автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся

Автореферат диссертации по теме "Преемственность начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся"

На правах рукописи

Шаховалова Елена Геннадьевна

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Матис Владимир Иванович;

кандидат педагогических наук Фроловская Марина Николаевна

Ведущая организация Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Кузбасская I осударственная педагогическая академия»

Защита состоится «¿¿» октября 2005 г в часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г Барнаул, ул. Молодежная, 55

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул Молодежная, 55).

Автореферат разослан « ¿3>» сентября 2005 г.

Ученый секретарь ,

диссертационного совета ч/их^4 * Шептенко

кандидат педагогических наук, профессор Полина Андреевна

jfäf- , ы m

' 7 ^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях гуманизации и демократизации образования происходит смена приоритетов, усиление культурообразующей роли процесса обучения, появляется новый идеал личности, обладающей умственной, этической, эстетической, духовной культурой. В данном контексте наиболее значимым компонентом базовой культуры личности является ее речевая культура. Состояние образования, перспективы его обновления выдвигают решение важной задачи - формирование и развитие речевой культуры учащихся общеобразовательной школы.

Анализ научной литературы по изучаемой проблеме и практической деятельности общеобразовательной школы показал, что в процессе формирования речевой культуры учащихся на каждом этапе последовательно усложняются учебные и коммуникативные задачи в работе с текстом, возрастает роль самостоятельности в его создании, изменяется позиция субъекта речевой деятельности, который стремится к творческой оригинальности, неповторимости образа языковой личности в нестандартных речевых ситуациях. В связи с этим повышение эффективности формирования речевой культуры учащихся обеспечивается не только качеством языковой, речевой и коммуникативной компетенции на каждом этапе обучения (начальная - средняя основная - полная средняя школа), но и тем, как осуществляются преемственные связи этих этапов. Между тем анализ Государственных стандартов и программ показал, что преемственные связи в формировании речевой культуры учащихся представлены локально.

Преемственность в воспитании и обучении рассматривается учеными в философском, психологическом, педагогическом, методическом, лингводидак-тическом и лингвометодическом аспектах.

Как философская категория преемственность представлена в трудах Г. Гегеля, Э.А. Баллера, B.C. Батурина, А.И. Зеленкова, Г А. Клековкина, В.Т. Мещерякова, М.П. Завьяловой и определена как «связь», «движение», «развитие». В исследованиях Б.Г. Ананьева, А Г Асмолова, ЛС Выготского, В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, A.A. Люблинской, С JT Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна преемственность понимается как «изменение» личности, «развитие во времени системы знаний учащихся», «перспективность в направленности обучения».

Теоретические основы преемственности заложены в трудах A.B. Батарше-ва, Ш.И. Ганелина, С.М. Годника, Ю.А Кустова, A.A. Кыверялга, В.Э. Тамари-на и др. В работах А.П. Сманцера отражены содержательные и процессуальные аспекты преемственности. Преемственность как дидактическая категория явилась объектом исследования Ю.К. Бабанског о, А В Батаршева, Ш.И. Ганелина, Н.Л. Гребенниковой, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ю.А. Кустова, А.Г. Мороза, Е.Л. Осоргина, А.П. Сманцера, H.A. Цирулик, Д Б. Элькопина и интерпретировалась как принцип, закономерность, связь, условие, фактор, требование. Значительное количество исследований посвящено изучению преемственных связей между этапами обучения: дошкольным образовательным учреждением и начальной школой (В.В. Давыдов, Р А. ДолжиксЬ^^^^^^Щ^^Н. Кули-нич, 3 Б Лопсонова и другие), начальной, сред! ей ocgfjßgpjfef ¿10РПОИ ¡средней

л

школой (Н JI Гребенникова, В В Давыдов, JI.B Занков, В Т Кудрявцев, А М Кухта, H.A. Цирулик) и связано с изучением сущности преемственности в содержании учебных дисциплин, условий ее реализации

Вопросы преемственности формирования речевой культуры учащихся на этапах обучения начальной и средней школы в рамках изучения русского (родного) языка разрабатывались В.В. Бабайцевой, М В Зайцевым, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львовым, В Н. Максимовой, H.H. Ушаковым и др

Изучению взаимосвязи языка и речи, основам теории речевой деятельности посвящены работы Л.С. Выготского, Н.И Жинкина, А.Н. Леонтьева, А А Леонтьева, С.Л. Рубинштейна Педагогические аспекты формирования речевой культуры учащихся нашли отражение в работах Е С. Бутаковой, В.В. Соколовой, E.H. Ширяева и др. Вопросы развития речи, взаимосвязи педагогического общения, культуры речи и личностных качеств в процессе коммуникативной деятельности учащихся разрабатывались О.М. Казарцевой, В.И. Капинос, Т.А Ладыженской, A.A. Мурашовым, В.В Соколовой. Рассмотрением речевой культуры личности (речевое общение, речевое поведение, речевой этикет) с позиции функциональной и лингвистической стилистики русского языка занимались Н.Е Богуславская, К.С Горбачевич, С.М Верещагин, В.А. Гольдин, Ю Н Караулов, В.Г. Костомаров, Н А. Купина, Н.И. Формановская, В.И. Шаховский и др.

Вместе с тем, несмотря на разностороннее изучение вопроса формирования речевой культуры учащихся общеобразовательной школы, не изученной в полной мере остается проблема обеспечения преемственных связей в процессе формирования и развития языковой, речевой и коммуникативной компетенции школьников.

Анализ педагогической литературы показывает, что в последние годы проблема преемственности активно разрабатывается, однако преемственность начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся не стала предметом специального исследования. Отсюда возникает противоречие - между необходимостью развития преемственности в начальной и средней школе в процессе формирования речевой культуры учащихся и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике.

Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы, заключающейся в определении организационно-педагогических условий_реали-зации преемственных связей в процессе формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

Цель исследования: создание модели обеспечения преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся и технологии ее реализации.

Объектом исследования выступает формирование речевой культуры учащихся общеобразовательного учреждения, а предметом - обеспечение преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что реализация преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы будет эффективной, если:

- разработаны модель и технология реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты;

- определены психолого-педагогические условия (психологическая готовность ребенка к переходу в основную школу; пропедевтическое изучение наиболее сложных тем; педагогическое взаимодействие (субъект - субъектное взаимодействие) профессиональное взаимодействие в системе «учитель начальной школы - учитель-предметник», единство и преемственность в оценивании языковой стороны уроков в начальной и основной школе);

- выявлены дидактические условия (восполнение пробелов в знаниях, умениях языковой, речевой, коммуникативной компетенции учащихся и мониторинг результатов уровня сформированности речевой культуры учащихся, полученных в ходе усвоения знаний, для учета их в новом цикле обучения; формирование и развитие речевой культуры учащихся учителями-предметниками на основе словаря-минимума, включающего важнейшие термины пауки, специфические обороты речи, выражения, на основе установления межпредметных связей, обеспечивающихся логической последовательностью изложения материала).

Проблема, цель, объект, предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1) проанализировать теоретические и практические предпосылки преемственности формирования речевой культуры учащихся;

2) определить условия реализации модели и технологии преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы;

3) опытно-экспериментальным путем осуществить проверку эффективности сконструированной модели;

4) разработать учебно-методические рекомендации, обеспечивающие реализацию преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

Методологическую основу исследования составили:

- на общефилософском уровне системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин); работы, раскрывающие диалектическую сущность преемственности (Э.А. Баллер, В С Батурин, Г Гегель, А.И. Зслен-ков, В.Т. Мещеряков);

- на общенаучном уровне: общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), культурологический и аксиологический подходы (Е.В. Бондаревская, О С Газман, Н.Б Крылова, З.И. Равкин, В.А Сластенин, E.H. Шиянов и др.); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Б.А Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.В. Краевский, В.А. Штофф);

- на конкретно-научном уровне: теория обучения (Ю.К. Бабанский, В В Давыдов, В.И. Загвязинский, Л В Занков, В.В Краевский, В С Леднев, М Н Скаткин, В А. Сластенин и др ), исследования, раскрывающие сущность преемственности в организации учебно-воспитательного процесса (Ю К Бабанский, Ш.И. Ганелин, Б С Гершунский, С М. Годник, В.В. Давыдов, В Н Максимова и др), теория внутришкольного управления (М.М. Поташник, В П Симонов, П И Третьяков, И.К Шалаев, Т.И. Шамова и др.), лингвистическая теория речевой культуры (В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, Л.И. Скворцов, Е Н Ширяев и ДР)-

Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования- изучение философской, психолого-педагогической, лингвистической, культурологической литературы по проблеме исследования; моделирование; педагогический эксперимент; наблюдение, беседа, анкетирование, диагностическое тестирование, самооценка, экспертная оценка, анализ, обобщение, сравнение, применение статистических методов исследования

Этапы исследования

I этап (2000-2001 гг) - поисково-теоретический. Он посвящен анализу литературных источников по проблеме исследования; выявлению особенностей функционирования преемственности формирования речевой культуры учащихся; уточнению объекта и предмета исследования, определению системы исходных теоретических положений, разработке программы исследования, созданию модели и технологии реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся.

II этап (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. На основе разработанной опытно-экспериментальной программы осуществлялась апробация модели и технологии реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся общеобразовательного учреждения.

III этап (2003-2004 гг) — заключительно-обобщающий. Осуществлялся анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки сконструированной модели; формулировались основные выводы и рекомендации и внедрялись в практику работы муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 79» и муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя школа № 37» г Барнаула, завершено литературное оформление диссертации

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: МОУ «Гимназия № 79» г. Барнаула, где автор работает в качестве учителя русского языка и литературы, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 37» г Барнаула На разных этапах исследования приняло участие 206 учащихся начальной и средней (3-5 кл.) школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевая культура определяет специфику речевой деятельности учащихся на этапах обучения начальной и средней школы Педагогическое (субъект субъектное) взаимодействие, осуществляемое между педагогами начальной и средней школы, позволяет системно, целостно, последовательно развивать нор-

мативный, содержательный, коммуникативный и этический компоненты речевой культуры учащихся.

2 Модель и технология реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты.

3 Формирование речевой культуры учащихся, осуществляемое на основе принципов преемственности, интеграции, координации, диатропичности позволяет не только разрешать противоречия, возникающие между этапами, но и обеспечивать преемственность в целях, содержании, формах, методах обучения.

4 Основными условиями осуществления преемственности формирования речевой культуры школьников являются психолого-педагогические условия (психологическая готовность ребенка к переходу в основную школу; пропедевтическое изучение наиболее сложных тем; педагогическое (субъект-субъектное) взаимодействие между педагогами начальной и средней школы, единство и преемственность в оценивании языковой стороны уроков в начальной и основной школе); дидактические условия (восполнение пробелов в знаниях, умениях языковой, речевой, коммуникативной компетенции учащихся, мониторинг уровней сформированности речевой культуры школьников).

Научная новизна исследования:

- уточнена структура нормативного, содержательного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры учащихся;

- сконструирована модель и разработана технология реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся;

- обоснованы критерии и показатели уровней сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый);

- разработан мониторинг сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы (3-5 классы);

- раскрыта динамика преемственности в целях, содержании, формах и методах формирования речевой культуры учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что'

- сформулировано положение «преемственность формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы»;

- выявлены условия эффективности процесса формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы на основе преемственности;

- теоретически обоснован комплекс принципов (преемственность, координация, интеграция, диатропичность), обеспечивающих формирование речевой культуры школьников;

- определена совокупность средств, форм и методов, способствующих реализации преемственности между этапами обучения начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся;

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработка и апробирована комплексно-целевая программа «Преемственность на-

чальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся», созданы программа и методическое обеспечение реализации факультативного курса «Речевая культура» для учащихся начальной и средней школы (3 - 5 классы) на основе установления преемственных связей; разработан инструментарий по определению уровня сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы; подготовлены рекомендации для учителей и учащихся начальной и средней школы (3 - 5 классы), которые способствуют ускорению адаптации в формировании и развитии языковой, речевой и коммуникативной компетенции учащихся на каждом этапе обучения Материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности учителей общеобразовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; системным подходом к изучению проблемы; взаимосвязью теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам, предмету и логике; разнообразием источников информации; всесторонним качественным и количественным анализом опытных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Барнаул, 2003; Горно-Алтайск, 2004), всероссийских (Тверь, 2002-2003; Томск, 2003; Воронеж, 2001; Барнаул, 2001, 2004), региональных (Бийск, 2001; Барнаул, 2002; Новосибирск, 2004), краевых (Барнаул, 2001), городских научно-практических конференциях (Барнаул, 2000, 2003), заседаниях педагогических советов МОУ «Гимназия № 79» (Барнаул, 2003); заседаниях кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета, методологических семинарах аспирантского клуба БГПУ. В рамках учебного курса «Речевая культура» подготовлены и апробированы учебно-методические рекомендации «Формирование речевой культуры учащихся начальной и средней школы (3-5 классы)» для учителей и учащихся. Материалы исследования нашли отражение в 13 публикациях Общий объем публикаций по теме исследования составляет 7,03 печ. л.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, 10 приложений и составляет 206 страниц машинописного текста. В работе приведено 19 таблиц, 8 гистограмм и 1 рисунок Библиография включает 222 источника

Во введении обоснована актуальность темы, проанализировано состояние научной разработанности проблемы исследования, сформулированы его цель, объект, предмет, задачи, выдвинута гипотеза, дана характеристика методов и этапов исследования, его научной новизны, теоретической и практической значимости, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки реализации преемственности формирования речевой культуры учащихся» раскрыта сущность преемственности формирования речевой культуры учащихся общеобра-

зователыюго учреждения, ее структура, функции; проанализировано состояние сформированное™ речевой культуры учащихся общеобразовательной школы с позиции обеспечения преемственности; сконструирована модель преемственности начальной и средней школы в ходе формирования речевой культуры учащихся и описана технология ее реализации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся» обоснована организация и методика опытно-экспериментальной работы и проанализированы ее результаты.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Одним из направлений развития базовой культуры личности является формирование и развитие речевой культуры школьников. Речевая культура связана с осмыслением речевой практики, индивидуальными особенностями личности, уровнем интеллектуального развития, что в условиях гуманизации и гуманитаризации образовательного пространства является одной из главных задач Именно речевая культура есть средство создания внутреннего мира личности, богатства ее содержания, отражающего жизненные идеалы, направленность личности, жизненное самоопределение.

В исследовании рассматриваются различные подходы к феномену «речевая культура»: субъективный - совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих автору речи незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения (C.B. Коровина, В.В. Соколова); объективный - совокупность и система свойств и качеств речи, говорящих о ее совершенстве (Б.Н. Головин, В.И. Капинос, В.Г. Костомаров); гносеологический - область лингвистических знаний о системе качеств речи, об учении о культуре речи (Т.Г. Винокур, Б.Н. Головин, Д.Э Розенталь, Л.И. Скворцов).

В определении сущности понятия «речевая культура» мы разделяем позицию Е.С. Бутаковой и E.H. Ширяева и считаем, что речевая культура - совокупность нормативного, содержательного, коммуникативного, этического компонентов, постоянно обогащающихся по мере развития индивида (динамический подход к культуре речи), обеспечивающих эффективность общения школьников и создание различных жанров устных и письменных работ. Нормативный компонент обеспечивает правильность речи и предполагает знание и соблюдение в речи норм русского литературного языка, содержательный компонент представляет качества речи, к которым относят ясность, точность, богатство, правильность выражения мысли, логику речевого выражения; коммуникативный компонент включает использование средств общения в соответствии с целью и адресатом, владение приемами создания текста, знание структурных элементов языка и возможностей их коммуникативного воздействия; этический компонент обеспечивает эффективность общения и соблюдение этических

норм и правил речевого поведения, принятых в данном обществе Речевая культура является содержательной основой и важнейшим процессуальным компонентом речевой деятельности Обучение речевой культуре учащихся длительный процесс накопления и развития знаний, формирования и совершенствования навыков Большое значение в формировании речевой культуры учащихся имеет преемственность этапов начальной и средней школы как процесс перехода от одной системы знаний, умений и навыков языковой, речевой и коммуникативной компетенции к другой, взаимосвязь и соотнесение содержания и методов обучения на этапах обучения в начальной и средней школе

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что в последнее время проблема преемственности в общеобразовательной школе «по горизонтали» (межпредметные связи) и «по вертикали» (между этапами обучения) активно разрабатывается. Однако в результате проведенного нами исследования по проблеме обеспечения преемственных связей в формировании речевой культуры учащихся общеобразовательной школы было выявлено, что 98% учителей испытывают затруднения в реализации преемственных связей в процессе формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы Причины трудностей для 55% заключаются в отсутствии научно-методического обеспечения, а для 43% респондентов - в недостаточном уровне собственной теоретической и практической подготовки В связи с этим, возникает необходимость создания модели преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся и технологии ее реализации В нашем исследовании преемственность формирования речевой культуры рассматривается как двусторонний процесс С одной стороны - это установление связей изучаемого с ранее изученным, с другой - установление связей с тем, что будет изучаться на следующих этапах, соотнесение содержания и методов обучения на каждом из промежуточных этапов начальной и средней школы с его конечными целями и задачами Таким образом, мы пришли к пониманию необходимости конструирования модели преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся и разработке технологии ее реализации.

Генеральной целью модели является обеспечение преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся (рис 1) Основу модели составляют психолого-педагогические и дидактические условия реализации преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы Целевой компонент в сконструированной нами модели позволяет предопределить ожидаемый результат и скоординировать деятельность учителей начальной школы и учителей-предметников

В ходе исследования на основе изучения психолого-педагогической литературы, результатов констатирующего эксперимента нами сформулированы задачи-1) создание условий для перехода с одной ступени обучения на другую; 2) разрешение противоречий, возникающих между этапами обучения начальной и средней школы (в выборе форм, методов, средств обучения); 3) определение единых требований в оценке языковой стороны уроков, по различным предметам Педагогический процесс реализуется на основе следующих принципов-преемственности, интеграции, координации, диатропичности

Рис. 1. Модель преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся

Принцип преемственности в процессе формирования речевой культуры учащихся предполагает осуществление связи между содержанием, формами, методами и средствами формирования речевой культуры, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе его элементы Этот принцип осуществляет вертикальную взаимосвязь, при этом сохраняя горизонтальное взаимодействие Преемственность, с одной стороны, аккумулирует систему формирования речевой культуры, с другой стороны, обеспечивает ее развитие, преобразование. Реализация принципа преемственности возможна лишь тогда, когда действия всех субъектов учебной деятельности взаимосвязаны, взаимообусловлены во времени и пространстве.

Принцип интеграции обеспечивает укрепление связей формируемых компонентов речевой и языковой компетенции учащихся, способствует их универсализации и гармонизации, объединяет все элементы и создает объективные возможности для развития системы, позволяет обеспечить целостность происходящих процессов Принцип координации создает условия для согласования последовательных действий всех участников образовательного процесса в решении проблемы, предполагает логичность и последовательность этапов, совмещение и согласование интересов при достижении данной цели Главным в реализации данного принципа является обеспечение синхронизации индивидуальных действий, слаженного педагогического взаимодействия в формировании речевой культуры учащихся Принцип диатропичности в процессе формирования речевой культуры учащихся обусловлен разнообразием образовательных задач, содержания, средств, форм, методов образовательного процесса, а также различной степени выраженности потребностей и мотивов его участников, уровня подготовленности, психологических особенностей субъектов учебной деятельности.

Преемственность содержания речевой культуры между этапами обучения заключается в расширении, углублении, закреплении речевых и языковых знаний, умений и навыков учащихся, сформированных на предшествующем этапе Преемственность содержания речевой культуры есть переход от стихийного овладения языком и речью в семье к осознанию всех компонентов языка в начальной школе От обучения в начальной школе к обучению в V - IX классах. Содержание курса учебных дисциплин в начальной школе определяло специфику учения школьников и особенности их становления субъектами речевой деятельности. В данный период обучения происходило формирование речевых и языковых умений учащихся, умений связно и грамотно выражать мысли в устной и письменной речи (говорение - слушание, письмо - чтение); реализо-вывать высказывания в форме монолога и диалога; различать типы речи; стили речи; употреблять этикетные формулы; различать жанровую принадлежность речи; решать коммуникативные задачи.

На второй ступени обучения (V класс) в результате изучения различных предметов учащиеся овладевали способами самоконтроля, самооценки, умениями составить доклад; создавать собственный текст (сказки, пословицы, рассказы, басни, мифы, отзыв на самостоятельно прочитанное произведение, просмотренный фильм), совершенствовать содержание и языковое оформление со-

чинения, находить различные языковые ошибки в своем тексте; свободно владеть диалогической и монологической речью в соответствии с нормами литературного языка и требованиями этикетности речи, с учетом коммуникативных качеств речи и ситуации общения; использовать словари и энциклопедии. Определение логики развития содержания речевой культуры позволило более четко выделить связи между структурными элементами, выявить их дидактическую значимость, на основании чего достигается взаимосвязь между усвоением наиболее важных структурных элементов содержания.

Одним из показателей сформированное™ речевой культуры является грамотная устная и письменная речь. Преемственный выбор форм организации урока (постановка учебной задачи; моделирование и преобразование модели; решение учебной задачи; отработочные уроки; уроки контроля, оценки и рефлексии) способствовал формированию самостоятельной учебной деятельности учащихся, которые учились- слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе, этично высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять доклады.

Развитие речевых и языковых способностей учащихся на уроках и внеурочной деятельности в начальной и основной школе осуществлялось в форме индивидуальной, групповой и коллективной работы. В данном контексте преемственность в организации форм обучения заключалась в использовании таких форм, которые применялись на предыдущем этапе Элементами каждого урока являлась актуализация знаний, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. Именно эти компоненты обеспечивали в процессе формирования речевой культуры учащихся необходимые и достаточные условия для усвоения программного материала, формирования у них знаний, умений и навыков, активизации мыслительной деятельности при выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей

Преемственность в методах формирования речевой культуры состояла в использовании в средней школе тех методов, которые применялись на начальном этапе обучения. Эффективными методами формирования речевой и языковой компетенции учащихся выступали продуктивный и творческий. В начальной школе преимущественно применялись методы рассказа, объяснения, беседы (индивидуальной или фронтальной), упражнений, работы с учебником и книгой, демонстраций и дидактических игр и др В основной средней школе наряду с указанными методами использовался метод учебной дискуссии, учащиеся выполняли различные практические работы

В качестве средств воздействия на учащихся и организации процесса формирования речевой культуры мы использовали учебный предмет с его программой и учебником, специально разработанную программу факультативного курса, наглядные пособия Важно было выбрать правильное соотношение в применении этих средств, преемственно учитывать прошлый опыт учащихся, уровень их первичных представлений, знаний, умений и навыков.

Структурным компонентом преемственности формирования речевой культуры учащихся выступало педагогическое взаимодействие в системе «учитель -

ученик» и профессиональное взаимодействие «учитель начальных классов -учитель-предметник».

Преемственность формирования и развития речевой культуры учащихся начальной и средней школы основывалась на педагогическом взаимодействии, где особое место принадлежало общению как специфической форме субъект -субъектного взаимодействия и совместной деятельности (специфическая форма субъект - объект - субъектного взаимодействия)

Становление субъекта речевой деятельности, имеющего потребность в общении, способного создавать высказывания целенаправленно, происходило в результате сотрудничества, сотворчества «учитель - ученик», «ученик - ученик» Непрерывное обогащение, развитие речевой культуры личности осуществлялось в диалоговой атмосфере. Формирование нормативного, содержательного, коммуникативного, этического компонентов речевой культуры в данном контексте обусловливало соизменение субъектов речевой деятельности на ступенях обучения начальной и средней школы.

Таким образом, в диалоговой атмосфере общения происходило становление субъекта речевой деятельности, формирование речевой культуры личности, поскольку объект или предмет диалога всегда порождали конкретную коммуникативную ситуацию, в которой через эмоционально-нравственные переживания у учащихся возникало эмоционально-ценностное отношение к предмету диалога При этом данные переживания, вызванные продуманными и специально предъявляемыми вопросами, оказывали значительное воздействие на сознание школьников и порождали условия выражения отношения, обмена впечатлениями, которые продуцировались через речь и требовали культурного, грамотного оформления.

Важным аспектом педагогического взаимодействия являлось обеспечение преемственных связей начальной и средней школы в системе «учитель начальных классов - учитель-предметник». Педагогическое взаимодействие осуществлялось через проведение совместных семинаров учителей начальной и средней школы, например, на тему: «Формирование речевой культуры учащихся начальной и средней школы» (в форме деловой игры, дискуссии). Реализация семинаров способствовала выявлению проблем, связанных с развитием коммуникативных способностей школьников, навыков диалогической речи, повышению знаний учителей в формах, методах, средствах, приемах формировании речевой культуры школьников на уроке.

Предложенная модель преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся может функционировать только с помощью адекватной технологии ее обеспечения. Под технологией обеспечения преемственности формирования речевой культуры мы понимаем совокупность функций, научно обоснованных методов, приемов педагогического воздействия на учащихся в процессе формирования речевой культуры, ведущих к получению положительного результата

Технологический компонент в рамках общеобразовательной школы осуществлялся в контексте комплексно-целевой программы «Преемственность начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащих-

ся» В технологию мы включили' 1) мониторинг уровней сформированное™ компонентов речевой культуры учащихся' нормативного, содержательного, коммуникативного и этического на основе диагностики (констатирующих, промежуточных и контрольных срезов); самооценка учащимися своего уровня сформированности речевой культуры; 2) планирование процесса формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы в соответствии с имеющимся уровнем сформированности речевой культуры (учебной деятельности на уроке, реализации программы факультативного курса по речевой культуре на основе преемственно-перспективных связей, внеклассных мероприятий); 3) последовательность и целостность в отборе содержания, форм, методов и средств обучения учащихся начальной и средней школы; 4) совокупность приемов формирования речевой культуры учащихся на каждом этапе (оформление собственной мысли, оформление работы с текстом, формирование мыслительных навыков и их выражение в письменной форме, создание «квазихудожественных текстов»; 5) формирование речевой культуры учащихся начальной и средней школы через взаимодействие учителей начальной и средней школы посредством проведения совместных заседаний методических объединений, кафедр в форме «круглого стола», «деловой игры» и так далее; 6) организация деятельности с родителями учащихся- анкетирование, беседы, консультации, привлечение к активному участию в собраниях, осуществлению контроля за высказываниями своего ребенка

В осуществлении опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели были выделены диагностический, организационный, практический, обобщающий и внедренческий этапы На диагностическом этапе проанализированы и определены затруднения учителей начальной и средней школы в обеспечении преемственных связей в процессе формирования речевой культуры школьников; осуществлена диагностика исходного уровня сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы; в соответствии с полученными результатами спланированы мероприятия для учителей (лекции, семинары, практикумы) и для учащихся (факультативные занятия, индивидуальные консультации и т. д.), способствующие эффективности формирования речевой культуры на основе установления преемственных связей Организационный этап предполагал создание всех необходимых условий для реализации модели и технологии обеспечения преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся. Условиями эффективности экспериментальной работы явились' материальные (подготовка помещения, средств обучения, базы для организации занятия и т. п.); кадровые (подбор, расстановка и специальная методическая работа по обучению кадров); I научно-методические (разработка, подбор технологий, методик, тестов, анкет,

дидактических материалов и т п); мотивационные (создание благоприятного морально-психологического климата для работы, стимулирование творческой > деятельности педагогов) На практическом этане опытно-экспериментальной

работы осуществлялось формирование речевой культуры учащихся начальной и средней школы (3 - 5 кл ) на уроках и факультативных занятиях; отслеживание результатов формирования речевой культуры учащихся и корректировка

реализуемой технологии, проведение констатирующих и контрольных срезов Обобщающий этап объединил обработку полученных данных, сопоставление результатов с поставленной целью, их качественный и количественный анализ, описание хода и результатов опытно-экспериментальной работы. На внедренческом этапе осуществлялась популяризация результатов исследования в форме выступлений, докладов, публикаций материалов экспериментальной работы, консультирования педагогов. Для проведения формирующего эксперимента по обеспечению преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы по результатам констатирующего эксперимента были определены контрольный (21 человек) и экспериментальный (28 человек) классы начальной школы гимназии № 79

Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности модели преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся и технологии ее реализации проводились по разработанным нами критериям и показателям. В качестве критериев сформированное™ языковой, речевой и коммуникативной компетенции выступали нормативный, содержательный, коммуникативный, этический компоненты речевой культуры учащихся на этапах обучения в начальной и средней школе Основными показателями уровней сформированное™ компонентов речевой культуры явились: системность и целостность языковой, речевой и коммуникативной компетенции учащихся; практическое владение нормами литературного языка и осознание законов языка, оценка речевых высказываний собеседника, учебного или художественного текста, коммуникативная целесообразность и этичность речевых высказываний. В диссертации мы приводим качественные характеристики (описания) уровней сформированное™ речевой культуры учащихся 3-5 классов на основе данных показателей. Нами использовались следующие методики отслеживания формирования речевой культуры учащихся по указанным критериям и показателям, мониторинг формирования речевой культуры учащихся начальной (3 кл) и средней (5 кл.) школы, включавший изучение продуктов деятельности учащихся (устных и письменных ответов, участие в диалоге на уроках и внеурочной деятельности; сочинений, изложений, сообщений, докладов) Уровни сформированное™ речевой культуры учащихся изучались также в форме тестовых заданий, контрольных и проверочных работ. Рассматривая динамику уровней сформированности компонентов речевой культуры, как основной результат реализации модели и технологии обеспечения преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся, мы осуществляли оценку ее эффективно-ста на основе показателей прироста от исходного уровня сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы. Обработка результа- ^

тов сформированности нормативного, содержательного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры учащихся до и после проведения формирующего эксперимента осуществлялась методом самооценки и экспертной оценки. В качестве компетентных экспертов при этом выступали учителя русского языка и литературы, а также классные руководители. Так, по данным анализа продуктов деятельности учащихся до и после проведения эксперимента

на основе обобщенных и согласованных экспертных оценок производился расчет изменений уровней сформированности компонентов речевой культуры школьников Сформированность нормативного, содержательного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры учащихся начальной и средней школы мы оценивали с помощью таблично заданных характеристик (норм-образцов) по следующим уровням- оптимальный, допустимый, критический, недопустимый.

Для выявления различий результатов между экспериментальным и контрольным классами использовался критерий хи-квадрат (х2) Нулевая гипотеза представляла собой предположение о том, что различия, наблюдаемые между частотами, полученными в двух разных классах, носят случайных характер Для проверки нулевой гипотезы вычисленная величина %2 сравнивалась с ее критическим значением (%2крит„ч), найденным по специальным справочным таблицам для соответствующего числа степеней свободы у=С-1 и интересующей степени значимости результата Р.

Динамика развития компонентов речевой культуры учащихся начальной и средней школы в ходе реализации модели и технологии обеспечения преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся в абсолютном значении представлена в таблице 1.

На основании анализа результатов педагогического эксперимента следует констатировать, что модель и технология преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы в экспериментальном классе позволила достичь большего, чем в контрольном классе, абсолютного прироста уровней сформированности нормативного, содержательного, коммуникативного, этического компонентов. Расчеты экспериментального значения критерия х2 показали статистически значимую разницу результатов для экспериментального класса при Р=0,05 для нормативного содержательного и коммуникативного компонентов, так как (нормативный компонент: х2=^>3 содержательный компонент: х2=8,6; коммуникативный компонент: х2=12,7), а для этического компонента статистически значимая разница при Р=0,10 этический компонент: х2=7,6)"/Д7,„,„„ч=6,3. в контрольном же классе статистической разницы при Р=0,05 не наблюдается, так как х2<"/Д,„„„„,, (нормативный компонент: х2=0,1; содержательный компонент: у2=0,2; коммуникативный компонент: х2=2,4; этический компонент: х2=0,6).

Значение на уровне Р=0,10 в этическом компоненте эксперимен-

тального класса объясняются сложностью процесса формирования знаний о нормах литературной, этически оформленной речи, поскольку усвоение эталонной, образцовой речи сопряжено с тенденцией снижения культурной речевой среды в обществе. Вместе с тем, мы можем указывать на значимость результатов данного компонента. Как правило, период перехода с одной ступени обучения на другую сопровождается длительной адаптацией учащихся, однако, полученные результаты демонстрируют позитивные изменения

Таблица 1

Динамика уровней сформированности компонентов речевой __культуры учащихся_

Уровни Экспериментальный класс Контрольный класс

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Нормативный компонент

Оптимальный 3 12 2 2

Допустимый 13 10 11 12

Критический 11 6 7 6

Недопустимый 1 0 1 1

х3 8,3 0,1

Содержательный компонент

Оптимальный 4 12 4 3

Допустимый 10 11 5 10

Критический 13 5 11 8

Недопустимый 1 0 1 0

1 Г 8,6 0,2

Коммуникативный компонент

Оптимальный 3 12 1 3

Допустимый 13 14 14 6

Критический 11 2 5 11

Недопустимый 1 0 1 1

х2 12,7 0,4

Этический компонент

Оптимальный 5 12 2 2

Допустимый 13 13 13 15

Критический 9 3 5 3

Недопустимый 1 - 1 1

г2 7,6 0,6

Для анализа результатов проводимого исследования, связанного с изменением влияния определенного фактора (в данном исследовании реализации модели и технологии преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся), необходимо было выявить различия между классами после проведения формирующего эксперимента. Для этого мы также использовали критерий х2- Различия установлены на уровне Р=0,05 для содержательного компонента (%2=8,6), коммуникативного компонента (Х2=12,7), этического компонента (х2=7,9); на уровне Р=0,10 для нормативного компонента (х2=7,5), что служит подтверждением эффективности опытно-экспериментальной работы

Таким образом, результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердили объективность выбранного пути формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы Нами ус-

тановлено, что предложенные психолого-педагогические и дидактические условия обеспечения преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы приводят к положительным результатам

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие основные выводы.

1. В современных условиях гуманизации и демократизации образования происходит усиление культурообразующей роли образовательного процесса, в котором наиболее значимым компонентом базовой культуры личности выступает речевая культура Поэтому необходимо изменить подход к организации учебно-воспитательного процесса, ориентируя педагогов на реализацию преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся.

2 Установлено, что сконструированная модель преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, выступает в качестве нормы-образца и обеспечивает повышение эффективности процесса формирования речевой культуры учащихся

3 Принципы интеграции, координации, диатропичности позволяют учитывать основные требования к реализации педагогического процесса, направленного на последовательное развитие личности и решать возникающие противоречия между этапами обучения начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся.

4 Психолого-педагогическими условиями, способствующими эффективности формирования речевой культуры учащихся, являются: пропедевтическое, перспективное изучение наиболее сложных тем по русскому языку в начальной школе; совместное участие педагогов начальной школы и учителей-предметников в работе школьного методического объединения (заседания МО или кафедр), взаимопосещение уроков; изучение учителями-предметниками основной школы контингента детей, принимаемых из начальной школы; систематическая, согласованная работа учителя-филолога и других учителей-предметников основной средней школы по ликвидации пробелов речевых и языковых знаний, умений и навыков учащихся; единство и преемственность в оценивании языковой стороны уроков в начальной и основной школе; повышение квалификации педагогов начальной и основной школы по обеспечению преемственных связей в формировании речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

5 Дидактическими условиями обеспечения преемственности начальной и средней школы явились- продолжение работы начальной школы по преодолению недостатков в формировании и развитии языковой, речевой, коммуникативной компетенции учащихся на основе организации дифференцированного и индивидуального обучения на уроках и внеурочное время; последовательное изучение вопросов речевой культуры внутри тем и разделов школьного курса на основе преемственных связей с ранее изученным; широкое использование не только индукции и дедукции при объяснении, но и указание на факты языка, расширение сферы повторения, сравнения и сопоставления разных форм, слов,

конструкций, текстов; формирование и развитие речевой культуры вссми учителями-предметниками на основе словаря-минимума, включающего важнейшие термины науки, специфические обороты речи, выражения; изучение учебного материала на основе установления межпредметных связей, обеспечивающихся логической последовательностью изложения материала, применением познавательных задач, вопросов, упражнений по сравнению, сопоставлению, классификации, способствующих переосмыслению знаний и осознанию учащимися трансформации знаний, их усложнения; мониторинг уровней сформированно-сти речевой культуры учащихся, полученных в ходе усвоения знаний, для учета их в новом цикле процесса обучения.

6. Учет уровней сформированное™ нормативного, содержательного, коммуникативного, этического компонентов на каждом этапе формирования речевой культуры учащихся позволяет опираться на имеющиеся знания, умения и навыки школьников и выстраивать логику их дальнейшего развитая, обеспечения плавного перехода с одной ступени обучения на другую.

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о реализации его цели, задач, подтверждают выдвинутые положения гипотезы. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы, а представляет один из вариантов подхода к ее решению. Дальнейшее исследование может быть связано, на наш взгляд, с обеспечением преемственных связей, условий в процессе формирования речевой культуры учащихся между этапами обучения начальной, средней и старшей школы, разработкой критериев и показателей для отслеживания эффективности реализации данного процесса С решением этих и других задач мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Шаховалова Е.Г. Преемственность как философская и дидактическая категория // Проблемы управления образованием на пороге XXI века: Межвуз. сб науч. ст. /Подред. В.М. Лопаткина. -Барнаул, 2000-2001. -С 223-225

2. Шаховалова Е.Г. К вопросу о преемственности в воспитании речевой культуры школьников // Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка на рубеже ХХ-ХХ1 вв.: Тезисы докладов. - Воронеж, 2001. - С. 230-232.

3 Шаховалова Е.Г. Преемственность в формировании речевой культуры учащихся // Информационно-методический бюллетень. - Барнаул: АКИП-КРО, 2001. - № 3. - С. 69-72. 4. Шаховалова Е.Г. Преемственность формирования речевой культуры личности // Проблемы теории и практики управления образованием. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - Часть I - С. 121-123. 5 Шаховалова Е Г Проблема преемственности формирования речевой культуры школьников // Образование в 21 веке- Материалы конференции. -Тверь, 2002.-С. 218-220

Шаховалова Е Г. Преемственность управления формированием речевой культуры учащихся // Управление качеством образования (регион, вуз, школа)- Материалы Всероссийской Научно-практической заочной конференции Тверь- Тверской государственный университет, 2003. - С. 91-94. Шаховалова Е Г. Преемственность формирования речевой культуры личности в системе непрерывного образования // VII Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (14 - 18 апреля 2003 г): Материалы конференции: В 5 т Т. 2: Лингвистика, русский язык и литература - Томск: Изд-во ТГПУ, 2003. - С 323-326.

8 Шаховалова Е Г. Преемственность начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся // Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы- Материалы международной научно-практической конференции - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. Часть 2. - С.101-104.

9. Шаховалова Е.Г. Моделирование преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы региональной научно-практической конференции - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. - С. 342 - 347.

10. Шаховалова Е.Г. Преемственность содержания, форм и методов обучения в процессе формирования речевой культуры учащихся // Проблемы подготовки учителей начальных классов в условиях модернизации образования: Материалы научно-практической конференции - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004 - С. 185-189.

11. Шаховалова Е.Г. Профессиональное взаимодействие учителей начальной школы и учителей-предметников в процессе формирования речевой культуры учащихся // Психопедагогика высшего и среднего образования' Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции - Барнаул. БЮИ МВД России, 2004 - С. 190-192

12 Шаховалова Е.Г Формирование речевой культуры учащихся начальной и средней школы' Учебно-методические рекомендации для учителей и учащихся - Барнаул: «Аз Бука», 2004. - 75 с

13 Шаховалова Е.Г Повышение эффективности формирования речевой культуры учащихся общеобразовательной школы // «Наука, культура, образование» Международный научно-образовательный журнал - Горно-Алтайск, 2004. - № 15-16 - С. 194-195.

Подписано в печать 13 09 2005 Бумага офсетная Гарнитура Тайме Нью Роман Заказ 1115. Тираж 100 и).

Отпечатано в типографии ООО «Азбука» Лицензия на полиграфическую деятельность ПЛД №28-51 от 22 07 1999 г г Барнаул, пр Красноармейский, 98а тел 62-91-03,62-77-25 E-mail azbukaiajdsmail ru

»17 t 35

<

РНБ Русский фонд

2006-4 11249

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шаховалова, Елена Геннадьевна, 2005 год

• ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. Теоретические и практические предпосылки реализации преемственности формирования речевой культуры учащихся. 1J

1.1. Сущность преемственности формирования речевой ф культуры учащихся начальной и средней школы. 13

1.2. Состояние проблемы преемственности формирования речевой культуры учащихся в теории и практике общеобразовательной школы.41

1.3. Модель и технология реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся. 63ф Выводы по первой главе. 94 —

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности обеспечения преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся. 96 —

2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы. 96

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии реа

Ш лизации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся. 133

Выводы по второй главе. ^^

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся"

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях гуманизации и демократизации образования происходит смена приоритетов, усиление культурообразующей роли процесса обучения, появляется новый идеал личности, обладающей умственной, этической, эстетической, духовной культурой. В данном контексте наиболее значимым компонентом базовой культуры личности является ее речевая культура. Состояние образования, перспективы его обновления выдвигают решение важной задачи — формирование и развитие речевой культуры учащихся общеобразовательной школы.

Анализ научной литературы по изучаемой проблеме и практической деятельности общеобразовательной школы показал, что в процессе формирования речевой культуры учащихся на каждом этапе последовательно усложняются учебные и коммуникативные задачи в работе с текстом, возрастает роль самостоятельности в его создании, изменяется позиция субъекта речевой деятельности, который стремится к творческой оригинальности, неповторимости образа языковой личности в нестандартных речевых ситуациях. В связи с этим повышение эффективности формирования речевой культуры учащихся обеспечивается не только качеством языковой, речевой и коммуникативной компетенции на каждом этапе обучения (начальная - средняя основная - полная средняя школа), но и тем, как осуществляются преемственные связи этих этапов. Между тем анализ Государственных стандартов и программ показал, что преемственные связи в формировании речевой культуры учащихся представлены локально.

Преемственность в воспитании и обучении рассматривается учеными в философском, психологическом, педагогическом, методическом, лингводидак-тическом и лингвометодическом аспектах.

Как философская категория преемственность представлена в трудах Г. Гегеля, Э.А. Баллера, B.C. Батурина, А.И. Зеленкова, Г.А. Клековкина, З.А. Маго-меддибировой, В.Т. Мещерякова, М.П. Завьяловой и определена как «связь», «движение», «развитие». В исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова,

JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна преемственность понимается как «изменение» личности, «развитие во времени системы знаний учащихся», «перспективность в направленности обучения».

Теоретические основы преемственности заложены в трудах А.В. Батарше-ва, Ш.И. Ганелина, С.М. Годника, Ю.А. Кустова, А.А. Кыверялга, В.Э. Тамари-на и др. В работах А.П. Сманцера отражены содержательные и процессуальные аспекты преемственности. Преемственность как дидактическая категория явилась объектом исследования Ю.К. Бабанского, А.В. Батаршева, Ш.И. Ганелина, Н.Л. Гребенниковой, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ю.А. Кустова, А.Г. Мороза, Е.Л. Осоргина, А.П. Сманцера, Н.А. Цирулик, Д.Б. Эльконина. и интерпретировалась как принцип, закономерность, связь, условие, фактор, требование. Значительное количество исследований посвящено изучению преемственных связей между этапами обучения: дошкольным образовательным учреждением и начальной школой (В.В. Давыдов, Р.А. Должикова, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Кули-нич, З.Б. Лопсонова и другие), начальной, средней основной и полной средней школой (Н.Л. Гребенникова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.Т. Кудрявцев, A.M. Кухта, Н.А. Цирулик) и связано с изучением сущности преемственности в содержании учебных дисциплин, условий ее реализации.

Вопросы преемственности формирования речевой культуры учащихся на этапах обучения начальной и средней школы в рамках изучения русского (родного) языка разрабатывались В.В. Бабайцевой, М.В. Зайцевым, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львовым, В.Н. Максимовой, Н.Н. Ушаковым и др.

Изучению взаимосвязи языка и речи, основам теории речевой деятельности посвящены работы Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Педагогические аспекты формирования речевой культуры учащихся нашли отражение в работах Е.С. Бутаковой, В.В. Соколовой, Е.Н. Ширяева и др. Вопросы развития речи, взаимосвязи педагогического общения, культуры речи и личностных качеств в процессе коммуникативной деятельности учащихся разрабатывались О.М. Казарцевой, В.И. Капинос, Т.А.

Ладыженской, А.А. Мурашовым, В.В. Соколовой. Рассмотрением речевой культуры личности (речевое общение, речевое поведение, речевой этикет) с позиции функциональной и лингвистической стилистики русского языка занимались Н.Е. Богуславская, К.С. Горбачевич, С.М. Верещагин, В.А. Гольдин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Н.А. Купина, Н.И. Формановская, В.И. Шаховский и др.

Вместе с тем, несмотря на разностороннее изучение вопроса формирования речевой культуры учащихся общеобразовательной школы, не изученной в полной мере остается проблема обеспечения преемственных связей в процессе формирования и развития языковой, речевой и коммуникативной компетенции школьников.

Анализ педагогической литературы показывает, что в последние годы проблема преемственности активно разрабатывается, однако преемственность начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся не стала предметом специального исследования. Отсюда возникает противоречие — между необходимостью развития преемственности в начальной и средней школе в процессе формирования речевой культуры учащихся и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике.

Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы, заключающейся в определении организационно-педагогических условий реализации преемственных связей в процессе формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

Цель исследования: создание модели обеспечения преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся и технологии ее реализации.

Объектом исследования выступает формирование речевой культуры учащихся общеобразовательного учреждения, а предметом — обеспечение преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что реализация преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы будет эффективной, если:

- разработаны модель и технология реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты;

- определены психолого-педагогические условия (психологическая готовность ребенка к переходу в основную школу; пропедевтическое изучение наиболее сложных тем; педагогическое взаимодействие (субъект - субъектное взаимодействие) профессиональное взаимодействие в системе «учитель начальной школы - учитель-предметник», единство и преемственность в оценивании языковой стороны уроков в начальной и основной школе);

- выявлены дидактические условия (восполнение пробелов в знаниях, умениях языковой, речевой, коммуникативной компетенции учащихся и мониторинг результатов уровня сформированности речевой культуры учащихся, полученных в ходе усвоения знаний, для учета их в новом цикле обучения; формирование и развитие речевой культуры учащихся учителями-предметниками на основе словаря-минимума, включающего важнейшие термины науки, специфические обороты речи, выражения, на основе установления межпредметных связей, обеспечивающихся логической последовательностью изложения материала).

Проблема, цель, объект, предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач'.

1) проанализировать теоретические и практические предпосылки преемственности формирования речевой культуры учащихся;

2) определить условия реализации модели и технологии преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы;

3) опытно-экспериментальным путем осуществить проверку эффективности сконструированной модели;

4) разработать учебно-методические рекомендации, обеспечивающие реализацию преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

Методологическую основу исследования составили:

- на общефилософском уровне: системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин); работы, раскрывающие диалектическую сущность преемственности (Э.А. Баллер, B.C. Батурин, Г. Гегель, А.И. Зелен-ков, В.Т. Мещеряков);

- на общенаучном уровне', общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), культурологический и аксиологический подходы (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, З.И. Равкин , В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.В. Краевский, В.А. Штофф);

- на конкретно-научном уровне: теория обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.), исследования, раскрывающие сущность преемственности в организации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, Ш.И. Ганелин, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, В.В. Давыдов, В.Н. Максимова и др.), теория внутришкольного управления (М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.), лингвистическая теория речевой культуры (В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, Л.И. Скворцов, Е.Н. Ширяев и ДР-)

Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования: изучение философской, психолого-педагогической, лингвистической, культурологической литературы по проблеме исследования; моделирование; педагогический эксперимент; наблюдение, беседа, анкетирование, диагностическое тестирование, самооценка, экспертная оценка, анализ, обобщение, сравнение; применение статистических методов исследования.

Этапы исследования:

I этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический. Он посвящен анализу литературных источников по проблеме исследования; выявлению особенностей функционирования преемственности формирования речевой культуры учащихся; уточнению объекта и предмета исследования, определению системы исходных теоретических положений, разработке программы исследования, созданию модели и технологии реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся.

II этап (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. На основе разработанной опытно-экспериментальной программы осуществлялась апробация модели и технологии реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся общеобразовательного учреждения.

III этап (2003-2004 гг.) — заключительно-обобщающий. Осуществлялся анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки сконструированной модели; формулировались основные выводы и рекомендации и внедрялись в практику работы муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 79» и муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя школа № 37» г. Барнаула; завершено литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: МОУ «Гимназия № 79» г. Барнаула, где автор работает в качестве учителя русского языка и литературы, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 37» г. Барнаула. На разных этапах исследования приняло участие 206 учащихся начальной и средней (3-5 кл.) школы.

Научная новизна исследования: - уточнена структура нормативного, содержательного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры учащихся;

-сконструирована модель и разработана технология реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся;

-обоснованы критерии и показатели уровней сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый);

-разработан мониторинг сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы (3 — 5 классы);

-раскрыта динамика преемственности в целях, содержании, формах и методах формирования речевой культуры учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: -сформулировано положение «преемственность формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы»;

-выявлены условия эффективности процесса формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы на основе преемственности;

-теоретически обоснован комплекс принципов (преемственность, координация, интеграция, диатропичность), обеспечивающих формирование речевой культуры школьников;

-определена совокупность средств, форм и методов, способствующих реализации преемственности между этапами обучения начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся;

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и апробирована комплексно-целевая программа «Преемственность начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся», созданы программа и методическое обеспечение реализации факультативного курса «Речевая культура» для учащихся начальной и средней школы (3 — 5 классы) на основе установления преемственных связей; разработан инструментарий по определению уровня сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы; подготовлены рекомендации для учителей и учащихся начальной и средней школы (3-5 классы), которые способствуют ускорению адаптации в формировании и развитии языковой, речевой и коммуникативной компетенции учащихся на каждом этапе обучения. Материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности учителей общеобразовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; системным подходом к изучению проблемы; взаимосвязью теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам, предмету и логике; разнообразием источников информации; всесторонним качественным и количественным анализом опытных данных.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Речевая культура определяет специфику речевой деятельности учащихся на этапах обучения начальной и средней школы. Педагогическое (субъект -субъектное) взаимодействие, осуществляемое между педагогами начальной и средней школы, позволяет системно, целостно, последовательно развивать нормативный, содержательный, коммуникативный и этический компоненты речевой культуры учащихся.

2. Модель и технология реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты.

3. Формирование речевой культуры учащихся, осуществляемое на основе принципов преемственности, интеграции, координации, диатропичности позволяет не только разрешать противоречия, возникающие между этапами, но и обеспечивать преемственность в целях, содержании, формах, методах обучения.

4. Основными условиями осуществления преемственности формирования речевой культуры школьников являются психолого-педагогические условия (психологическая готовность ребенка к переходу в основную школу; пропедевтическое изучение наиболее сложных тем; педагогическое (субъект-субъектное) взаимодействие между педагогами начальной и средней школы, единство и преемственность в оценивании языковой стороны уроков в начальной и основной школе); дидактические условия (восполнение пробелов в знаниях, умениях языковой, речевой, коммуникативной компетенции учащихся, мониторинг уровней сформированности речевой культуры школьников).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Барнаул, 2003; Горно-Алтайск, 2004), всероссийских (Тверь, 2002-2003; Томск, 2003; Воронеж, 2001; Барнаул, 2001, 2004), региональных (Бийск, 2001; Барнаул, 2002; Новосибирск, 2004), краевых (Барнаул, 2001), городских научно-практических конференциях (Барнаул, 2000, 2003), заседаниях педагогических советов МОУ «Гимназия № 79» (Барнаул, 2003); заседаниях кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета; методологических семинарах аспирантского клуба БПТУ. В рамках учебного курса «Речевая культура» подготовлены и апробированы учебно-методические рекомендации «Формирование речевой культуры учащихся начальной и средней школы (3-5 классы)» для учителей и учащихся. Материалы исследования нашли отражение в 13 публикациях. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 7, 03 печ. л.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, 10 приложений и составляет 206 страниц машинописного текста. В работе приведено 19 таблиц, 8 гистограмм и 1 рисунок. Библиография включает 223 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В данной главе нами проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы, позволяющий сформулировать следующие выводы.

1. Апробированная модель преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся и технология ее реализации позволили обеспечить преемственность и получить результаты, подтверждающие эффективность избранных условий.

2. Для проведения диагностики состояния сформированности речевой культуры учащихся 3 — 5 классов разработаны критерии и показатели уровня сформированности нормативного, содержательного, коммуникативного, этического компонентов речевой культуры.

3. В ходе опытно-экспериментальной работы учителя начальной и средней школы, а также учащиеся (3-5 классов) использовали разработанные уровневые характеристики для выявления состояния уровня сформированности речевой культуры на каждом этапе реализации этого процесса.

4. Выполнение учителями единых требований в оценке языковой стороны уроков по различным учебным предметам: терминологическая точность, связность и четкость устных ответов, культура речи, способствовало обеспечению межпредметных преемственных связей в процессе формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

5. В результате проведения эксперимента произошло повышение уровня сформированности каждого компонента речевой культуры учащихся в экспериментальном классе, что указывает на эффективность модели и условий, обеспечивающих преемственность содержания, форм, методов, средств обучения в процессе формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

6. Разработанные учебно-методические рекомендации по формированию речевой культуры учащихся начальной и средней школы (3-5 классы) в условиях преемственности позволяют повысить уровень компетенции учителей по проблеме обеспечения преемственных связей в процессе формирования речевой культуры школьников.

154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс формирования речевой культуры учащихся, развитие эстетического отношения к языку обусловливает необходимость педагогического взаимодействия на всех этапах обучения в общеобразовательной школе. Вместе с тем, опыт практической работы в данном учебном заведении свидетельствует о дискретности этапов формирования нормативного, содержательного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры школьников, об отсутствии целостности и системности элементов этого процесса.

Анализ литературных источников по искомой проблеме позволил выявить философские, психологические, педагогические, лингвистические аспекты изучения преемственности. Рассмотрение этих направлений выполняло методологическую функцию и позволило нам основательно определить сущность решения проблемы. Изучение теоретических источников свидетельствует о том, что на философском уровне преемственность рассматривается как «развитие и движение бытия и познания», «связь настоящего с прошлым и будущим», «способ и условие сосуществования одинакового, тождественного в противоположностях, какими являются старое, новое, отрицаемое и отрицающее». Как педагогическая категория преемственность понимается как принцип, закономерность, связь, условие, фактор, требование. Исследователи связывают преемственность с понятиями целостность, систематичность, последовательность. Таким образом, на основе преемственности строится и функционирует педагогический процесс в условиях непрерывного образования. В связи с этим, раскрывая сущность преемственности как педагогической категории, ученые указывают на требование обеспечения единства целей, закономерностей содержания, форм, методов, средств обучения, направленных на преодоление линейно-дискретного характера учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

Несмотря на то, что проблема преемственности в обучении исследовалась в различных аспектах: между этапами обучения, межпредметные и внутри-предметные преемственные связи, изучение преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы не выделялось в качестве предмета самостоятельного исследования.

В системе образования ведущим направлением повышения эффективности и улучшения качества педагогического процесса является обеспечение преемственных связей в обучении. Таким образом, условиями достижения оптимальных результатов формирования речевой культуры учащихся на стыке этапов обучения начальной и средней школы выступает преемственность. Проведенное исследование, раскрывающее сущность преемственности, включает модель преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы и технологию ее реализации является одним из возможных вариантов достижения эффективности формирования речевой культуры и решения проблемы преемственности между этапами обучения начальной и средней школы.

Проведенный анализ состояния процесса формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы позволил выявить затруднения учителей начальной школы и учителей предметников по обеспечению преемственности. Основные проблемы учителей заключались в отсутствии научно-методического обеспечения и недостаточном уровне теоретической и практической подготовки по решению данной проблемы. Низкий уровень сформированности речевой культуры учащихся определялся отсутствием единства требований в оценивании языковой, речевой и коммуникативной стороны ответов на уроке; появлением новых требований, форм обучения, контроля и оценки на следующем этапе обучения. Отсюда следует, что уровень речевой культуры учащихся повысится, если будут созданы необходимые условия, прежде всего психологическая готовность к переходу в основную школу, пропедевтическое, перспективное изучение основ речевой культуры, знакомство с требованиями учителей-предметников основной школы.

В контексте представленной исследовательской работы раскрыто понимание сущности преемственности формирования речевой культуры учащихся, предложена модель преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся и технология ее реализации. Таким образом, в системе учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы необходимо создание условий для полноценного проявления, развития личностных функций школьников в процессе овладения ими речевой культурой (адекватным использованием для выражения знаний и эмоций языковых средств: нормативных, содержательных, коммуникативных, этических). Исходя из этого, при создании модели преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы мы выстраивали учебный процесс, с одной стороны, с изменениями, происходящими в личности школьника (в его речевой деятельности), проявляющиеся в смене мотивов, с другой стороны, с изменениями организации педагогического процесса, заключающимися в единстве и целостности целей, содержания, форм, методов и средств обучения в начальной и средней школе в процессе формирования речевой культуры учащихся. Данные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Обеспечение преемственных связей в процессе формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы способствует разрешению противоречий, возникающих в период перехода с одной ступени обучения на другую. Реализация принципов интеграции, координации, диатропичности позволила достичь поставленную цель: обеспечение преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся и повысить уровни сформированности нормативного, содержательного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры школьников.

Сконструированная модель преемственности начальной и средней школы может эффективно функционировать только с помощью адекватной технологии, которая включает следующие компоненты: 1) мониторинг уровней сформированности компонентов речевой культуры учащихся на основе диагностики (констатирующих, промежуточных и контрольных срезов); самооценка учащимися своего уровня сформированности данных компонентов на каждом этапе процесса формирования речевой культуры школьников; 2) планирование процесса формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы в соответствии с имеющимся уровнем сформированности речевой (учебной деятельности на уроке, реализации программы факультативного курса по речевой культуре на основе преемственно-перспективных связей, внеклассных мероприятий; 3) последовательность и целостность в отборе содержания, форм, методов и средств обучения учащихся начальной и средней школы; 4) совокупность приемов формирования речевой культуры учащихся на каждом этапе (приемы, работающие над оформлением собственной мысли, оформляющие работу с текстом, формирующие мыслительные навыки и их выражение в письменной форме, приемы, направленные на создание «квазихудожественных текстов»; 5) реализация процесса формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы через взаимодействие учителей начальной и средней школы посредством проведения совместных заседаний методических объединений, кафедр в форме «круглого стола», «деловой игры» и т. д.

Поскольку цель исследования предполагала диагностичность, мы разработали показатели, по которым можно судить об эффективности или неэффективности реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся. Так, критериями обеспечения преемственности выступали: системность и целостность языковой, речевой и коммуникативной компетенции учащихся; практическое владение нормами литературного языка и осознание законов языка; оценка речевых высказываний собеседника, учебного или художественного текста, коммуникативная целесообразность и этичность речевых высказываний. На основе указанных критериев были определены уровневые показатели сформированности нормативного, содержательного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры школьников, которые позволили нам провести диагностику на начальном, промежуточном и заключительном этапах формирования речевой культуры. Это было необходимо для выявления исходного уровня сформированности речевой культуры учащихся, планирование процесса обучения и отслеживания эффективности данного процесса.

Таким образом, сконструированная модель преемственности и технология ее реализации подверглась опытно-экспериментальной проверке, результатом которой выступило подтверждение эффективности и целесообразности их внедрения в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы.

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие основные выводы.

1. В современных условиях гуманизации и демократизации образования происходит усиление культурообразующей роли образовательного процесса, в котором наиболее значимым компонентом базовой культуры личности выступает речевая культура. Поэтому необходимо изменить подход к организации учебно-воспитательного процесса, ориентируя педагогов на реализацию преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся.

2. Установлено, что сконструированная модель преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, выступает в качестве нормы-образца и обеспечивает повышение эффективности процесса формирования речевой культуры учащихся.

3. Принципы интеграции, координации, диатропичности позволяют учитывать основные требования к реализации педагогического процесса, направленного на последовательное развитие личности и решать возникающие противоречия между этапами обучения начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся.

4. Психолого-педагогическими условиями, способствующими эффективности формирования речевой культуры учащихся, являются: пропедевтическое, перспективное изучение наиболее сложных тем по русскому языку в начальной школе; совместное участие педагогов начальной школы и учителей-предметников в работе школьного методического объединения (заседания МО или кафедр), взаимопосещение уроков; изучение учителями-предметниками основной школы контингента детей, принимаемых из начальной школы; систематическая, согласованная работа учителя-филолога и других учителейпредметников основной средней школы по ликвидации пробелов речевых и языковых знаний, умений и навыков учащихся; единство и преемственность в оценивании языковой стороны уроков в начальной и основной школе; повышение квалификации педагогов начальной и основной школы по обеспечению преемственных связей в формировании речевой культуры учащихся начальной и средней школы.

5. Дидактическими условиями обеспечения преемственности начальной и средней школы явились: продолжение работы начальной школы по преодолению недостатков в формировании и развитии языковой, речевой, коммуникативной компетенции учащихся на основе организации дифференцированного и индивидуального обучения на уроках и внеурочное время; определение порядка изучения вопросов речевой культуры внутри тем и разделов школьного курса на основе преемственных связей с ранее изученным; широкое использование не только индукции и дедукции при объяснении, но и указание на факты языка, расширение сферы повторения, сравнения и сопоставления разных форм, слов, конструкций, текстов; формирование и развитие речевой культуры всеми учителями-предметниками на основе словаря-минимума, включающего важнейшие термины науки, специфические обороты речи, выражения; изучение учебного материала на основе установления межпредметных связей, обеспечивающихся логической последовательностью изложения материала, применением познавательных задач, вопросов, упражнений по сравнению, сопоставлению, классификации, способствующих переосмыслению знаний и осознанию учащимися трансформации знаний, их усложнения; мониторинг уровней сформированности речевой культуры учащихся, полученных в ходе усвоения знаний, для учета их в новом цикле процесса обучения.

6. Учет уровней сформированности нормативного, содержательного, коммуникативного, этического компонентов на каждом этапе формирования речевой культуры учащихся позволяет опираться на имеющиеся знания, умения и навыки школьников и выстраивать логику их дальнейшего развития, обеспечения плавного перехода с одной ступени обучения на другую.

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о реализации его цели, задач, подтверждают выдвинутые положения гипотезы. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы, а представляет один из вариантов подхода к ее решению. Дальнейшее исследование может быть связано, на наш взгляд, с обеспечением преемственных связей, условий в процессе формирования речевой культуры учащихся между этапами обучения начальной, средней и старшей школы, разработкой критериев и показателей для отслеживания эффективности реализации данного процесса. С решением этих и других задач мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шаховалова, Елена Геннадьевна, Барнаул

1. Алентикова С.А. Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе изучения текста. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Рязань, 1999. - 18 с.

2. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. -1953.-№ 2.-С. 23-35.

3. Андрющенко М.Н. Понятие эффективности и его философский смысл/ Ученые записки кафедр общественных наук. Философские и социологические исследования. Вып. 12. Изд-во ЛГУ, 1971. - 80 с.

4. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл: ACADEMIA, 2002. - 414 с.

5. Атласкина Н.Н. Диагностико-технологическое обеспечение преемственности обучения учащихся начальных и пятых классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2000. - 20 с.

6. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы. — М.: Наука, 1982.-С. 26-46.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. (Общедидактический аспект). — М.: «Педагогика», 1977. 256 с.

8. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. — М., 1969. — 96 с.

9. Баранов М.Т. От риторики к развитию речи в школах России // Рус. яз в шк.-1998.-№4.-С. 51-57.

10. Барышникова Н.Г. Преемственность формирования учебной деятельности студентов педвуза: (На материале изучения лингвистических дисциплин). Дисс.канд. пед. наук. Барнаул, 2000. - 167 с.

11. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996.-90 с.

12. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. (Теоретико-методологический аспект) / Под ред. А.П. Беляевой. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 80 с.

13. Батурин B.C. Проблемы преемственности в диалектико-материалистическом учении о развитии. Автореф. дисс. канд. философских наук. Алма-Ата, 1981. - 19 с.

14. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советский писатель, 1963.-363 с.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986 - 444 с.

16. Белозерцев Е.П., Никандров Н.Д., Сластенин В.А. Концепция непрерывного педагогического образования. М.: Наука, 1986. - 24 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

18. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М.: Полтиздат, 1975. - 363 с.

19. Блауберг И.В. Мирский Э.М., Садовский, В.Н. Системный подход и системный анализ / Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. М.: Наука, 1982. - С.47-64.

20. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. — М.: Эдитори-ал УРСС, 1997.-448 с.

21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. -270 с.

22. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

23. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет. Развитие коммуникативных способностей ребенка. Екатеринбург: «ЛИТУР», 1998. - 189 с.25,26