесса формирования умений в иноязычном чтении студентов неязыковых специальностей. Главными из них являются, на наш взгляд, разработка аналогичных вариантов методики обучения лин-гвострановедческому чтению на других языках, а также методики овладения лингвострановедческим материалом в других видах речевой деятельности в условиях профессионально ориентированной среды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Одинцова, Юлия Владимировна, Санкт-Петербург

1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления. Автореферат дис.доктора пед.наук. - М., 2002. -32 с.

2. Ананьев Б.Г. Возрастные аспекты онтопсихологии: Учебное пособие. -СПб., 1993.-95с.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1998. - 236 с.

4. Артемов В.А. Восприятие и понимание речи.// Сб. Доклады на совещании по вопросам психологии. АПН РСФСР. М., 1954. - С. 54-60.

5. Архипов И.К. Творчество языковой личности, текст и контекст. — М, 2000.-С. 202-213.

6. Баграмова Н.В. Методика обучения чтению в языковом вузе. — М.,1974. 76 с.

7. Баранов А.Г. Понимание, текст, когнитивная система. Краснодар, 1986.- 158 с.

8. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб, 1996. - 226 с.

9. Берман И.М. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках.-Киев, 1987.-340 с.

10. Бессерт О.Б. Обучение индивидуальному чтению студентов четвертого курса педагогического вуза (английский язык как вторая специальность). СПб., 2005. - 131 с.

11. Бим И.Л. Понятие системы обучения иностранным языкам на разныхуровнях рассмотрения. Иностранные языки в школе, 1975, № 2. — С.12-18.

12. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста какмногофакторное явление: Тезисы к семинару. Ленинград, 1990. — С. 39 - 62.

13. Васильева Г.М. Национально-культурная специфика семантических неологизмов: лингвокультурологические основы описания. СПб., 2001.-211 с.

14. Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // Иностр. языки в школе, 2000 , № 5. С. 72-76

15. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. М., 2001.-287 с.

16. Вейзе A.A. Смысловая компрессия текста при обучении иностранным языкам// В кн.: Методика и лингвистика: иностранный язык для научных работников. М., 1981. - С. 44-61.

17. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова.-М., 1980.-320 с.

18. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. 4-е изд. М., 1990.- 246 с.

19. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострано-ведение в преподавании русского языка как иностранного. — М., 1973.-362 с.

20. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострано-ведение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М., 1990 - 246 с.

21. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку: Вопросы теории и практики. М., 1978. - 168 с.

22. Воробьев В.В. Лингвокультурология в кругу других гуманитарных наук// РЯЗР. 1999. - №2. - С. 76-83

23. Воробьева Е.И. Профессионально-направленное формирование лин-гвострановедческой компетенции учителя иностранного языка, дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. - 212 с.

24. Воробьева Е.И. Содержание и структура понятия «Лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка»// Аспекты лингвистических и методических исследований. Сб. научн. тр./ под. ред. Н.В. Чичериной, Т.А. Клепиной. Архангельск, 1999. - С.116-120.

25. Гальперин И. Р. К проблеме дифференциации стилей речи / В сб.: Проблемы современной филологии. -М., 1965. С. 5-70.

26. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000. - 165 с.

27. Гальскова Н.Д., Гез Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. 2-е изд., испр. М., 2005. - 336 с.

28. Гальскова Н.Д., Соловцева Э.М. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы// Иностр. языки в школе. 1991. - №3 - с. 34-42.

29. Гетман И.М. О противоречивости термина «безэквивалентный»// Язык и культура. Третья международная конференция. Докл. и тезисы докл./ под ред. С.Б. Бураго. Киев, 1994. — С. 177 -178.

30. Городникова М.Д.И др. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению. М., 1987. - 160 с.

31. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. -М., 2000.-117 с.

32. Демченко А.И. Обучение самостоятельному чтению студентов 1 курса языкового вуза (на матер, англ. яз.). Дисс. . канд. пед. наук — Л., 1980.-242 с.

33. Демченко А.И. Обучение самостоятельному чтению студентов 1 курса языкового вуза (на материале английского языка). Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Л., 1980. - 21 с.

34. Европейский языковой портфель. Страсбург, 1997. - 380 с.

35. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953. - 220 с.

36. Ерёмина Л.Я. Оптимизация обучения иноязычной устной речи на начальном этапе языкового вуза на основе компетентносного подхода. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2005. -23 с.

37. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл.// Язык и человек. МГУ. Публикации отделения структурной и прикладной лингвистики. Вып. 4. — М., 1970-367 с.

38. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 370 с.

39. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. Вопросы языкознания - №6 - 1964. - С. 34 - 48 с.

40. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации./ АН СССР, Институт языкознания. М., 1982 - С. 38 -52.

41. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр., и перераб. М., 1999. - 384 с.

42. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2001.-327 с.

43. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. - 160 с.

44. Зимняя И.А. Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка: Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики. М., 1987. - 127 с.

45. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989 -327 с.

46. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации: Учебное пособие. М., 1976. - 148 с.

47. Иностранные языки. Примерные авторские программы для системы высшего образования М., 1998. - 34 с.

48. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. - 286 с.

49. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973. - 224 с.

50. Колесникова И.Л. Профессионально-направленное обучение коммуникативному чтению на старших курсах ( англ. яз. как вторая специальность). Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 288 с.

51. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2001.-224 с.

52. Колкова М.К. Обучение контекстуальной догадке о значении слова при чтении иноязычных текстов (в неязыковом вузе). Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — Л., 1973. 25 с.

53. Конецкая В.П. Лексико-семантические характеристики языковых реалий // Великобритания. Лингвострановедческий словарь/ Сост. А. Рум. 2е изд. - М., 2000. - С. 532 - 538.

54. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель.// Иностранные языки в школе. 2001. — №1. — с. 9-14.

55. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М., 2002. - 174 с.

56. Красных В.В. В поисках «магического кристалла» (к вопросу о фрейм структурах сознания)// Сопоставительная грамматика и теория коммуникации. Сб. ст./ под ред. В.В. Красных, А.И. Изотова — М., 1997.-С. 34-46.

57. Крупаткин Я.Б. Читайте английские научные тексты. М., 1991. -201 с.

58. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы// В кн. Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991.-С. 238-252.

59. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы// Иностранные языки в школе, 1970. №5 - С. 22-31.

60. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранным языкам.// Иностранные языки в высшей школе, 1975. -№10. С. 72-84.

61. Левашов A.C.Обучение прогнозированию при чтении на иностранном языке. Автореферат дис. .канд. пед. наук. -М., 1983. -24 с.

62. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. — М., 1997. — 247 с.

63. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность (вопросы советского языкознания). М., 1969. — 214 с.

64. Лингвистический энциклопедический словарь. Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М., 1990.-685 с.

65. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. — М., 1997. — 189 с.

66. Любимова H.A. Психолингвистические основы обучения второму языку.// Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. СПб., 2003 - С. 164 - 172.

67. Махмутов М.И. Проблемы обучения. М., 1975. - 368 с.

68. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. (Отв. ред. М.Я. Блох). М., 1996.- 143 с.

69. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. -М., 1990.- 169 с.

70. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия (сост. Леонтьев A.A.). М., 1991. - С.58-64.

71. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М., 1990. — 269 с.

72. Морковкин В.В. О лингвострановедении и некоторых смежных вопросах// Лингвострановедческий аспект в преподавании русскогоязыка как иностранного. Сб. ст./ под ред. А.И. Попова/ М., 1984. -С. 63-68.

73. Мурзин JI.H., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.- 148 с.

74. Общая методика обучения иностранным языкам (под. ред. А. А. Ми-ролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин). М., 1967. - 504 с.

75. Осиянова О.М. Самостоятельная работа над текстом в аспекте лин-гвострановедения (начальный этап обучения) М., 2008. - 342 с.

76. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках/ Под ред. И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера. Киев, 1977. - 175 с.

77. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1998. - 257 с.

78. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М., 1991. -267 с.

79. Пассов Е.И., Царькова В.Б. (ред.) Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя. -М., 1993.-125 с.

80. Программа педагогических институтов. Практика устной и письменной речи. М., 1988. - 33 с.

81. Профессиограмма учителя иностранного языка. Л., 1985. - 24 с.

82. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение.-М., 1998.-107 с.

83. Рогова Г.П. Методика обучения иностранным языкам. М., 1991. -412 с.

84. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1940. - 567 с.

85. Рябцева Н.К. Контрастивная фразеология в культурном контексте// Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сборник статей/под. ред. И.И. Халеевой. М., 1999.- С. 133-141.

86. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М., 1966. - 252 с.

87. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996. - 132 с.

88. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой практике. -М., 1992-128 с.

89. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике// Культуроведческие аспекты языкового образования. Сб. науч. трудов/ под ред. В.В. Сафоновой. М., 1998. — С. 27-35.

90. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М., 1993.-268 с.

91. Смирнов А.А Психология запоминания.// Избранные психологические труды. Т. 2. М., 1996. - 367 с.

92. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М., 1967. - 42 с.

93. Смирнова Н.В. Методика преподавания иностранных языков на неспециальных факультетах — М., 1972. 120 с.

94. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. - 188 с.

95. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста.// Изд. АПН СИР вып. 7, 1947. - 343 с.

96. Соловова E.H. Автономия учащихся как основа развития современного неприрывного образования личности.// Иностранные языки в школе. 2004. - №3. - с. 41-44.

97. Стернин И.А. Национально-культурные компоненты в структуре значения слова// Лингвострановедческий аспект в преподаваниирусского языка как иностранного. Сборник статей./ под ред. А.И. Попова. Воронеж, 1984. - С. 141-144.

98. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе./ Под. ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. — М., 1981.-456 с.

99. Тер-Минасова С.Г. Слова, слова, слова . Язык, культура, межкультурная коммуникация. М., 2000. - С. 73-78.

100. Томахин Г.Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения.// Вопросы языкознания, 1986. -№6. С. 113-118.

101. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: это такое?// Иностр. языки в школе. 1996. - №6. - С. 22-27.

102. Томахин Г.Д. От страноведения к фоновым знаниям носителей языка и национально-культурной семантике языковых единиц в их языковом сознании// РЯЗР 1995. - №1. - С. 54-58.

103. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы// Иностр. языки в школе. -1980. №3. С.77-81.

104. Томахин Г.Д. Реалии-американизмы. М., 1988. - 198 с.

105. Томахин Г.Д. США. Лингвострановедческий словарь. 2-е изд. М., 2000. - 576 с.

106. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка). Автореф. дис. .докт. филол. наук. -М., 1984. -46 с.

107. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострано-ведения// Иностр. языки в школе. — 1980. № 4. - С. 84-88.

108. Томахин Г.Д., Фомин Б.Н. Проблематика сопоставительного лингво-страноведения// Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Доклады советской делегации на VI Конгрессе МАПРЯЛ. М., 1986. - С. 252-260.

109. Трошин А. Психологические основы процесса чтения. СПб., 1990. -178 с.

110. Уорф Б. Отношения норм мышления к языку// Новое в лингвистике. Вып. 1.-М., 1960-286 с.

111. Федюковская М.Г. Роль этнопсихологических факторов в обучении британских студентов русскому языку. Дис. .канд. пед. наук. -СПб., 1999.-29 с.

112. Философский энциклопедический словарь./ Гл. ред. Л.Ф. Федосеев -М., 1983.-840 с.

113. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. - 206 с.

114. Фурманова В.П. Интегрирование культуры в теорию и практику преподавания иностранных языков (Языковой вуз)// Страноведение и регионоведение чужой и своей страны в курсе иностранных языков. СПб., 1996. - С. 105 - 108

115. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуро-ведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, 1993. - 124 с.

116. Хайруллин В.И. Лингвокультурологические и когнитивные аспекты перевода. Автореф. дис. .докт. филол. наук. М., 1995. - 46 с.

117. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофон-ного текста.// В сб.: Язык — система, язык текст, язык - способность.-М., 1993.-С. 277-258.

118. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. Автореферат дис. . .докт.пед. наук. М., 1990. - 37 с.

119. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному. Дис. . .докт. пед. наук. СПб., 1997.-33 с.

120. Чернобров А.А. Лингвострановедческий анализ английских личных имен. Автореф. дис. .канд. филол. наук. -М., 1995. 16 с.

121. Шаклеин В.М. К проблеме мотивации содержания лингвокультурной картины мира// Коммуникативные аспекты лингвистики, перевода и методики преподавания иностранных и родного языков/ под. ред. Т.Г. Городиловой. Курск, 1998. - С. 52-54

122. Шатилов С.Ф. Виды взаимодействия навыков и умений в иностранном языке// Иностр. языки в школе. 1977. - № 4 - С. 29 - 35.

123. Шатилов С.Ф. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке при несовершенном владении им.// В сб.: Обучение чтению в языковом педагогическом вузе. Л., 1980. - С. 111 — 116.

124. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. — Воронеж, 1971. 144 с.

125. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. -М., 2007. 746 с.

126. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. -М., 2006.-480 с.

127. Byram М., Farate G. Definitions, Objectives and Assessment of Sociocul-tural Competence // A Common European Strategies for language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe Press, 1994. -201 p.

128. Byram M. Teaching Foreing languages for Intercultural Competence. -London, 1986.- 119 p.

129. Culture bound: Bringing the Cultural Gap in Language Teaching./ Ed. By Yoyce Merrid Valdes. Cambridge, 1986. - 222p.

130. Didactics Anwerkungen and Empfehlungen zum Lessen in Fremdschprachenunterricht// Autentische Texte im Ftutschunterricht/ Hrsg ch. Edethoff.- Muenchen, 1989. 297 p.

131. Didaktik des leseverstehens// Strategien des voraussagenden Lessens mit Ubungsprogramm.- Muenchen, 1987- S. 53-62.

132. Hirsh A.D. Language Teaching: A Scientific Approach. Megraw hill, 1964.-274 p.

133. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching Clevedon, 1991.-301 p.

134. Reading Processes: Communicative language Teaching in the Classroom. Report on CDCC Workshop 3 Finland, 1984. - Strasbourg, Europarat, 1985.-298 p.

135. Self-directed Learning: A Guide for Learners and Teachers. Cambridge -New York, 1975.-349 p.

136. Sell directed Learning http://web.indstate. ezu/ theme/micro/ttself.

137. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston, 1988. - 348 p.