автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование комбинационного умения в англоязычной речевой деятельности учащихся общеобразовательной школы (средняя ступень обучения)

Автореферат диссертации по теме "Формирование комбинационного умения в англоязычной речевой деятельности учащихся общеобразовательной школы (средняя ступень обучения)"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА' ЛЕНИНА, ОР/рНА ОКТЯБРЬСКОЙ ЕЕВОШЩ-¡1 ОРдЕЬА ТРУДОВОГО КРАСЬОГО ЗНАМЕНИ ТОСУдАРСТВШШ УНИВЕРСИТЕТ имени М.Е.ЛОКНОЗОВА

па празах рукописи

МАХЫАТКУЛОВ Холмура? Махмудович

ФОРМИРОВАНИЕ КСКШНЩЮННОГО УМЕНИЯ В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛШОСШ УЧА1ДОЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЖОШ- .

( средняя ступень дбучения )

Специальность 13« 00.02 - методика преподавания

иностранных языков

' Г? ' •'..'.

АВТОРЕФЕРАТ

" диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Мосйеэ - 1992

// • - / / ' ' - / 7

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Владимирского государственного педагогического инсти-' тута им.П.И.Лебедева-Полянского.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Д.Б.Гурвич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Е.Полат.

кадидат педагогических каук, доцент Л.^.Б^анова.

Ведущая организация - '1^льский государственный педагогический институт им.Л.НЛ'ольстого.

Защита диссертации состоится ¿1 1992 г.

на заседании специализированного'совета Д-05^.05.83 при Московском государственном университете им.М.В.Ломоносова»

Адрес: 119899. ГСП, Москва, В-234, Ленинский; горы, Ш, •I корпус.гуманитарных факультетов, факультет иностранных языков. , ч . *'

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке МГУ. ;

Автореферат разослан п/$ " . А'Р^&^р^ _Х9Э2 г.

- чаный секретарь

^:г.л;13яроЕанного совета

¿¿.В.Вербицкая

...... - 3-

-В любом речевом акте сочетаются и взаимодействуют ранее усвоенное и новое, что следует понимать как сочетание по новому • . ранее,' усЕоенннх единиц языкоеого и речевого материала (слова, . ' словосочетания, предложения). Данянй процесс в методической лзг-" ~""~?ер1туре обозначается как комбинирование.

Сущность прогресса в овладении иноязычной речью заключается, с одной стороны, в усвоении (запоминании) готоеых единтщ, а с яругой стороны, е поступательном развития умений комбинировать их в речи. В методической литераторе по данной проблеме представлено лишь одно специальное исследование - работа Ю.А., КудряшоЕа (1968), в которой автор касается преподавания таост-• ранного языка на языковых факультетах, считая, что в данной аудитория нет надобности в специализированных упражнениях для обучения комбинационным умениям. Между тем, имеется достаточное основание предполагать, что данное пологэяио нэ ?.'оает относитьс к школьному обучения иностранный! языкам, в ходе которого уыетяе комбинирования должно быть развито с помощью комплексов епевлгл зироЕйанкх упралнений. В настоящей диссертаций впервне исследуется проблема обучения комбинащ/оншм укенпям иноязнчной речи г школе. Её основная цель - теоретическое обосновали} а ^вработ-ка комплексов указанных упражнений. 3 атом заключается актуальность и новизна работа.

. Для достижения цели исследования необходима было: I) раскрыть психологическую а пснхолого-кетодическую седость умения сочетания по-новому языковых и-речевых единиц; 2} шявить осбОЕЯне комбинационные действия; 3) определить прггк? " но-логическое и языковое содержание обучения комбинировал:» пс среднем этапе обучения; -4) сйормулирсвать и теоретически о^ос: вать основные принципы обучения комбинированию в шкале; 5) вс-г лотить диняне принципы в кстлкексн спецяалиэироваяшх управлений, и 6) разработать на этом оснсвашш учебный матеря&т для экспериментального обучения и осуществить такое обучение з г.п: ло,

*■':" Перечиеленнке задачи решались с помощь» следужнх т.'етолс . Критический анализ специальной литературы по избтпдс? гтр-обле кз, анализ речевых произведений учащихся для внявлензи ое:;о2~ еых комбинадиошшх действий, уоделкрсеанга кок?/уникг-:ц2Й во те игл устной речи в содержательней и структурном планах, епрг^от

но-теоретическое сопоставление необходимого для обучения комбинированию структурного инвентаря внглиСского, русского и узбекского языков и проведение диагностирущего наблюдения для проверки достоверности полученных еыеодое, метод экспериментального обучения.

Решение задач исследования с помощью указанных методоЕ дяло еоз.'.:окность ецяекнуть осноЕНые положения, вносимые на защиту: ' .

1. Комбинационные умения е школьной аудитории разтанаются путём специализированного обучения учащихся осноеным комбинационным декстЕИЯм, а именно:. лексическое варьирование, морфологическое варьирование, расширение исходных речеЕых образовании (словосочетаний и предложений), соединение по ноеовд синтаксически автономных единиц, извлечению приномбинируемых единиц и других контекстов, ннутреннеречогое притягиЕание к первым очагам иноязычной Еербализации остальных компонентов предложения.

Комбинирование на средней ступени школьного обучения ограничено рамками репродуктивно-продуктивного уроЕня кладеная англоязычное речью, в связи с чем .фэрмирование комбинационного умения «катится как овладение базисными словосочетаниями и предлапенкяш (база комбинации), которые преобразовываются путём выполнения выше перечисленных действий.

2. Обучение комбинированию определяются шестью оснотши принципами, а именно: -принцип взаимодействия специализированных упрзлнений со "'структурой теш устной речи; принцип сочетания отработки отдельного комбинационного действия с развитием гсех комбинационных деПствий е совокупности; принцип постоянной взаимосвязи синтагматического и ФразоЕого комбинирования; принцип единства детерминаций л самостоятельности речевых деГ.с.'ппй учащихся;' гошюдп'оржаническоГ; сеязи собственно о буче-нет ломбпнироваппю.к коррекции грамматических навыков учащихся; принцип обнзечаяьчого аз?,?дестЕдения собственно обучения ■ "о::й:н:гто1.£ншо с jbhkox теш устной речи.

3. Спеуиэлг.згАсванше упрегленяа по обучению ромблнироЕа-

^ассП'Эигиру'ются ю критерию их направлоиности. на отработку г.о::^:глп!оши::х деЯствиП (навыков комбинирования).

Д::ссгртагця прегла апробащш да кафедре иностранных язкков '..су: ese-oro го?11сяинс2ит??а т.П.Т.АЯбока, на кафедре методики

Ташкентского госпединститута иностранных язи<ог и.;.Ф, Энгельса и на кафедре методики преподавания иностранных языков Влгджпрско-го госпединститута шл.П.И.ЛебедеЕа-Полянского; о результатах исследования доложено на областтх, зональных научных и научно-методических конференциях СурхандарьинскоЁ области Узбекское ССР и Владимирского пединститута.

Диссертация состоят из введения, двух глав л заключения. Первая глава посещено опр?делению содержания обучения комбинированию, вторая глава - методике формирования комбгяационных умений л её проверке в экспериментальном обучении.

Ьшшзазала&ш В первой главе даётся психолого-иетодическая характеристика комбинационного умения и обуслоЕлитщих его нэешсое. Уровень развития умений комбинирования слов определяет обзцй уровень владения иноязычной речьэ. На эта.! основании, различает несколько уровней:

1. Уровень оперирования преимущественно готовили словосочетаниям и предложениям, комбинитгуемхал мегту собой без варьирования л других изменении. Такой уровень принято называть репродуктивным, и он не должен быть целы) обучения ни в одном классе сродней школн.

2. Умеште морфологически и лексически варьировать и раеппгрять запомнившиеся словосочетшшя п предлогеяия. Доказано,* что на этом уровне монет происходить речеЕое общение, э котор-с.м преобладает речевая форма повествования с элементами рассуядения. Дачный уровень моле? быть обозначен как репродукпшю-продукгпЕ»-:?..

3. Уровень лексико-семантичесного комбинирования-ограничен только синтаксическим схемами. Это означает * что достигну гз::.1: данного, уровня обучаемый в оейоэном не нугпхается в опоре г.е го?:к-ретно-категоршше стереотипы сочетаний, а гогвт кембикирогл-гь слова плеяду собой; обозначение зтего урозня- продтгтинпгЛ,

Опыт школа и результата экспержентатьчого тг.'.с-

кому.языку в 1У-У классах укралнст»5, р?.сскоГ. :: узбекско". гге.*: (Плохотшпс Б.Ц., Ыухаева Т.В., Кругл.саова Г!.Г., Г.О.)

показали, что в нынешних условиях обувкня «югет б?~ь гоеггтл"': лпшь репродуктивно-продуктивыс!: уровень,

Даяние психологические исследования по материалам с'амоотчё-. toe испытуемых дапт еозмокность выявить основные действия, которое совершаются говорящими при формировании новых е его речевом опыте сочетать^ иноязычных слое. Зти действия следящие:

1. Лексическое варьирование - подстановка,. например на основании ... Leíi af>&"¿ сиг ✓-'//¿¿г путём подстановки но раздается.., ieli aíW eurjurt», our pc.r¿ito f cur ¿tu¿ и т.д.

2. Морфологическое варьирование, представленное в двух разновидное тях - как морфологическая подстановка без изменений е других членах предложения и как морфологическое варьирование, которое вызывает изменения в других словах.

3. Действия по расширению предложения. Они тту? иметь г/есто в начале и в конце предложения, например ^¿¿иЫау

Л г с -i 77 V. ivjjt¡i<r \;th my-f¿y , и lioгут носить характер вклинения или вставки ( ¿»s¿ri->*it ). Расширения предложения или словосочетания опираются на усвоенные ранее конкретно- . категориальные стереотипы и их модели.

4. Действия по соединению автономных синтаксических единиц, без изменений е каздом из них, или с лексическим или морфологически}.! варьированием в одной из них, или в обеих.

5. Действия по извлечению лексических единиц из других ранее усвоенных контекстов для их последующего прикоыбинирования и другим речевым единицам.

' 6. Действия по "притягиванию" к так называемым первичным оча-гак вербализации другах элементов предложения.

Специальными исследованиями (ЮД.Кудряшов) установлено,' что порождение нового для учацегося предложения может осознаваться как актуализация "любых слов или словосочетаний, даяе тех, кото- . рке по несут главной яв^оргацпи в предложении. После этого го-ворпп таз предстоит "притягивать" к этим первичным очагам Еер-бзлпзгппк друг-ие "эленонтн 'Хоршруемого предложения.

Тереку основные виды действие, совершаемые при фэриирова- , n-.?j ковкх дня речевого.опыте, обучаемого сочетаний слов л более крупных р«че:-:пх единиц.- . ■ , .

:-:п;1б2ш;ф02авд;е язгсчогкх а речегис единиц накладывается на оцеес внутреннего перевода. Отсюда гаглость соотнесения«обу-чгнзк кополякрозагне) с переголпккя дейоти'ятл (тлеется в еют

• перевод с родного языка). Существует необходимость при обуче-■нии комбинировании опираться на внутреннеречевне переводные' деГствия и, следовательно, также на перевод как на основу обучения комбинированию.

Изложенное вьгде даёт основание для следующих методически релевантных выводов.

1.-Умение сочетания по-новому английских языковых и речевых единиц, для краткости -комбинационное умение является одной из важнейших предпосылок овладения английской речью, •Основополага-щая роль данного умения заключается в том, что только оно обеспечивает в речи обучаемых неразрывное взаимодействие подготовленного и неподготовленного, запомнившегося в готовом виде и шер-Ене комбинируемого;

2. Бвло установлено, что функциошгроЕашге умения комбинировать обусловлено сфорлироЕанностью навыков выполнения определенного набора комбинационных действий. Их выявление ткет вагное принципиальное значение, т.к. во-первых, определяет основнга направления обучения'комбинационное умению и," ео-вто1нх, мояог лечь -а оскозу выявления соответствующих комплексов упражнений.

3. Обучение комбинационному умению на рецрсдуктяЕко-цродуя-тиеном уровне речи предполагает отбор определенных словосочетании и предложений как базисных единиц для осуществления ком<5з-'

. яацконянх действий,' в результате.чего и расширяется сояэхкатель-шй диапазон речи обучаемых. Такое словосочетаний ют преддеке-нде может быть рассмотрено как бззд ^омбизировандя. а языховь'з и речевые единицы, служащие материала для преобразования бззк-

• как единицы прикомбиппровапия. Отсдпа возникает задача отобрать основные базн комбинирования, п для какдоЗ база - наиболее уп-зт-

■ ребитольные прпкомбпяпрсЕЗ гг~я.'

л. Определенна базоЕых сочетали® и предяопениГ:,' а тагсге единиц для их комбинационных преобразований долгно проводиться в соответствии с коммуникативными ^знкцпяме, с ккгунгт.гпвноЛ направленностью отбираемого материача. При ?>том ссногно» огт^--деляпцее значешго имеет тега устной речи (17?) как г

■ • ' речевой деятельности учащтхея относительно автономно^ п ког,"-

- япхативно значимой области их деятельности, жпдг: слоъ&я, г рамках кагдоЗ тема долглн агобранн как Згзовае сочзтавлл "

- 8 - ,'-

предложения (базы комбинирования), так л коммуникативно-оправданные единицы прикокбинироЕания, так как только такой подход* '. мояет обеспечить процессу сТор.тирования новых связей необходимую мотивацию.

5. Поскольку на начальном и среднем этапах школьного обучения порождение иноязычного высказывания происходит при актив- -нейзеы участии внутреннего переЕода, эффективность обучения комбинационному упению зависит от обучения иежязыковой экеи-валентации, т.е. от наличия прочно сросшихся межъязыковых гк-Еивалентных пар, соответствующих гр?.т.:-атичесгаш пли лексически:: нор.:а1л английского языка. При этогл имеются в виду эквивалентные пары слов и' словосочетания, а тагсхе потенциальные связи э?:гх единиц. Данный выеод жест значение для определения всего характера обучения комбикглхлошючу умении и для определения адекватных комплексов упражнений.

£о %торо" гдзвд даётся общая характеристика процесса обучения комбинированию кпоязычнкх языковых и речевых единиц, разрабатывается и обосновывается система упрэяненпй, направленная на развитие данного углепяя, излагаются и анализируются ход и результаты экспериментального обучения.

Для решения этих задач необходимо бцло пренде Есего форлули-роЕать основные теоретические положения или принципы обучения комбинационным умениям.

Эти принципы выводятся из трех источников. Поскольку настоящая работа падисана е русле сознательно- . коидапксзгявного метода (А.А.Ииролюбов, В.А.Бухбяндер, П.Б.Гур-впч) первым источником .-являются общие принципы данного ыетода, а именно: предоставление. учащиеся г;акашалышх. возг.ояностей естественной речевой коикуишази- щя адекватной речевой и не- . ■ рочепоГ. подготовке к ней (П.Е.Гурвич, Н.И.Гез); комплексное о буч Н:1е всем видам - речевой деятельности к комплексная обработ-' г.а лззгйОеого гатерпала в чтении,- устной речи,' письке (И.В.Рах- . го-юг.); опоре'на родкой язык, предполагающая сопоставление при' об-.~спзкли, и использование переводных упражнений (И. В. Рейганов) ;• Г'от;."л-е:-:;Нце праг:1лосообразнш: действий от сообщения правила • чогоз "'пх:;:.-.:-:е1шл, к автоматизма:/! (Е.С.Цетлпп и др.); обязательное г.счот^ние произвольного и непроизвольного запошиания"язн-"ог---:с п оишпц; сочетание усвоения готовых речевых еди- '

• лщ с обучением Формированию новых речевых связей.

Вторим источником следует считать выявленную в первой главе пспхолого-эдетодическую характеристику комбинационного умения и обуслоЕливащуо его специфических навыков, а.такле характер того уровня речи СренродуктиЕно-продуктпЕный), которой мо:кет быть достигнут на интересунцем нас этапе школьного обучения иностранным языкам. И, наконец, важнейшим определителем и источником основных полоненк": формирования КУ является учёт конкретных условий обучения, в которых данная задача долина резаться. Из этих трэх источников путём их системного соотнесения могут быть внг ведены принципы обучения умениям образования новых иноязычных речевых связей.

Таких принципов уд&дось сформировать и обосновать весть.

Обучение комбинационным умениям необходимо осуществить, сочетая специальные упражнения для отработки комбинационных действий.и такую содержательную структуру собствен-но-речеЕОй практики, которая обеспечивает максимальное взапмо-пронпкновение тем устной речи.

В данном принципе учитывается взаимодействие специализированных упражнения в комбинировании и более стихийный путь -максимально расширенная разработка теш. ■

Второй приЕтцип обучения КУ гласит: собственно обучение комбинированию всегда доляно включать упражнения на некоторую дискретную отработку каждого комбинационного действия и управления на. их совместную (синкретическую) отработку.• С одной сгоронк,' ' каждое из комбинационных действий нуждается в специальной дис-

• кретнои отработке;' с другой стороны, в речи их преходится реализовать синкретически, порой,' 2-3 раз к ос действия в одном высказывании. Поэтому моняо сказать, что дискретная отработка определённого комбинационного действия относится к ста.чд?ртизи-рущей стадии формирования навыка, а синкретическая к но-ситуативяой стадии (Л.Е.Птеяьоон).

Третьтм является принцип постоянно?- взаимосвязи :: дейстЕия синтагматического и фразового ко.чбипиронагпгя. 1-л г.~.г.~ родуктивно-продуктивпом уровне речи больпнкство комбпп?цн5 реализуется через новые речевые сеязи з ргкках слонооочеггнл?; левые предлояения очень часто формируются путём соединения с.нтахг: прикомбгшировання синтагм к предложения в виде дополнения в

ачале или в конце предложения, или в виде вставок в него. В ростом распространённом предложении каждым его член может бить ■ рассмотрен как потенциальное ядро синтагмы. Уг:э *:•: этого Еытека-!Т роль синтагматического комбинирования,такого как подготовка и !ор.?ировашге ногах предложений, а с другой стороны/ возможность ' выделения из предложения любой синтзгмн для варьирования,.расширения и др. с последующим "возвратом" её е предложение. Данный фшцип предполагает повсеместное использование этих особен нос те? образования новых речевых связей на репродуктивно-продуктивном /ровне речи для определения тактики обучения КУ, в которой значительную роль долнно играть лоэгапное построение базовых Фраз, и "экскурсы" в работу со словесочетаниял! б подготовительных и речевых упражнения:-:. .

, прздцид обучения комбинированию- это принцип единства детерминации и самостоятельности комбянациоишх действий о буча еках-при максимальном разнообразии стимулов новых речевых связей.

Внедрение в учебный процесс по иностранным языкам элементов программированного обучения привело к тому, что кроме стимулирующей и реактивной частей (условия- задание упражнения и его выполнение) е упражнения включают так называемый опорный материал (Са-листра), например вопросы (стимул), наводящие слова для облегчения ответов (опоры), пункты плана для направления мысли обучаемого и несколько ключевых слое к каждому пункту (огорн) и др.

• С другой стороны,' образование обучаемым в его речевом опыте новой речевой связи е седом своей сущности деятельное .ь самостоятельная и без элемента самостоятельности упражнения в комбинировании лигаеда своего сшсла. Поэтому из опор для выполнения унратшений следует по возможности исключить прямые подска-

» • '

зы :: вообще строгаться управлять действиятш учащихся в упраяне-шпт но опорами,- включаемыми з. его. симулирующую часть, а с помо- ; Чью гродыдуцего йлз1 предняуцю: упражнений Следует не подсказы- • сеть готогоо, а способствовать его самостоятельному формирова- -■лу.\ч :: <1.ог**у.7иров?ш® высказываний учащимися,

Го-оря о с/кдакроваЕШ! новых речегых комбинаций, мэкно ны-. " следящие оско-лже гида стимулов:1) -экешшцатное указа--г.::?. прогео-гг кссбснацдоаяке действия; 2) текст, цредлохенке щш '-а родном языке Т: ходе перевода которых изучаемые негг.о для й-о речевого опыта иноязычные речевые связи;

- п -

3) заданноеть иноязычных слов для гормироЕании предлояения или высказывания; 4) наглядные стимулы: рисунки или другие виды ' наглядности, предполагающие "извлечение" комбинируемых единиц из нескольких рисунков; 5) нопроси, констатации и другие вербальные стимулы, которое по своему содержанию предопределяют образование новых, связей и др. «

ПЛ2£Я~£ШШШ мояет быть сЛэр.даироЕая как принцип развития комбгаитдтонных уме ни:-: в комплексе с решением коррективно-поЕТорлтодьких задач. Для этого в обучении комбинированию должно бить представлено максимальное количество структур, предложен:!;"' п словосочетаний из числа рачке г.роЛделных; образование новых комбинаций по структурам предложений-и елэвосочзтаниЁ доляно сопровождаться сообщением язнкрвых норл - грамматичес-ких.и лекекчеекчх правил; по-ходу обучения комбинированию выполняются ловторятачьние упражнения, не имеющие прямой содержательной сеязи с речевыми заданиями. ,

ЩеС10Е_ШШ1ШД гласит:, обучение комбдаировашю должно орга-нотески укладываться в рамки роботы .«ад темой устна: речи/т.е. ; действия по обучению. КУ долоты представлять собой либо непосредственное решение речевого задания ш теме, либо, подготовку к его решению,- . ■ . '.'-..-■.

. В обнчных школьных условиях нет еозмояности изыскать время' для обучения комбинированию Ене рамок тем устной речи,: и поэтог.г планирование обучения КУ за пределами теш сделало, бы решение этой Еаккешей задачи не реал кием. ' ... .

' • Нетрудно убедиться, что сформулированные выше принципы обучения комбинированию образуют систему. Основополагсщим из них является принцип осуществления■ обучения.комбшшрованзю в-единстве с разработкой теш устной речги Остальные принципы сбу ловлявают- реализацию этого единства и е-йеою очередь обусловлп-• ваг'тся им. . .

Ерихцпш обучения комбинированию в их комплексном взаимодействии определяют' классификацию, .н!бор и последовательность приёмов специализированных упражнений;

Любая система, подсистема или комплекс упроянешй долгл'л прежде всего соответствовать спецп^ке ^гого объекта, на котор/ . они направлены. Б данном случае объеку - это комбинагсгонноо умение,-а внутри него - комбинационные действия. Следовательно

ведущим критерием'классификации должна быть направленность упражнений на-комбинационные действия. -

В качестве соцутствупцего критерия может фигурировать виешн'еоргаяизационная характерно тика управления, выражающаяся е " специфике,, стимулирупцей его части-и связи между ней и реактивной частью упражнения. Каждая единица классификации, выделенная по главному ктштерию, конкретизируется путём выбора определённого вида стимулов и определённого вида связи мезугу стимулом и реактивной частью упражнения.

В соответствии с основным критерием классификации выделяются упражнения на формирование базы комбинирования - на запоминание базовых словосочетаний или предложений: чтение газовых сочетаний или предложений, сформулированных "от лица" обучаемого; заучивание предложений и их меморирование по списку; припо-ьишание предложений по'ключевая слова!.!; обратный перевод базовых предложений с родного языка на иностранный язык; восе танов- . леяие в памяти базовых предлокений по начальный слогам и др.

Из упражнений на отработку комбинационного навыка лексического варьирования базовых предложений и словосочетаний наиболее упогргбителыие следующие: варьирование по заданному списку •■"л?: дгя подстановки и без-списка, по усмотрению учащихся по прямому указанию провести подстановочные дейстшя; варьирование •лгам перевода с родного и русского языков на английский; варьирование'по указанию учителя на предает нагледнос ти.

Упражнения на .расширение словосочетаний и предложений наря-с лексическим варьированием представляют собой одно из наиболее важных средств управляемого форшрования комбинационных' паЕыкоз." Расширение словосочетания или предложения может .быть вызвано любым из осноеных стимулов. Наиболее употребительными и эффективными являются упражнения двух видов: на расширение текстов с прямым указанием на семантическую направленность расширения и на расширение'высказываний','в том числе диалогических реплик, .по-вопросам или другим вербальным стимулам.

Среди упражнений по соединению синтаксически автономных единиц можно различить упражнения на группирование и перегруппирование предложений без синтаксического соединения друг с'другое: учалщеся для выполнения каедникативного задания припошна-ют предложения, когда-то употреблённые в иной контекстуальной .

сеязи, располагают их по-новому и в такой последовательности,' которая.соответствует логическому решению предстоящей речевой -задачи. ■'* •

ДеСстЕия по комбинированию синтагм между собой стимулируются специальными упражнениями, такими как составление сообщений из разрозненных синтагм, заданных в разброску; упражнения на прикомбишрование к заданным синтайлагл других, опущенных с сохранением сетслоЕол связанности текста.

Среди упражнений для выработки частного комбинационного навыка извлечения лексических единиц из разных контекстов для бих поел едущего комбинирования специфичными являются следующие: предъявление учащимся -небольших текстов, содержащих комбинируе-• мые в дальпеГшетл лексические единицы с заданием прочесть эти тексты, а затем решить речевую задачу, требугацую извлечения определённых слое из текстового материала; постановка речевого задания с предъявлением нескольких списков слов, из которых па-до извлечь нужные слова для комбинирования; предъявление уча-■ щимся рпсункоЕ, на которых изобракены лица, предмета или действия, английские обозначения которзх надо скомбинироваьб в новом контексте и др. '

Специализированные упражнения применяются татс?.е для отработки таких Комбинационных действий, как формирование словосочетаний и предложений вокруг так называемых очагов первичной вербализации,'а такяе упратления '1а крэ.ботку навшеов .инвентаризации языкового запаса и перефразирования.изначального-русского . копцепта высказывания, в соответствии с еозмонностью его пэрово-да на английский язык. . ' ". • '

Помцмэ' указанных ендое упралнешм к процессу обучения кш-бишровашда непосредственное отношение плеют упражнения, направленные на коррективиу» отработку восросителышх и отрицатель. нкх структур предложения.

Для отбора и размещения отдельных видов'комбинационных -упражнений ладо,-учесть как этап работы лад темой устной речи," так и достиг'дтнй уровень комбтшатюлшех умений. Упражнения на лексическое варьирование и расширение базовых сочетаний и предложений дожит найти основное применение на начальном этапе работы над узловыми речевыми заданиями -темп.Упражнения на соедл-' ненпе пэ-иовоглу синтаксически-автономных единиц применится

преимущественно в тая называемых собирательных темах например "Каникулы" и способствуют расширенному раскрытию темы; кроме того, они'могут облегчать обсуждение отдельных проблемных вопросов по теме. Упражнения на построение предложений ввкруг первых • очагов вербализации (и вообще вокруг отдельных лексических единиц), и особенно перефрастические упражнения, предполагают уже более высокий уровень комбинационных умений и гибкость Еладе-> кгя материалом, поэтому они появляются на завершающем этапе темы.

£кспериментальная проверка предлагаемой метоаики обучения ЗУ проводилась во втором полугодии 1988-69 учебного года, с охватом 9 учебных групп У1 класса средних школ города Терлеза Узбекской ССР (третий год обучения); всего 163.учащихся. В экс-пераленте были представлены три варианта. Общим для них,являлось прсдметнотлогическое содержание третьей четверти учебника английского' языка третьего года обучения 7/n'ul cnj¿;d £ttL ).

.Вариант й I предполагал точное выполнение всех заданий учебника без внесения в них каких-либо изменений.

В варианте £ 2 Теш учебника разрабатывались путём их расчленения на так называемые, узловые речевые задания, но в- них специализированные упражнения по обучению комбинированию не da-, представлена;-' \

' В'варианта'Я 3 была соблюдена та же структура разработки m-in. что и в варианте й 2, но по каждому узловому речевому за-чеевв бшго.сформулировано определенное количество базовых пред-лose 1-х», по которым предусматривались специализированные упражнения для-развития основных, навыков комбинационных действий; .

В экспериментальных группах всех трёх вариантов проводи-," JOicb дца среза, промежуточный и заключительный.- .

Б соответствии с задачами предлагаемого нами методического воздействия задания промежуточного, и заключительного срезов были следующие: ,1) ученику предлагался микротекст сообщения на тему объёмом в 6-7 строчек Микротекст представлял совой сообщение по теме. От исштуемих потребовалось подумать о.том," что надо в нёк поменять, чтобы аналогичное сообщение отразило условия учащихся, и* сделать своё сообщение? 2) ученикам предлагался микротекст на другус тему для расширения в. основном с помощью обе-■Г'ОЯтальсТБ времени," места,: образа действия;' 3) были предложены 7—- |.Ел;тотекста по третьей тема;' в каждом из которых раскрывалась гаг.т:я-го одна её сторона теш; Ученику надо было сдапать сооб-

щение по какому-то четвёртому содержательному элементу теш, для отражения которого требовалось извлечь из трёх заданных микро- , текстов предложения п словосочетания для их комбинирования£ 4) предлагалось новое узловое речевое задание по теме, причём сообщение надо было строить Еокруг заданных ключевых слов/ которые е данном случае фигурировали как первые очаги вербализации; 5) испытуемые долгаш бьихи делать раЗЕёрнутые сообщения по поеой для них теме устной речи, по которой они могли высказаться путём комбинирования элементов других ранее пройденных тем.

В заданиях таким образом проверялись навыки осуществления основных комбинационных действий.

Кратко обобщая данные представленных в диссертации таблиц о результатах заключительного среза можно сказать следуяцие:

До первому. зададим обучаете I варианта комбинационно преобразовали 39 % информации базисного текста, Е варианта - 54, 3 %, а И вариант - 88 %, Логическая последовательность была ровна соответственно- 46,7: 65,3 : 84,3 объём высказываний на I учащегося е предложениях- - 5Д : 7 : 10,1, коэффициент ошибочноста-0,31 : 0,19 : 0,12.

До .второму заданию „обучаемые I варианта использовали возможность расширения сообщения на 26 %, П варианта - на 71,7 Ш вариант на 91/2; объём высказываний был соответственно- 6Г9:' 13,7 : 16,9 предложений на I испытуемого при коэффициенте ошибочности 0,37 :0,17: 0,£37 ¿- '

До.,ТВОЕМУ ЗОДЭДВД % информации текстов-источников, церанЗ' оённой е итоговое сообщение было: по П варианту 34 %, по Ш варианту - 54,7 объём высказывания: П- 15,1 предложенийШ-19,3 при коэффициенте ошибочности П- 0Д7, Ш - 0,12 (группы X вариант в этом задания:не участвовали)-; .. - .

Па .чз^ёютонУ заканщ % ключевых слов, ставших "Ядрами" порождаемых предлояенгч - в I варианте 23,3 во П -81,3, в IE- 95 ,-3; % порождаемых вокруг ключевых слов предлояешй, характеризующихся комбинационной новизной: 1-53, П-54, Ш-68, при коэффициенте ошибочности соответственно: 0,43: G,I9: 0,12.

количество тем - легочников в среднем ла . одно сообщение: 1-2; П-3,3; Ш-4,5; объем высказываний на I ученика: I- 6.8 предложений; И- 13,2; 111-15,8; показатель комбинационной новизны: 1-40 % ; II- 63,3 %• Ш 74,3 %•, коэффициент опта-

■ _ 16 -

бочносиг соответственно- 0,34 : 0,22 : 0,14.-

Таким образам результаты эксперимента свидетельствуют о сфорлулированности комбинационного умения на.репродуктивно-продук-г тнвном уровне речи только у испытуемых 3-го-варианта, т.е. после, специального обучения. Подавлягацее большинство учащихся этого зариапта смогли делать пространные сообщения на'ноЕую тему, комбинируя для этого предлогешш и словосочетания ранее пройденных ;гбм и внеся в скомбшшруемые речевые единицы необходимые преобразования. Подтвердилась -также положительное влияние- граммагико-коррективясй работы на грамматическую правильность предложений, пораздаемых путём установления новых речевых связей. *

Результаты исследования отражены е публикациях: Особенности комбинирования глаголов английского лзнка и некоторые методические рекомендации // Опыт обучения глаголу иностранного юыка в узбекской школе: сб.науч.тр./ Уз НЙИПЯ игл. Кары-НиязоЕа. -Ташкент ,1975. -С. 31-39.

2." Обучение комбинированию английских слов // Особенности обучения иноязычной лексике и грамматике ъ узбекской гжоде? сб. лауч.тр./ УзШШШ ш.Кары-Никзова. -Ташкент ,1976. -0.46-53.

3. Комплекс упражнений по обучению сочетаемости слов английского языка (методические рекомендации^ Уз ШШН Ем.Кари-Ниязова.

- '¿глзкеатДЭбо.- 1,2 п.л, '

4. Разнице слсзокомбинациоЕНых навыков иноязычной устной ре-ч.. у .учацисся -узбеков // Путл совершенствования п методов обучения иностранный языкам в узбекской школе: сб.науч. тр/ УЗ ШИПН км.Карс-Еиязова;- Ташкент,1983,- С*44-53;

о, йорлпрованве'комбснациошросумений в англоязычной, речэвой дэягельностд у учащихся общеобразовательных школ (методические . рекомендации). Терл.гос.пед.институттшл. Ы.Т.Айбека.-Терлвз Д988.

- 2,'5 п.л.