Методика развития комбинационных речевых умений студентов

Киреева, Наталья Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика развития комбинационных речевых умений студентов

Автореферат

Автор научной работы: Киреева, Наталья Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика развития комбинационных речевых умений студентов"

00461£

На правах рукописи

КИРЕЕВА Наталья Викторовна

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КОМБИНАЦИОННЫХ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ (английский язык, неязыковой вуз)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 О ЯНВ 2071

Москва 2010

004619412

Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания английского языка института иностранных языков Тамбовского государственного университета

имени Г.Р. Державина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сысоев Павел Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Евдокимова Мэри Георгиевна

кандидат педагогических наук, профессор Кузовлев Владимир Петрович

Ведущая организация: Томский политехнический университет

Защита состоится « 19 » января 2011 г. в_на заседании Диссертационного

Совета Д 212.154.27 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, г. Москва, пр. Вернадского д.88, ауд.613.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « /£» Х/?_2010 г.

диссертационного совета

Ученый секретарь

Малёв А.В..

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное образование в вузе выполняет социальный заказ общества на получение компетентного специалиста, способного к саморазвитию и самообразованию в быстро меняющихся условиях сегодняшней действительности. В связи с этим главная задача преподавателя в обучении студентов иностранному языку в неязыковом вузе заключается в развитии у обучаемых умений иноязычной речевой деятельности, которые позволят будущим специалистам эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

Развитие речевого умения - одна из самых сложных проблем в обучении иностранным языкам. Решение данной проблемы требует учёта многих факторов: возрастных и личностных характеристик обучаемых, особенностей осуществляемой речевой деятельности, ситуации и условий общения. Профессионально ориентированное обучение в вузе предполагает развитие у студентов умений работать с литературой по специальности и использовать извлечённую информацию в обсуждении профессиональных проблем. В этом случае учебное общение будущих специалистов обеспечивается не отдельными речевыми действиями, а комбинационными речевыми умениями, основанными на системных связях рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности. Однако, как показывает анализ существующих учебных пособий, созданных для студентов высшей школы неязыкового профиля, каждый вид речевой деятельности развивается дискретно от других видов деятельности, что не способствует эффективному развитию комбинационных речевых умений. Более того, развитие таких видов речевой деятельности, как письмо и аудирование, часто носит формальный характер и не решает коммуникативных задач, а также не отвечает целям обучения в высшей школе.

> взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности (Гез Н.И., 1966,1989; Неманова Р.П., 1980; Зимняя И.А., 1980, 1985; Григорьева В.П., 1985; Бабайлова А.Э., 1985);

> психологические основы взаимосвязанности видов речевой деятельности (Жинкин Н.И., 1958; Гез Н.И., 1966; Ильина В.И., Клычникова З.И., 1979; Зимняя И.А., 1980);

> взаимосвязанность рецептивных видов деятельности (Есютина A.M., Лапидус Б .А., 1972; Ильина В.И, Клычникова З.И., 1979; Бабайлова А.Э., 1983; Борисова Л.Н., 1995;ЦюеЧж., 1999);

> взаимосвязанность рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности (Алексеева H.H., 1983; Цветкова И.В., 2001; Колобкова A.A., 2006; Нгуен Т.Х.В., 2006; Малетина Л.В., 2007; Сысоев П.В., 2008; Шпак Н.Е., 2009);

> развитие комбинационной неподготовленной речи (Гурвич П.Б., Шантарин Е.В., 1972,1974).

. Однако, как показал анализ существующих исследований по проблеме, тем не менее:

; «отсутствует определение сущностной характеристики комбинационного речевого умения, возникающего при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности;

•не учитывается взаимосвязь между рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности, опосредованная коммуникативной установкой в продуктивных видах деятельности и типом аудируемого или читаемого текста;

•отсутствуют теоретические и практические разработки по контролю и развитию комбинационных речевых умений.

Таким образом, можно выделить следующие противоречия:

> между осуществлением комбинированной речевой деятельности в ситуациях учебного и профессионально ориентированного общения студентов неязыковых вузов и отсутствием учёта особой природы такой комбинированной деятельности;

> между необходимостью , развить у студентов неязыковых специальностей комбинационные речевые умения и отсутствием в теории и практике обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов разработанной методики развития этих умений.

Следовательно, имеются все основания считать проблему развития комбинационных речевых умений у студентов неязыкового вуза нерешённой и требующей дополнительного изучения, что и свидетельствует об актуальности данного диссертационного исследования.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Предметом исследования выступает методика развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза на занятиях по иностранному языку.

Цель данного исследования заключается в разработке теоретических и практических основ методики развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза и проверке её эффективности в ходе опытного обучения.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: развитие комбинационных речевых умений будет способствовать эффективности обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе, если:

• конкретизирована специфика данных умений в неязыковом вузе;

• установлены критерии, определяющие качественные характеристики комбинационных речевых умений и обеспечивающие оценку уровня их развития;

• в процессе обучения используются приёмы и средства, которые целенаправленно развивают качества комбинационных речевых умений.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие основные задачи исследования:

1) выявить сущность и раскрыть содержание комбинационного речевого умения;

2) определить критерии комбинационных речевых умений, свидетельствующие о развитии этих умений, и на этой основе разработать спецификацию теста, нацеленного на оценку уровня развития комбинационных речевых умений;

3) разработать приёмы и средства развития комбинационных речевых умений на занятиях по английскому языку у студентов неязыкового вуза, проверить эффективность их применения в ходе опытного обучения.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение, анализ и обобщение результатов исследования по теме диссертации; проведение опытного обучения; анализ количественных и качественных результатов опытного обучения.

Методологической основой исследования послужили личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя,), коммуникативный метод (В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова).

Теоретической основой данной работы являются: теория речевой и иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев), лингвистика текста (Н.С. Валгина, Т.М. Дридзе, О.И. Москальская), теория речевых актов (Дж. Ален, Р. Перро), методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (В.П. Григорьева, A.M. Есютина, И.А. Зимняя, Л.В. Малетина, Р.П. Неманова), психология обучения иностранным языкам (М.М. Васильева, И.А. Зимняя, A.B. Ильина, З.И. Клычникова, A.B. Коренева), теория методики обучения иностранным языкам (Э.П.Шубин), теория формирования навыков и развития умений (Б.В. Беляев, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, М. Canale., М. Swain), методика

обучения чтению на иностранном языке (Т.С. Серова, С.К. Фоломкина), методика языкового тестирования (В.А. Коккота, Т. Макнамара, И.Ю. Павловская, О.Г. Поляков, И.Я. Рапопорт, L. Bachman, A. Davies, S. Savignon, N. Underhill).

Научная новизна данного исследования состоит в том, что

• сформулировано представление о комбинационном речевом умении, основой определения сущности которого является теория речевых актов, предполагающая не только продуцирование речи, но и её восприятие, и формирование высказывания говорящими или пишущим на основе услышанной или прочитанной информации;

• доказана рациональная последовательность использования комбинированных речевых актов для развития комбинационных речевых умений: от актов «чтение-говорение», «чтение-письмо» до речевых актов «аудирование-говорение», «аудирование-письмо»;

• выделены критерии оценки развития комбинационных речевых умений, позволяющие рассмотреть данные умения как процесс и продукт и оценить их уровень развития у студентов;

• разработаны средства и приёмы развития комбинационных речевых умений, позволяющие эффективно развивать эти умения с учётом особенностей учебного процесса в неязыковом вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• комбинационные речевые умения рассмотрены как умения, обладающие определёнными характеристиками, адекватными вузовскому этапу образования, и позволяющими эффективно осуществлять учебную деятельность;

• на основе выявленной обусловленности типа воспринимаемого текста и речемыслительной задачи установлена совокупность комбинационных речевых умений, необходимых студентам неязыкового вуза;

• предложено теоретическое обоснование методики развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза;

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработан спецификатор теста по контролю развития комбинационных речевых умений, позволяющий составлять тесты, адекватные задаче оценки комбинационных речевых умений, и оценивать уровень развития комбинационных умений;

• предложенная технология развития комбинационных умений может применяться в языковом вузе как один из этапов развития комбинационных речевых умений у студентов языковых специальностей;

• результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, авторских программ и курсов по

иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.

Достоверность научных результатов и выводов обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий учащимися в ходе опытного обучения. На защиту выносятся следующие положения:

1. Комбинационное речевое умение - это такой уровень развития способности студента управлять своей речевой деятельностью, когда он, решая речемыслительную задачу, обусловленную типом воспринимаемого текста, легко переключается с рецептивного на продуктивный вид речевой деятельности, оперируя необходимыми речевыми единицами. На основе учёта коммуникативного намерения автора текста формулируется речевая задача для студента. Развитие комбинационных речевых умений осуществляется в определённой последовательности: от речевых актов «чтение-говорение», «чтение-письмо» до «аудирование-говорение», «аудирование-письмо».

2. Критериями оценки развития комбинационных речевых умений являются: коэффициент новых речевых комбинаций, показатели вариативности, информативности, аргументированности, целенаправленно отражающие развитие качеств комбинационного речевого умения как процесса и продукта (динамичность, продуктивность, содержательность, логичность, доказательность); речевых механизмов (комбинирования, конструирования, переноса), на основе которых функционируют комбинационные умения.

3. Управление процессом развития комбинационных умений осуществляется посредством комплекса упражнений, целенаправленно развивающих качества комбинационных умений: упражнения по расширению или сжатию содержания текста, по изменению содержания текста, по переконструированию текста и т.д. Разработанная спецификация теста позволяет составить тест по контролю развития комбинационных речевых умений во всех рассмотренных видах комбинированных речевых актов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2010 гг.

Первый этап исследования (2007-2008гг.). На данном этапе происходило осмысление исследовательской проблемы, проводились отбор и анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования, формулировались цели и задачи исследования, определялись

объект и предмет исследования, выдвигалась гипотеза, конкретизировались методы исследования.

Второй этап исследования (2008-2009 гг.). На этом этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась авторская методика развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза, разрабатывалась и внедрялась в практику технология развития комбинационных речевых умений.

Третий этап исследования (2009-2010гг.). Этот этап характеризуется подготовкой и проведением опытного обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; описанием его количественных и качественных результатов; формулированием выводов и оформлением текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов. Опытное обучение по предложенной методике развития комбинированных речевых умений студентов неязыкового вуза проводилось на базе филиала ГОУ ВПО «Орловская региональная академия государственной службы» в г. Липецке в 2009-2010 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на Всероссийской научной конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теоретические основания и коммуникативные практики» в ЛГПУ (Липецк, 2007), Общероссийской научно-практической конференции «Язык делового общения - развитие, обучение, перевод» в ИММиФ (Воронеж, 2008), Общероссийской научной конференции «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов, 2008), Всероссийской научной конференции «Язык. Общество. Культура» в ЛГПУ (Липецк, 2008), на всероссийской научно-практической конференции «Учитель. Ученик. Учебник» в МГУ (Москва, 2008), Общероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы прикладной лингвистики и межкультурной коммуникации в современном научном контексте» в ЛГПУ (Липецк, 2009).

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 185 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении дано обоснование актуальности и выбора темы исследования, определены его цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, выявлена теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.

В первой главе «Теоретические основы развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза» выделены особенности речевых умений, специфичные для неязыковых вузов, рассмотрена сущностная специфика и раскрыто содержание понятия «комбинационное речевое умение».

Во второй главе «Практические аспекты развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза» предложены критерии оценки развития комбинационных речевых умений, составлен спецификатор теста по контролю развития комбинационных речевых умений, предложена типология заданий, направленных на развитие комбинационных речевых умений. В данной главе также описано проведение опытного обучения, дан количественный и качественный анализ его результатов.

В заключении подводятся итоги проведённого исследования, формулируются выводы.

Библиографический список исследования включает 198 источников.

В приложении представлены тест по контролю комбинационных речевых умений, комплексы заданий по развитию комбинационных речевых умений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза» в целях решения первой задачи диссертационного исследования проводится анализ лингвистических основ взаимодействия рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности. Речевая деятельность осуществляется посредством речевых актов, под которыми понимаются намеренные действия, имеющие в качестве параметров говорящего или пишущего (действующее лицо),слушающего или читающего (адресат) и пропозиционное содержание, и выполнение которых приводит к производству устного или письменного высказывания (Дж. Ален, Р. Перро).

В реальной практике общения виды речевой деятельности вступают в комбинации, следовательно, обучающиеся осуществляют комбинированные речевые акты (Изаренков Д.И.). Комбинированный речевой акт, во-первых, совмещает два вида речевой деятельности, во-вторых, включает в себя не только продуцирование речи, но и её восприятие, и формирование высказывания говорящим или пишущим на основе услышанной или прочитанной информации (Нгуен Т.Х.В.). Реализация комбинированных речевых актов осуществляется комбинационными речевыми умениями. Взаимодействующие виды речевой деятельности неодинаковы в своём статусе

внутри комбинированного речевого акта. Они выступают в единой комбинации: как условие, то есть вид речевой деятельности, в рамках которого протекает исходная часть речевого акта, и как цель - вид речевой деятельности, в форме которого реализуется финальная часть деятельного акта.

Изучив взаимоотношения речевых актов внутри их комбинации, где один из речевых актов является условием для реализации цели посредством другого речевого акта, в работе делается вывод о том, что внутри комбинации «условия» и «цели» соотносятся при помощи установки, которая предваряет задание и определяет психологическое содержание речевой деятельности. Исходя из того, что установка является обусловливающим фактором в соотношении «условие-цель», был проанализирован комбинированный речевой акт «аудирование-говорение» и выявлена зависимость цели в говорении от цели слушания, задействованной при выполнении задания. Данная зависимость продемонстрировала, что при реализации комбинированных речевых актов по системе. «условие-цель» они взаимообусловливают друг друга, то есть в определённых «условиях» возможна реализация определённых «целей». В «условия» реализации комбинированного речевого акта следует включить тип аудируемого текста, особым способом передающий информацию. Установка на выполнение речемыслительной операции также будет зависеть от типа получаемой информации.

Принимая во внимание взаимосвязанность и взаимозависимость всех компонентов речевого акта, в работе был сделан вывод, что умения, задействованные при осуществлении этой сложной речемыслительной деятельности, тоже взаимообусловливают друг друга. Условно данную взаимосвязь можно представить в виде таблицы (см.табл.1).

По аналогичному принципу в работе были рассмотрены комбинационные речевые умения в комбинированных речевых актах «чтение-говорение», «аудирование-письмо», «чтение-письмо».. Взаимосвязь комбинированных речевых актов и развитие в них комбинационных умений в заданной последовательности: от речевых актов «чтение-говорение», «чтение-письмо» до речевых актов «аудирование-говорение», «аудирование-письмо» условно представлены в схеме 1 (см. схему 1).

Таблица 1

Комбинационные речевые умения в комбинированном речевом акте «аудирование-говорение».

Условие Цель

Тип текста Цель аудирования Умения в аудировании Установка в говорении Комбинационные умения

Описательный, объяснительный, инструктивный, аргументативный Понимание общего содержания аудиотекста Понимать цель общения; понимать тематику аудиотекста; определять участников общения; понимать основные идеи аудиотекста. Назвать, перечислить, дополнить список, доложить, информировать. Умение выделить основную идею текста и передать её в виде назывных предложений, выделить слова, относящиеся к определённому кругу понятий; умение передать основную идею своими словами.

Описательный, объяснительный, инструктивный, аргументативный Выборочное понимание аудиотекста Отделять главную информацию от второстепенной, факты от мнений; извлекать из аудиотекста необходимую информацию; выделять факты и аргументы в соответствии с вопросами. Объяснить, охарактеризовать, выделить, уточнить, одобрить, осудить, обосновать, реком ендовать, посоветовать, возразить, отрицать. Умение найти нужные факты и логически их связать с помощью специальных связок в языке; умение подбирать и группировать информацию по определённым признакам, подбирая обобщающие слова; умение прогнозировать содержание текста на основе известных понятий, терминов и т.д. и выразить это в виде гипотез.

Объяснительный, инструктивный, Полное детальное понимание Определять логику изложения Объяснить, одобрить, осудить, Умение выделять в тексте наиболее информативные

аргументативный аудиотекста информации или

аргументации

(последовательность

фактов, событий),

понимать

взаимозависи-

мость между

фактами, причинами

и т.д.;

анализировать

содержание

аудиотекста,

определять

отношение

говорящего к

предмету

обсуждения,

прогнозировать

развитие событий.

обосновать, элементы, производить

доказать, лексические, грамматические

прогнозировать, трансформации исходного убедить. текста,

используя путь «усекания» текста; умение объединять отдельные факты в смысловые куски, объединённые общей идеей; умение составить план текста; умение анализировать и синтезировать исходный текст, обобщать и оценивать различные точки зрения, представленные в тексте, выражать своё суждение, мнение об услышанном с учётом стиля (формальный, неформальный) общения; умение строить своё суждение в форме, близкой к __тексту-источнику._

Схема 1

Аудирование-говорение

Комбинационные умения при детальном понимании текста

сложные речемы :лительные задачи

простые речемы :лительные задачи

Комбинационные умею я при общем понимании

Аудирование-письмо

Комбинационные умения при детальном понимании текста

Письмо-п )одукция

Письмо-; иксация

Комбинационные умения текс

при общем понимании

Комбинационные умения при изучающем чтении текста

сложные речемы ;лительные задачи

простые речемы :лительные задачи

Комбинационные умеш я при ознакомительном

Комбинационные умения при изучающем чтении текста

Писшо-п юдукция

Письмо-< шксация

Комбинационные уменш _чтении

Чтение-говорение

Чтение-письмо

при ознакомительном екста _

Данная схема не отражает всех закономерностей развития комбинационных умений в комбинированных речевых актах, но демонстрирует наиболее общие из них. Изучение особенностей развития комбинационных умений в комбинированных речевых актах позволяет обратиться к самому понятию комбинационного речевого умения. Опираясь на определение речевого умения как способности управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения, принятого в коммуникативном методе Е.И. Пассова (Пассов Е.И.,1985), возможно дать следующее определение комбинационного речевого умения:

Комбинационное речевое умение - это такой уровень развития способности студента управлять своей речевой деятельностью, когда он, решая речемыслительную задачу, обусловленную типом воспринимаемого текста, легко переключается с рецептивного на продуктивный вид речевой деятельности, оперируя необходимыми речевыми единицами.

Использование необходимых речевых единиц предполагает, что студент будет комбинировать речевые единицы таким образом, что это позволит ему решить поставленные речемыслительные задачи наиболее эффективным способом.

Для решения второй задачи диссертационного исследования (определить критерии оценки развития комбинационных речевых умений, разработать спецификацию теста) комбинационное речевое умение было изучено как способность, процесс и продукт (Царькова В.Б.), что позволило оценить его по конечному результату: устному или письменному высказыванию. Для оценки развития комбинационных речевых умений были выделены следующие критерии: коэффициент новых речевых комбинаций, показатели вариативности, информативности, аргументированности. Для того чтобы оценить комбинационное умение как способность и процесс, был предложен коэффициент новых речевых комбинаций, показывающий отношение количества новых предложений к общему количеству предложений в высказывании. Отличать новые комбинации от «старых» преподавателю предлагается посредством сличения полученного высказывания с исходным текстом. Этот критерий имеет верхний предел - единицу. Предложенный показатель напрямую свидетельствует о развитии такого качества умения, как динамичность. Динамичность умения обеспечивается развитием таких механизмов речи, как механизм комбинирования, выбора, конструирования, переноса.

Также предлагаются три показателя, позволяющие оценить комбинационные речевые умения как продукт: показатель вариативности, показатель информативности, показатель аргументированности.

Вариативность речи предполагает разнообразие и комбинирование используемых грамматических и ' синтаксических структур. Так, за использование структуры настоящего простого времени в высказывании студент получает один балл, за использование пассивного залога - ещё один, за вопросительное предложение - следующий балл и т.д. Следует оговориться, что предложенный показатель вариативности речи не в полной мере оценивает умение как продукт, так как носит несколько формальный характер. В то же время данный показатель отражает специфику комбинационных умений, так как базируется на механизме комбинирования и механизме конструирования. Показатель информативности тесно связан с показателем содержательности речи. Под информативностью в данном случае понимаются те новые сведения, не содержащиеся в исходном тексте, которые использовал студент в своём высказывании для достижения поставленной коммуникативной цели. За каждый новый факт, упомянутый студентом в собственном высказывании для решения определённой коммуникативной задачи, начисляется один балл.

Ещё одним показателем, свидетельствующим о развитии комбинационных речевых умений, является показатель аргументированности. Аргументированность высказывания может быть представлена на двух уровнях: на уровне обоснования своего выбора из уже предложенных аргументов и на уровне построения собственной системы аргументов. Уровень

аргументированности зависит как от наличия фоновых (дополнительных) знаний по проблеме у студентов, так и от степени аргументированности текста-первоисточника: чем больше аргументации содержится в прочитанном или прослушанном тексте, тем большей аргументативной опорой в высказывании он является для студентов. Кроме того, аргументированность проявляется в наличии выводов, в построении аргументации от менее сильных аргументов к более весомым. Показатель аргументированности высказывания демонстрирует развитие таких качеств речевого умения-продукта, как логичность, доказательность, содержательность и эмоциональность. За включение в свою систему доказательств аргументов из текста-источника студенту начисляется 0,5 балла за каждый аргумент; за собственные аргументы студент получает по одному баллу за каждый аргумент.

С помощью указанных критериев . предлагается оценить развитие комбинационных речевых умений студентов неязыковых вузов.

В исследовании был сделан анализ международных стандартизированных тестов TOEFL и FCE на предмет возможности их применения для контроля комбинационных речевых умений. Анализ показал, что данные тесты целенаправленно не контролируют развитие комбинационных умений. В связи с этим в работе был создан спецификатор теста (описание теста) по контролю развития комбинационных речевых умений: каждый тест должен быть нацелен на контроль комбинационных речевых умений в одном из четырёх комбинированных речевых актов: аудирование-говорение; аудирование-письмо; чтение-говорение; чтение-письмо.

Тест предполагает прочтение или прослушивание текста, а затем продуцирование собственного высказывания (устного или письменного) на основе услышанного или прочитанного текста в соответствии с коммуникативной задачей. Тексты, предназначенные для прочтения или восприятия на слух, должны соответствовать одному из типов текста, рассмотренных в первой главе исследования: описательному, объяснительному, инструктивному или аргументативному. Так как каждый такой текст должен обладать ярко выраженным характером описания, объяснения или инструкции, что не всегда встречается в аутентичных источниках, то можно использовать специально созданные учебные тексты на основе аутентичных текстов, взятых из газет, журналов, докладов и т.д., придавая им более яркие черты одного из типов текста. Часть теста, в которой студент продуцирует собственное высказывание на основе услышанной или прочитанной информации, посвящена контролю комбинационных речевых умений. С целью данного контроля оцениваются продуктивные виды деятельности. Задание в продукции должно нацеливать не просто на пересказ содержания услышанного или прочитанного, но и на решение коммуникативной задачи с привлечением услышанной или прочитанной информации. В говорении возможные формы

заданий: тезисы доклада, краткая презентация, инструктаж и т.д. Письменная речь тоже может быть представлена в разных формах: эссе, деловое письмо, личное письмо, инструкция и т.д.

Если тест носит промежуточный характер, то вполне возможно включить в него задания, направленные на выделение смысла прочитанного или услышанного текста сразу после чтения или аудирования. Возможные типы используемых заданий: Multiple Choice, Filling Gaps и т.д. (т.е. предполагающие фиксированные формы ответов), а также составление плана, запись ключевых слов и т.п. (т.е. предполагающие свободно конструируемые формы ответов). Такие задания в тесте будут выполнять организующую функцию, т.е. помогать в организации работы над собственным высказыванием. В этом случае работа в рецепции и продукции будет как бы «разрываться», что не в полной мере служит цели контроля развития комбинационных умений. Однако такой искусственный «разрыв» возможен на этапе промежуточного контроля, когда контроль выполняет обучающую и коррекционную функции.

В целях решения третьей задачи исследования были разработаны приёмы развития комбинационных речевых умений. Практическое решение третьей задачи завершилось проведением опытного обучения.

Технология развития комбинационных умений предполагает развитие комбинационных умений в комбинированных речевых актах «чтение-говорение», «чтение-письмо», «аудирование-говорение», «аудирование-письмо». Развитие умений осуществляется с помощью комплексов упражнений к тексту, направленных на становление качеств комбинационных умений: динамичность, продуктивность, содержательность, логичность, доказательность. Также в ходе выполнения этих упражнений развиваются механизмы речи, позволяющие осуществлять речевые действия по комбинированию (механизм комбинирования, конструирования, репродукции, переноса, выбора). Для достижения поставленных целей рекомендуется выполнять следующие упражнения: 1) упражнения по переконструированию текста; 2) упражнения по расширению или сжатию отдельных предложений или абзацев; 3) упражнения по передаче содержания текста «своими словами»; 4) упражнения по изменению содержания текста; 5) упражнения по составлению сообщений к тексту по таблицам, диаграммам, дополняющим содержание текста, и т.д.

Управление процессом развития комбинационных умений будет осуществляться посредством речемыслительной задачи, входящей в состав речевой установки. Речевая установка включает в себя несколько компонентов: мотивационной, содержательный, деятельностный и организационный (Трифонова Т.А.). Мотивационный компонент установки должен быть направлен на удовлетворение профессиональных нужд студента,

содержательный компонент неразделим с мотивационным и также должен отражать профессиональную направленность личности. Деятельностный компонент (речемыслительная задача), во-первых, должен помогать студенту определить заложенное в тексте коммуникативное намерение автора, во-вторых, наряду с речемыслительной задачей содержать мыслительные и логические задачи (проанализируйте, сопоставьте, догадайтесь и т.п.), так как именно они способствуют более глубокому пониманию текста на содержательно-смысловом уровне и способствуют развитию комбинационных речевых умений. В-третьих, деятельностный компонент установки даёт студенту представление о конкретных речевых действиях (описать, объяснить, перечислить и т.д), которые от него ожидаются в продукции. Организационный компонент (под ним понимаются различные речевые опоры, модели) не должен содержать готовых образцов решения речемыслительных задач, так как направлен на развитие самостоятельности выполнения деятельности студентами. В начале процесса развития комбинационных речевых умений организационный компонент должен обязательно быть включён в состав установки, по мере развития комбинационных умений его наличие не является строго обязательным.

Эффективность разработанной методики развития комбинационных речевых умений студентов в неязыковом вузе была проверена в ходе опытного обучения в филиале Орловской региональной академии государственной службы в г. Липецке. В исследовании участвовало 32 человека, студенты двух групп второго курса очного отделения. Из них 17 человек составили опытную группу, 15 человек вошли в контрольную группу. В опытном обучении использовались разработанные приёмы развития комбинационных речевых умений. Студенты работали с текстами по специальности, выполняли комплексы упражнений по развитию комбинационных умений и решали речемыслительные задачи в продуцируемых высказываниях.

В ходе опытного обучения проводились срезы с целью выявления количественных и качественных показателей развития комбинационных речевых умений. В начале эксперимента студентам было предложено выполнить письменный тест, контролирующий развитие комбинационных речевых умений. После завершения опытного обучения студенты выполняли тот же самый тест, тем самым устранялась возможность неравнозначности предварительного и контрольного тестов.

Студенты выполняли тест на основе прочитанного текста. Для его оценивания использовались ранее разработанные критерии оценки развития комбинационных речевых умений: коэффициент новых речевых комбинаций, показатели вариативности, информативности, аргументированности. Затем из полученных данных выводился среднеарифметический показатель по каждому критерию по формуле: сумма баллов всех ответов/ кол-во ответов.

По итогам опытного обучения были получены следующие результаты в опытной группе (ОГ) и контрольной группе (КГ) (Диаграммы 1,2):

Диаграмма 1. Сравнительные результаты теста ОГ

критерии

Диаграмма 2. Сравнительные результаты теста КГ

6 4,6

критерии

Полученные данные свидетельствуют о том, что в обеих группах, участвующих в эксперименте, наблюдался рост показателей по всем критериям развития комбинационных речевых умений. Однако динамика изменений результатов после опытного обучения в опытной группе выше:

Таблица 2

Динамика изменения результатов теста

Критерий оценки комбинационного умения ОГ Среднеарифметические баллы в начале и конце опытного обучения Динамика баллы КГ Среднеарифметические баллы в начале и конце опытного обучения Динамика баллы

Коэфф.новых комбинаций 3-3,9 0,9 2,5-2,8 0,3

Показ.вариатив-ности 3,2-3,8 0,6 2,9-3,2 0,3

Показ.информа-тивности 3,1-4 0,9 2,6-2,9 0,3

Показ.аргумен-тированности 3,1-3,9 0,8 2,7-2,9 0,2

В целях проверки значимости полученных данных была проведена статистическая обработка результатов. Для оценки статистической значимости полученных результатов использовался ^критерий Стьюдента. В исследовании выполнялся статистический анализ связных выборок, так как оценка критериев развития комбинационных речевых умений проводилась в одних и тех же группах студентов до и после опытного обучения: в опытной группе и контрольной группе.

Таблица 3

Резч г'льтаты расчёта по критерию Стьюдента

Критерий оценки развития комбинационных умений ОГ (результат расчёта по критерию Стьюдента) Критическое значение р<0.05 р<0.01 КГ (результат расчёта по критерию Стьюдента)

Коэфф.новых комбинаций 7,5 2,12 2,98 2

Показ.вариативности 4,9 2,12 2,98 1,9

Показ.информативности 6,9 2,12 2,98 1,2

Показ, аргументированности 6Д 2,12 2,98 1,7

Из полученных результатов, отражённых в Таблице 3, следует, что в опытной группе все результаты являются статистически значимыми. В

контрольной группе все результаты являются статистически незначимыми. В связи с этим можно сделать вывод, что используемая методика может успешно применяться для развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза.

В ходе опытного обучения была доказана гипотеза исследования, заключающаяся в предположении, что развитие комбинационных речевых умений будет способствовать эффективности обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе, если:

• конкретизирована специфика данных умений в неязыковом вузе;

• обучение языку осуществляется с использованием комбинированных речевых актов в определённой последовательности: от речевых актов «чтение-говорение», «чтение-письмо» до речевых актов «аудирование-говорение» , «аудирование-письмо»;

• в процессе обучения используются приёмы и средства, которые целенаправленно развивают качества комбинационных речевых умений. В результате проведённого научного исследования был решён ряд

поставленных задач:

1) выявлена сущность и раскрыто содержание комбинационного речевого умения;

2) определены критерии комбинационных речевых умений, свидетельствующие о развитии данных умений, и на этой основе разработана спецификация теста, нацеленного на оценку уровня развития комбинационных речевых умений;

3)разработаны приёмы и средства развития комбинационных речевых умений на занятиях по английскому языку у студентов неязыкового вуза, проверена эффективность их применения в ходе опытного обучения. Вышеизложенное подтверждает факт разработки научно обоснованной и

проверенной опытным путём методики развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза, что и являлось целью данного диссертационного исследования.

В проведённом исследовании наметился ряд вопросов, представляющих перспективу для дальнейшей научной работы. Возможно подробное рассмотрение особенностей каждого комбинированного акта, в границах которого протекает развитие комбинационных умений. К примеру, комбинированный речевой акт «аудирование-письмо», который может быть представлен лекцией. С точки зрения развития комбинационных речевых умений, лекция как методический феномен может стать отдельным объектом исследования.

Также в дальнейшем возможно рассмотрение «ситуации» как средства развития комбинационных речевых умений. Для неязыкового вуза «ситуация», как источник проблемы обсуждения, менее характерна, чем текст. В языковом вузе «ситуация» часто используется, поэтому при развитии комбинационных речевых умений в языковом вузе это г аспект должен быть изучен.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Киреева Н.В. Методика развития комбинированных коммуникативно-речевых умений // Язык и культура. 2010. № 2(10). С. 92-105. - 0,58 п.л.

2. Киреева Н.В. Понятие комбинированного речевого умения и особенности его применения на занятиях по иностранному языку в вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. № 9. С. 276-281. - 0,5 п.л.

3. Киреева Н.В. Технология обучения комбинированным коммуникативно-речевым умениям в неязыковом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2010. № 3. С. 148-152. -- 0,37 п.л.

4. Киреева Н.В. Методика обучения комбинированным речевым умениям в системе речевого акта «аудирование-говорение» // Научная жизнь. 2009. № 6. С.65-68. -0,58п.л.

5. Киреева Н.В. Некоторые проблемы обучения иностранному языку специалистов-нефилологов // Иностранные языки и межкультурная коммуникация в развивающемся образовательном пространстве: теоретические и прикладные аспекты: материалы III Всероссийской научно-практической заочной конференции. Томск: Изд-во «Ветер», 2008. С. 135-137.-0,2п.л.

6. Киреева Н.В. Обоснование компонентного состава понятия «комбинированное речевое умение» // Научная жизнь. 2009. № 6. С.68-73. -0,4п.л.

7. Киреева Н.В. Особенности мотивации к изучению иностранного языка у студентов-нефилологов // Профессиональное лингвообразование: материалы третьей международной научно-практической конф.18-19 мая 2009г. Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос.службы, 2009. С.101-104. -0,2п.л.

8. Киреева Н.В. Проблемы обучения аудированию на занятиях по деловому английскому языку студентов неязыковых вузов. // Язык делового общения -развитие, обучение, перевод (доклады конференций). Воронеж: ИММиФ, 2008. С.55-60. - 0,3 п.л.

9. Киреева Н.В. Проблемы технологии в обучении аудированию // Языковое поликультурное образование: междунар. сб. научн. трудов.Выпуск 2. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2008. С.58-65. - 0,4 пл.

10. Киреева Н.В. Роль технических средств в обучении аудированию // Языковое поликультурное образование: междунар. сб. научн. трудов. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2008. С.116-120.-0,17 пл.

11. Киреева Н.В. Требования к отбору учебной литературы на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе (материалы XII Международной научно-практической конференции МНИЦ ПГСХА). Пенза: РИО ПГСХА, 2009. С.82-84. - 0,2 пл.

Подп. к печ, 15.12.2010 Объем 1.25 п.л. Заказ №127 Тир 100 экз.

Типотрафия МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киреева, Наталья Викторовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития комбинационных 12 речевых умений студентов неязыкового вуза

1.1. Развитие речевых умений как цель обучения 12 иностранному языку в высшей школе

1.2. Роль текста и установки при развитии 23 комбинационных речевых умений

1.3. Понятие комбинационного речевого умения 41 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Практические аспекты развития комбинационных 72 речевых умений студентов неязыкового вуза

2.1. Критерии оценки развития комбинационных речевых 72 умений

2.2. Спецификация теста по контролю развития 88 комбинационных речевых умений

2.3.' Технология развития комбинационных речевых умений

2.4. Описание проведения и результатов опытного 117 обучения

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика развития комбинационных речевых умений студентов"

Развитие речевого умения — одна из самых сложных проблем в обучении иностранным языкам. Решение данной проблемы требует учёта многих факторов: возрастных и личностных характеристик обучаемых, особенностей осуществляемой речевой деятельности, ситуации и условий общения. Профессионально ориентированное обучение в вузе предполагает развитие у студентов умений работать с литературой по специальности и использовать извлечённую информацию в обсуждении профессиональных проблем. В этом случае учебное общение будущих специалистов обеспечивается не отдельными речевыми действиями, а комбинационными речевыми умениями, основанными на системных связях рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности. Однако, как показывает анализ существующих учебных пособий, созданных для студентов высшей школы неязыкового профиля, каждый вид речевой деятельности развивается дискретно от других видов деятельности, что не способствует эффективному развитию комбинационных речевых умений. Более того, развитие таких видов речевой деятельности, как письмо и аудирование, часто носит формальный характер и не решает коммуникативных задач, а также не отвечает целям обучения в высшей школе.

Степень разработанности проблемы. Анализ ряда теоретических работ показал, что в центре внимания учёных, занимавшихся взаимосвязанным обучением видам речевой деятельности и развитием комбинационных умений, были следующие вопросы: взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности (Гез Н.И., 1966,1989; Неманова Р.П., 1980; Зимняя И.А., 1980, 1985; Григорьева В.П., 1985; Бабайлова A3., 1985); психологические основы взаимосвязанности видов речевой деятельности (Жинкин Н.И., 1958; Гез Н.И., 1966; Ильина В.И., Клычникова З.И., 1979; Зимняя И.А., 1980); взаимосвязанность рецептивных видов деятельности (Есютина A.M., Лапидус Б.А., 1972; Ильина В.И, Клычникова З.И., 1979; Бабайлова A3., 1983; Борисова Л.Н., 1995; Цюе Чж., 1999); взаимосвязанность рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности (Алексеева H.H., 1983; Цветкова И.В., 2001; Колобкова A.A., 2006; Нгуен Т.Х.В., 2006; Малетина Л.В., 2007; Сысоев П.В., 2008; Шпак Н.Е., 2009); развитие комбинационной неподготовленной речи (Гурвич П.Б., Шантарин Е.В., 1972, 1974).

Однако, как показал анализ существующих исследований по проблеме, тем не менее:

•отсутствует определение сущностной характеристики комбинационного речевого умения, возникающего при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности;

• отсутствуют теоретические и практические разработки по контролю и развитию комбинационных речевых умений.

Таким образом, можно выделить следующие противоречия: между осуществлением комбинированной речевой деятельности в ситуациях учебного и профессионально ориентированного общения студентов неязыковых вузов и отсутствием учёта особой природы такой комбинированной деятельности; между необходимостью развить у студентов неязыковых специальностей комбинационные речевые умения и отсутствием в теории и практике обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов разработанной методики развития этих умений.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

• конкретизирована специфика данных умений в неязыковом вузе;

• обучение языку осуществляется с использованием комбинированных речевых актов в такой последовательности: от речевых актов «чтение-говорение», «чтение-письмо» до речевых актов «аудирование-говорение», «аудирование-письмо»; в процессе обучения используются приёмы и средства, которые целенаправленно развивают качества комбинационных речевых умений.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие основные задачи исследования:

1) выявить сущность и раскрыть содержание комбинационного речевого умения;

Научная новизна данного исследования состоит в том, что

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• предлоэюено теоретическое обоснование методики развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза; Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, авторских программ и курсов по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Комбинационное речевое умение - это такой уровень развития способности студента управлять своей речевой деятельностью, когда он, решая речемыслительную задачу, обусловленную типом воспринимаемого текста, легко переключается с рецептивного на продуктивный вид речевой деятельности, оперируя необходимыми речевыми единицами. На основе учёта коммуникативного намерения автора текста формулируется речевая задача для студента. Развитие комбинационных речевых умений осуществляется в определённой последовательности: от речевых актов «чтение-говорение», «чтение-письмо» до «аудирование-говорение», «аудирование-письмо».

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2010 гг.

Третий этап исследования (2009-201 Огг.). Этот этап характеризуется подготовкой и проведением опытного обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; описанием его количественных и качественных результатов; формулированием выводов и оформлением текста диссертации.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 186 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1.Во второй главе диссертационного исследования комбинационное речевое умение было изучено как способность, процесс, продукт, что позволило рассмотреть его качества и на их основе выделить критерии оценки развития комбинационных умений: коэффициент новых комбинаций, показатель вариативности, показатель информативности и показатель аргументированности. Для того чтобы оценить комбинационное умение как способность и процесс, был предложен I коэффициент новых речевых комбинаций, показывающий отношение а) количества «новых» синтагм по отношению к общему количеству синтагм в высказывании; б) количества новых предложений к общему количеству предложений в высказывании. Также были предложены три показателя, позволяющие оценить комбинационные речевые умения как продукт: показатель вариативности, показатель информативности, показатель аргументированности. Вариативность речи предполагает разнообразие и комбинирование используемых грамматических и синтаксических структур. Под информативностью понимаются те новые сведения, не содержащиеся в исходном тексте, которые использовал студент в своём высказывании для достижения поставленной коммуникативной цели. Аргументированность высказывания может быть представлена на двух уровнях: на уровне обоснования своего выбора из уже предложенных аргументов и на уровне построения собственной системы аргументов. Чем больше аргументации содержится в прочитанном или прослушанном тексте, тем большей аргументативной опорой в высказывании он является для студентов. Кроме того, аргументированность проявляется в наличии выводов, в построении аргументации от менее сильных аргументов к более весомым. С помощью указанных критериев предлагается оценить развитие комбинационных умений студентов неязыковых вузов.

2.В целях всестороннего анализа проблемы контроля комбинационного речевого умения были проанализированы международные стандартизированные тесты TOEFL и FCE на предмет возможности их применения для контроля исследуемого феномена. Их анализ показал, что данные тесты целенаправленно не контролируют комбинационные умения. В связи с этим был создан спецификатор теста по контролю комбинационных речевых умений: каждый тест должен быть нацелен на контроль комбинационных речевых умений в одном из четырёх комбинированных речевых актов: аудирование-говорение; аудирование-письмо; чтение-говорение; чтение-письмо.

3.В ходе исследования также была изучена методика развития комбинационной неподготовленной речи студентов языкового вуза, предложенная П.Б. Гурвичем. На основе анализа данной методики и практических приёмов обучения была разработана собственная технология развития комбинационных речевых' умений студентов неязыкового вуза. В ней развитие комбинационных речевых умений осуществляется по уровням, которые были выделены в первой главе диссертации. Уровнями развития комбинационных речевых умений являются комбинированные речевые акты. Развитие осуществляется с помощью комплексов упражнений, направленных на развитие качеств комбинационных речевых умений.

4.Во второй главе также описан ход и приведены результаты опытного обучения, с помощью которого выяснялась эффективность разработанной методики развития комбинационных речевых умений. В ходе опытного обучения была доказана эффективность разработанной методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведённого научного исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, заключающаяся в предположении, что развитие комбинационных речевых умений будет способствовать эффективности обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе, если:

• конкретизирована специфика данных умений в неязыковом вузе;

• в процессе обучения используются приёмы и средства, которые целенаправленно развивают качества комбинационных речевых^ умений.

Проведённое в рамках данной работы исследование позволило сформулировать следующие выводы.

Во-первых, было дано определение изучаемому явлению: комбинационное речевое умение - это такой уровень развития способности студента управлять своей речевой деятельностью, когда он, решая речемыслительную задачу, обусловленную типом воспринимаемого текста, легко переключается с рецептивного на продуктивный вид речевой деятельности, оперируя необходимыми речевыми единицами.

Во-вторых, развитие комбинационных речевых умений осуществляется в определённой последовательности: от речевых актов «чтение-говорение», чтение-письмо» до «аудирование-говорение», «аудирование-письмо».

В-третьих, для решения проблемы контроля комбинационных речевых умений были выделены следующие критерии оценки развития комбинационных речевых умений: коэффициент новых речевых комбинаций, показатели вариативности, информативности, аргументированности, целенаправленно отражающие развитие таких качеств комбинационного речевого умения как динамичность, содержательность, логичность, доказательность; речевых механизмов (комбинирования, конструирования, переноса), на основе которых функционируют комбинационные умения.

В-четвёртых, был разработан спецификатор теста по контролю комбинационных речевых умений. Разработанная спецификация теста позволяет составить тест по контролю развития комбинационных умений во всех видах комбинированных речевых актов и, следовательно, оценить комбинационное речевое умение на всех уровнях. Тест предполагает продуцирование устного или письменного высказывания на основе услышанного или прочитанного текста в соответствии с поставленной речемыслительной задачей.

В-пятых, в целях развития комбинационных речевых умений студентов неязыковых вузов была разработана технология развития комбинационных речевых умений. Управление процессом развития комбинационными умениями осуществляется посредством комплекса упражнений, целенаправленно развивающих качества комбинационных умений (динамичность, логичность, содержательность, доказательность).

Кроме того, было проведено опытное обучение по развитию комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза специальности «Юриспруденция» с целью проверки гипотезы исследования и описания его количественных и качественных результатов. Полученные данные опытного обучения говорят об эффективности разработанной в нашем исследовании методики, позволяющей развивать комбинационные речевые умения.

В проведённом исследовании наметился ряд вопросов, представляющих перспективу для дальнейшей научной работы. Возможно подробно рассмотреть особенности каждого комбинированного акта как уровня развития комбинационных умений. К примеру, комбинированный речевой акт «аудирование-письмо», который может быть представлен лекцией. С точки зрения развития комбинационных речевых умений, лекция, как методический феномен, может стать отдельным объектом исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киреева, Наталья Викторовна, Тамбов

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга дляпреподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов пед. вузов. 2-е изд., исп. И доп. -М.: Просвещение, 1998. С.217

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминовтеоретическое и практическое преподавание языка). СПб.: Златоуст, 1999. -472с.

3. Алексеева H.H. Комплексный подход к обучению видам речевойдеятельности на русском языке нерусских студентов (на материалес*'научного стиля речи): диссертация . канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1983 С.8-55

4. Ален Дж.Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерениясодержащегося в высказывании.// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986 Вып. 17 С. 334

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. СПб.: Питер,2001.-288с.

6. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976 С.383

7. Бабайлова А.Э. Логико-структурная организация учебного текста и еёвлияние на эффективность обучения различным видам речевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 121. - М., 1977. - С. 18-20

8. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникациипри обучении неродному языку/ Под.ред. A.A. Леонтьева. Саратов: Изд-во Саратовского Университета, 1987. - 152с.

9. Балуян С.Р. Клоуз-тесты: ретроспективный и перспективный взгляд

10. Языковое поликультурное образование. Выпуск 2. Международный сборник научных трудов под ред.проф. П.В. Сысоева. Тамбов: ТГУ, 2008.-С. 31-37

11. Ю.Башмакова Н.И. Типология языковых тестов и методика посттестового анализа (на материале британских и американских тестовых систем):диссертация.канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2003 - 295с.

12. П.Бейдер Е.И. Мотивационный аспект взаимодействия видов речевой деятельности // Обучение иностранному языку в высшей школе -1981 . — № 16.-С. 19-28

13. Беликов А.П., Владимиров А.Ю. О регулирующей функции текста в речевой деятельности // Научные труды МГТШИЯ. Вып.295. - М., 1985. -С. 49-58

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 191с.

15. Бим И. Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени.// Иностранные языки в школе. 2004. №: 5.-с. 8-11.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и теория . школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 287с.

17. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. - №5. - С.30-37

18. Борисова Л.Н. Комплексный подход к овладению умениямирецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественный профиль): диссертация. .канд.пед.наук: 13.00.02. М., 1995 - С.46-68

19. Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранному языку учащихся средних профтехучилищ. Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1979. 63с.

20. Булатова Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: диссертация.д-ра пед.наук. М., 1999 -521с.

21. Бухбиндер В.А. О некоторых теоретических и прикладных аспектах текста // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам: Сборник науч. статей / Отв. ред. В.А. Бухбиндер. Киев: Вища школа, 1978. - С.32-75

22. Бухбиндер В.А., Бессонова И.В. Об учёте структурных особенностей текстового материала при обучении чтению и аудированию. // Обучение иностранному языку в высшей школе. 1980. — № 15 - С. 15-24

23. Вайсбруд M.JI. Обучение пониманию иностранной речи на слух. — М.: Просвещение, 1965.—С.3-32

24. Вайсбруд М.Л., Климентенко А.Д. Требования к речевым умениям // Иностранные языки в школе. М., 1972. - № 3. - С. 75-80

25. Вакуленко В.И. Развитие речевых умений: Англ. яз. для техн. вузов. -Норильск : Норил. индустр. ин-т, 1999. 92 с.

26. Валгина Н.С. Теория текста. Учебное пособие// Электронное издание. — 2003.- http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook029/01/index.html

27. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их.лингвистические особенности. М.: Всесоюзный центр переводов, 1984.-50с.

28. Вейзе A.A. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста: Учеб.пособие. М.: Высшая школа, 1985. - 127с.

29. Волчков Э.Г. Взаимодействие видов речевой деятельности и егопсихологические механизмы (История вопроса) // Научные труды МГПИИЯ.-ВЫП.121.-М., 1977. -С.227-236

30. Волчков Э.Г. Особенности переноса при обучении невербальным' ивербальным действиям: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: ЛГУ, 1979. -20 с.

31. Воронина Е.К. Влияние установки, создаваемой словесной инструкцией, на аудирование: лингво-психологические проблемы обоснования методикипреподавания иностранных языков в высшей школе./ Е.К. Воронина М., 1971, с.90 - 91

32. Вохмина Л.Л. Единицы обучения при коммуникативном подходе // Русский язык за рубежом 1988. - №6. - С.48-52

33. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2008.-333 с.

34. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя.- М.: АРКТИ, 2000.- 206 с.

35. Гез Н.И. Система упражнений и последовательное развитие речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе 1969. - №6. - С.29-40

36. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М: Высшая школа, 1982. -373с.

37. Горобец Л.Н. Формирование профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов: диссертация.канд.пед.наук: 13.00.02. СПб., 1998. - 228с.

38. Грачёв H.H., Шевцов М.А. Понятие системы и её свойства. 2002.

39. Григорьева В.П., Зимняя И.Я. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1985. - С. 16-85

40. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах (часть 1). Владимир: Владимирский государственный педагогический институт им. П.И. Лебедева-Полянского, 1972. -154с.

41. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах (часть 2). Владимир: Владимирский государственный педагогический институт им. П.И. Лебедева-Полянского, 1974. -176с.

42. Гутарёва Н.Ю. Тестирование при определении уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (на примере обучения специальности «экологический менеджмент» в неязыковом вузе): диссертация.канд. пед. наук: 13.00.02. Томск, 2005.-177с.

43. Дидактические основы комплексного использования средств обученияв учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы / Под ред. Полат Е.С. -М.: НИИСО и УК, 1991. 113 с.

44. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста. Методическое пособие. Саратов:

45. Изд-во Саратовского ун-та, 1987. 70с.

46. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальнойкоммуникации. М.: Наука, 1984. - С.25-167

47. Есютина А.М. Проблемы взаимосвязанного чтения и аудирования в работахамериканских исследователей // Иностранные языки в высшей школе. -Вып.7. М., 1972. - №2. - С. 147

48. Есютина A.M., Лапидус Б.А. Понимает ли слушающий слова, усвоенные импри чтении // Иностранные языки в школе. М., 1972. - С.55-61

49. Ефремова Т.Ф. Толковый словарь словообразовательных единицрусского языка. М.: Русский язык, 2000 http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Efremova.htm

50. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -289 с.

51. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 160с. .

52. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранномязыке. -М.: Просвещение, 1985. 160с. 57.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.-222с.

53. Зиновьев А.Ф. Некоторые вопросы обучения формам речевого высказывания

54. Научные труды МГПИИЯ.-Вып.86. -М., 1973.-С. 101-110

55. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании.// Русский язык за рубежом. 1994. - №1. - С.53-58

56. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучениястудентов-нефилологов. // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. -С.54-60

57. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста.// Русский язык за рубежом. 1995. - № 2-3. интернет-журнал -http://www.russianedu.rU/magazine/archive/rub/2/8.html

58. Ильина В.И., Клычникова З.И. Психологические основы обучениярецептивным видам речевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ. — Вып. 133.-М., 1979.-С. 107-116

59. Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты / Каф.иностр.яз. АН СССР; Отв.ред. М.Я. Цвиллинг. М.: Наука, 1990. - 212с.

60. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обученияиностранным языкам. М.: Изд-во Московского Университета, 1986.-175с.

61. Кобцева С.А. Дифференцированное обучение в высшем учебном заведении (на примере изучения иностранного языка студентами нелингвистических специальностей) — Автореферат http//referat.mpgu.edu.ru

62. Колкер Я. М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум: Учеб. Пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 336с., с.З-19

63. Колобкова A.A. Обучение письменному реферативному изложениюинформации в процессе профессионально-ориентированного чтения: диссертация.канд.пед.наук: 13.00.02. Пермь, 2006 - 228с.

64. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.:ЛКИ,2007. 176с.

65. Комарова Э.П. Теоретические основы профессионального обученияиноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе: автореферат дис. . доктора пед.наук: 13.00.02. Воронеж, 2001. -40с.

66. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе: Книга для учителя: Из опыта работы / Ред.сост. В.А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. - 111с.

67. Коренева A.B. Учёт индивидуальных особенностей студентов в процессе развития речевой деятельности //Вестник Тамбовского' Университета: Гуманитарные науки. 2009. - № 9. - С.269-276

68. Креер М.Я. Критерии оценки иноязычной письменной речи учащихся на рубеже школа-вуз: на материале английского языка: диссертация.канд.пед.наук: 13.00.02. СПб, 2007. - 241с.

69. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983.- 80 с.

70. Кунина Е.А. Использование устного теста восстановления для контроля понимания иноязычной речи на слух. // Обучение иностранному языку в высшей школе 1980 . — № 15 - С. 25-28

71. Кутейников А.Н. Психологические факторы обучаемости студентов иностранному языку в неязыковом вузе: диссертация канд. психолог, наук.-СПб., 1999.- 199с.

72. Кучеренко О.Г. Взаимосвязанное обучение чтению и говорению на основе системы типовых профессионально-ориентированных текстов: автореферат.канд.пед.наук: 13.00.02. Санкт-Петербург 1993.- 16с.

73. Леонтьев A.A. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторыевопросы обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1968. №2. - С.34-36

74. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевоговысказывания. -М.:: Наука, 1969. 307с.

75. Леонтьев A.A. Психологические механизмы и пути воспитания уменийпубличной речи. М.: Знание. -1972. - 39с.

76. Леонтьев A.A. Психология общения. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997-428 с.

77. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Наука, 1969. -214 с.

78. Лунёва М.И. Комплексный подход к формированию уменийпрофессионально ориентированного общения на неродном языке у студентов-нефилологов в сфере таможенной деятельности: диссертация. канд. пед.наук: 13.00.02. -М., 1997. 181с.

79. Мазунова Л.К. Текст как культурно-языковое пространство и единица обучения иностранному языку//Вестник Башкирского университета, №4,2001.- С. 70-74.

80. Макнамара Т. Языковое тестирование. Oxford University Press (пер.с англ. Л.Н. Беляевой) Москва: RELOD, 2005. - 176 с.

81. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления // Новое в теории и практике обучения. М.: Знание, 1980. -С. 3-47.

82. Махновская Н. И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе: Монография. М.: Прометей : МПГУ, 2004. - С.6-18

83. Мещеряков В.Н. Вузовский формат речевых умений. Текстообразующий потенциал рефлексии: монография. Тольятти : ТГУС , 2008 - 162с.

84. Милерян Е.А. Технологическая система профессиональной подготовки учащихся средних ПТУ. Ереван, 1985. - 192с.

85. Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка. М.: Дрофа, 2007.

86. Мильруд Р.П. Психологические вопросы построения текста как процесса смыслообразования. // Обучение иностранному языку в высшей школе 1987 . — № 19 - С. 65-74

87. Митина М.В. Организация тестового контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения: начальный этап, языковой вуз, французский язык: диссертация.канд.пед.наук: 13.00.02. Нижний Новгород, 2005. - 285с.

88. Морозов В.Э. Культура письменной научной речи. М.: Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина, 2007. - 268с.

89. Москальская О.И. Текст два понимания и два подхода.// В кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. - М.: Наука, 1984. - С. 154-162

90. Мухаммад Л.П. Интегративная модель обучения рецептивным видам речевой деятельности студентов-нефилологов: начальный и средний этапы обучения: диссертация . доктора пед.наук: 13.00.02. М., 2003,- 585с.

91. Мыльцева H.A. Подготовка специалистов со знанием иностранных языков в высших учебных заведениях. // Иностранные языки в школе -2006. -№7. -С. 11-19

92. Мыльцева H.A. Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах: на материале английского языка: диссертация . доктора пед.наук: 13.00.02. -М., 2008. -433с

93. Нгуен Тхи Хань Ван Формирование умений общения в комбинированных речевых актах у студентов юр. Вузов Вьетнама, диссер. иссл. М., 2006

94. Невуева Л.Ю. Идиоматизация речи на основе чтения: диссертация. канд. пед.наук. М., 1971

95. ЮЗ.Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза (русский язык как иностранный): диссертация.канд.пед.наук. М., 1980. - С.5-75

96. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М.: ACT: Астрель, 2004. - 380, 4. с.

97. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат М.: ACADEMIA, 2005. - С. 10-34

98. Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилолог, высш. учеб. заведений / H.A. Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др.; Под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. СПб.: Филологический фак-т СПбГУ, М.: Изд-ий центр «Академия», 2003. - 272с.

99. Павлова В.П. Обучение конспектированию: теория и практика. М.: Рус .яз., 1978.- 102с.

100. Павлова И.П. Формирование умений смыслового восприятия речевого произведения. // Обучение иностранному языку в высшей школе 1985 . - № 18.- С. 29-38

101. Пассов Е. И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования. - М.: Просвещение, 2000. - 158 с.

102. Пассов Е.В. О диссертации М.В. Ляховицкого «Общие основы использования звукозаписи при обучении иностранным языкам в языковом вузе». — Липецк: Методическая школа Пассова, 2003. -с.55-67

103. Пассов Е.И. , Кузнецова Е.С. Обучение говорению на иностранном языке: учебное пособие. — Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. -С.7-12

104. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр.яз. -М.: Просвещение, 1985.-208с.

105. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276с.

106. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе. М.: Просвещение, 1988.-223с.

107. Плужник И.Л. Интегративный анализ текста в системе формирования профессиональной ориентированной иноязычной компетенции студентов юридических специальностей: интернет-ресурс: Ьйр//Гг2Г.и1шп.ги/1а81/Ко1/р1иг{п1к.Ыш1

108. Поляков О.Г. Анализ потребностей в профильно-ориентированном обучении английскому языку // Вопросы обучения английскому языку и переводу: научный ежегодник Тамбов: ТГУ, 2007. - № 5 -С.6-12

109. Поляков О.П. Об иностранном языке как учебном предмете и дисциплине в школе и вузе, языковых специальностях и науках о языке и его преподавании// Иностр. языки в школе.-2009. -№1.- С. 1821.

110. Поляков О.П. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку: теоретические аспекты// Иностр. языки в школе.-2007. -№5.- С. 2-5.

111. Поляков О.П. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку в вузе: опыт формулирования// Иностр. языки в школе.-2008. -№1.- С. 2-8.

112. Приказ Минобразования РФ от 11 февраля 2002г. №393 «О Концепции Модернизации российского образования на период до 2010 года» // Приложение к журналу «Вестник образования» 2003. -№3.

113. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). Москва: Министерство образования РФ, ГНИИ ИТТ «Информатика» (Интернет-публикация), 2000. http://www.edu.ru/db/portal/spe/progs/hf.01.01.htm

114. Проценко С.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в неязыковом вузе. Краснодар: КубГУ, 1985. - 131с.

115. Рапопорт И.Я., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранному языку: итоги 20 эксперимента // ИЯШ 1989. - № 6. - С. 19-24

116. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 1991. -287с.

117. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: АПНСССР, 1958.- 144 с.

118. Рябцева Е.В. Промежуточный контроль в обучении иностранному языку: Монография. Тамбов: ТГУ, 2006. - С.4-38

119. Сатинова В.Ф. О рациональном пути обучения аудированию английской речи в школе // Проблемы обучения иностранным языкам (доклады конференции). Ч.1./ В.Ф.Сатинова. — Владимир, 1969.— С.40

120. Сводные отчёты о проведении Федерального Интернет-экзамена в сфере профессионального образования за 2006-2009гг. http://www.fepo.ru/

121. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессиональноориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. Ленинград, 1989 - 56с.

122. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

123. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2007. - С. 15-27

124. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед.вузов и учителей. М.: ACT: Астрель, 2008. - 238, 2. с.

125. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя ин.яз.: интегративно-рефлексивный подход. Монография. М.: Глосса-Пресс, 2004. - 336с.

126. Соломатов К.И., Шатилов С.Ф., Андреева И.П. Практикум по методике преподавания иностранных языков. М.: Просвещение, 1985.-224 с.

127. Сысоев П.В. Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на средней и старшей ступенях общего среднего образования // Иностранные языки в школе./ С 2007.- № 4.- С.9-18

128. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух // Иностранные языки в школе -2008.-№ 1.- С.8-15

129. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух. (Окончание)// Иностранные языки в школе. 2008. - № 2. - С.20-21

130. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: теория и практика: Монография. Москва: ГЛОССА-ПРЕСС, 2008.- С.125-140

131. Тарнопольский О.Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе: автореферат дис. .доктора пед.наук: 13.00.02.-М., 1992.-56с.

132. Трифонова Т.А. Теория и практика создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения: на материале английского языка: диссертация . канд. пед.наук: 13.00.02.- Липецк, 2008.- 161с.

133. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы (В помощь преподавателю иностранных языков). М.: Наука, 1989. - 271с.

134. Тулдава Ю.А. О статистической обработке результатов педагогического эксперимента //Иностранные языки на неспециальных факультетах / Под ред. Н.В.Витт, Е.А.Григорьева. -Ленинград: Изд-во Ленинградского Университета, 1978. С.29-36

135. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: АН Грузинской ССР, 1961. 128с.

136. Учебное пособие-хрестоматия по методике обучения иноязычной культуре/ Под ред. Е.И. Пассова. Липецк: ЛГПИ, 1992. - 120с.

137. Фаенова М.О. Обучение записи основного содержания прочитанного или прослушанного текста // Обучение иностранному языку в высшей школе 1985 . - № 18.- С. 42-48

138. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб для студ. высш. учеб.заведений. М.: Академия, 2001. - 320с.

139. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Просвещение 1989. - С.38

140. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке: Пособие для учителей ст.классов средней школы. М.: Просвещение, 1980. - 144с.

141. Цветкова И.В. Комплексный подход к обучению иностранных студентов инженерного профиля чтению и говорению на материалетекстов по специальности:диссертация.канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 2001.-232с.

142. Циммерман Г.А. Обучение профессионально ориентированному чтению студентов юридической специальности: специализация «международное право»: диссертация.канд.пед.наук: 13.00.02. — СПб., 2007. 222с.

143. Чжао Ц. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации в русскоязычных текстах китайскими студентами-филологами: диссертация. канд.пед.наук: 13.00.02. М., 1999 - С.49-74

144. Читао Л.Р. Организация дидактического контроля при коммуникативно-ориентированном обучении иноязычнойписьменной речи в неязыковом вузе: диссертация.канд.пед.наук: 13.00.08. Майкоп, 2007 - 199с.

145. Шамов А. Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс. М.: ACT МОСКВА: Восток - Запад, 2008.-253 с.

146. Шамов А.Н. Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам устной речи и чтения: Монография. Н.Новгород: НГЛУ, 2000. -С.28-36

147. Шаповалова Т.Р. Методика тестирования уровня обученности учащихся иноязычному чтению и письму в условиях дистанционного обучения.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 17 с.

148. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учеб. Пособие для студентов фак. и ин-тов иностр.яз. Л.: Просвещение, 1977. - 295с.

149. Шпак Н.Е. Методика обучения пониманию, извлечению и использованию информации из иноязычных источников в монологическом высказывании будущего провизора: диссертация.канд.пед.наук: 13.00.02. Пермь 2009. -238с.

150. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского Университета, 1976. - 155с.

151. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. -М.: УЧПЕДГИЗ, 1963. 190с.

152. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1972. 351с.

153. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. Изд-е 2-е. / Под ред. Рахманова И.В. — М.: Высшая школа, 1974. 112 с.

154. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Филоматис, 2006. - 480с.

155. Bachman L. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press, 1990.

156. Bachman L., & Savignon S. The evaluation of communicative language proficiency: a critique of the ACTFL oral interview // The Modern Language Journal. 1986. -N 70(4). - Pp. 382-390.

157. Bachman L.F., Fundamental consideration in language testing. Oxford: OUP, 1990.- 187 p.

158. Brown D. Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1987. - 285p.

159. Brumfit C. Communicative Methodology in Language Teaching. New York: Cambridge University Press, 1984. - 166p.

160. Cambridge Examinations, Certificates and Diplomas (KET, PET, FCE, CAE, CPE): Specifications and Sample Papers for the revised Examination. — Cambridge: UCLES, 1995.

161. Canale M., Swain M. Some theories on communicative competence// Grammar and second language teaching. A book of readings/ Ed. by Rutherford W., Smith M.S. USA: Boston, Massachusetts, 1988. - Pp. 61-79.

162. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing// Applied Linguistics. 1980. - № 1(1). - Pp. 1-48.

163. Clapham C. Studies in Language Testing 4. The Development of IELTS (A Study of the Effect of Background Knowledge on Reading Comprehension). Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 303p.

164. Dahlhaus B. Fertigkeit Hören./ B. Dahlhaus. B., Goethe-Institut, 1994, p. 40-70

165. Frost R. Evaluating Speaking Part 2. - London: British Council Bush House, 2008. http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/evaluating-speaking-part-2

166. Frost R. Evaluating Speaking the IELTS Speaking Test. - London: British Council Bush House, 2009. http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/evaluating-speaking-ielts-speaking-test

167. Frost R. Test Writing. London: British Council Bush House, 2005. http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/evaluating-speaking-ielts-speaking-test

168. Grellet F. Developing Reaging Skills: A Practical Guide To Reading Comprehension Exercises. Cambridge: CUP, 1992. - P. 23-56

169. Hadley A.O. Teaching Language in Context. Second Edition. Boston, Massachusetts, USA, 1993.http://grachev.distudv.ru/.htm

170. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.- 172p.

171. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes. A Learning-centred Approach. Cambridge University Press, 1992. - 183p.

172. Littlewood W. Communicative Language Teaching (An Introduction). -New York: Cambridge University Press, 1992. 108p.

173. Mathers-Gasparian Ad. Beyond the text. Moving away from yesteryear's conformity toward tomorrow's flexibility. Псков, 2001. С. 28-31.

174. May P. IELTS Practice Tests with Explanatory Key. Oxford: Oxford University Press, 2004. - 175p.

175. Murphy J.M. Integrating Listening and Reading Instruction in EAP Programmes //English for Specific Purposes. 1996. - P. 105-120

176. Nunan D. Language Teaching Methodology. London: Prentice Hall International (UK) Ltd, 1991. - 264p.

177. Nunan D. Research Methods in Language Learning. New York: Cambridge University Press, 1992 - 249p.

178. Nunan D., Richards J. Second Language Teacher Education. New York: Cambridge University Press, 1993. - 340p.

179. Richards J. Approaches and Methods in Language Teaching. A Description and Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.- 171p.

180. Richards J. C. The context of Language Teaching. / J.C. Richards. -Cambridge: Cambridge University Press, 1985, p. 202

181. Rumelhart D.E., Norman D.A. Analogical Processes in Learning. -California: University of California, CHIP97, 1980. 12-47pp.

182. Savignon S.J. Evaluation of communicative competence: the ACTFL provisional proficiency guidelines// The Modem Language Journal. 1985. - № 69(2). - Pp. 129-134.

183. Studies in Language Testing 3: Performance Testing, Cognition and Assessment./ Ed. By Milanovic M., Saville N. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. -313p.

184. The ACT (Preparing for the ACT)./ Ed. by Pirson J. New York: ACT Inc., 2007. - 78p.

185. Underhill N. Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques. Cambridge: Cambridge University Press, 1995

186. Werlich E. Typologie der Texte: Entwurf eines textlinguistischen Modells zur Grundlegung einer Textgrammatik. Heidelberg, 1975.

187. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 168p.

188. Yalden J. The Communicative Syllabus. Evolution, Design, Implementation. London: Prentice Hall International (UK) Ltd, 1987.-198p.