автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебных умений учащихся средней школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Емельянова, Маргарита Аркадьевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА I Теоретические подходы к исследованию проблемы формирования учебных умений учащихся с учетом преемственных связей начального и среднего звеньев обучения.

1.1 .-Преемственность как философская и психолого - педагогическая категория.

1.2:Формирование учебных умений учащихся на основе преемственных связей как образовательная и педагогическая задача.

1.3: Реальное состояние формирования учебных умений учащихся средней школы на основе преемственных связей.

Выводы.

ГЛАВА II : Формирование учебных умений в опыте учащихся пятых седьмых классов средней общеобразовательной школы. 2.1 .Констатация начального уровня учебных умений учащихся в процессе их формирования.

2.2:Информационный этап процесса формирования учебных умений учащихся ( согласно информационной основе учебного умения ). .100 2.3:Действенно - практический этап формирования учебных умений учащихся.

2.4:Взаимосвязь субъектной позиции и учебных умений учащихся в учебном процессе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование учебных умений учащихся средней школы"

Современный этап развития нашего общества, характеризующийся усложнением целей, стоящих перед человеком, динамичностью условий, в которых приходится ориентироваться современному школьнику, выдвинул на первый план задачу всемерной активизации личности человека.

В условиях сегодняшнего дня эффективное использование имеющихся знаний, умений и навыков обусловлено активным, ответственным отношением человека к их приобретению. Современный школьник должен быть сегодня, как никогда ранее, готов к самостоятельному творческому приобретению знаний. Для этого необходимо уже в школе занять активную позицию субъекта учебной деятельности. Такая готовность и позиция не складывается одномоментно, а формируется на протяжении всей жизни и особенно в процессе школьного учения в результате становления устойчивых умений приобретать, обогащать и использовать в деятельности приобретенные знания.

Учебная деятельность занимает в жизни человека особое место, поскольку именно в ней формируются жизненно необходимые умения.

Практика работы школ убедительно доказывает, что формирование у школьников интереса к познанию, самостоятельности в учении, а, значит, и учебной деятельности, является социально значимым качеством личности. Однако, система имеющихся педагогических воздействий часто ведет к сопротивлению им со стороны учащихся, отчуждению школьника от образовательного процесса и результатов этого процесса. Поэтому, важнейшей задачей современного обучения по-прежнему остается задача заинтересованности учащихся в эффективном, самостоятельном процессе учения.

Таким образом, специфика проблемы определена принципиальной новизной сегодняшней социальной ситуации, в которой возникает противоречивое рассогласование принципов деятельности учебных заведений и требованиями, предъявляемыми к выпускнику современной общеобразовательной школы, не владеющему в достаточной степени умениями самостоятельно добывать необходимые знания.

Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина, раскрывая процесс становления познавательной активности учащихся, обозначили процесс и значимость формирования общей потребности в учении, где определили в качестве факторов успешной реализации выдвинутого принципа изменение содержания образования и формирование учебных умений и навыков. Анализ специальной литературы показал, что к настоящему времени накоплен значительный фонд знаний и научных положений, необходимых для постановки и исследования проблемы формирования учебных умений.

Учебная деятельность приобретает характер постоянно действующего фактора развития личности ( А.И.Владиславов, И.И.Ильясов, В.Г.Онушкин, Л.М.Фридман ). Именно этим прежде всего определяется исследование одного их основных компонентов учебной деятельности- учебного умения. Проблема учебной деятельности широко и в различных аспектах исследуется в педагогике и психологии: анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования отдельных компонентов этой деятельности ( Ш.А. Амонашвили, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин ); определяются пути формирования обобщенных приемов умственной деятельности ( Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, И.Я.Лернер, А.А.Люблинская, Т.Г.Рамзаева, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова ); изучаются возможности учебной деятельности в формировании творческих начал учебной деятельности ( А.А.Матюшкин, П.И.Пидкасистый, Г.С.Сухобская ); раскрывается значение мотивации для успешного овладения учебной деятельностью ( А.К.Маркова, Г.И.Щукина ); рассматриваются вопросы индивидуализации учебной деятельности ( Т.К.Александрова. Н.Ф.Талызина).

Возрастающее значение непрерывного пополнения знаний, усвоения новой информации, обращение к необходимости приобретения учащимися такого инструмента, который позволил бы самостоятельно добывать необходимые знания в любых областях познания на протяжении всей жизни, т. е. включить их в процесс непрерывного образования, научить их учиться, находит свое отражение в трудах Г.С.Сухобской, А.В.Усовой, Г.И.Щукиной.

Умение учиться означает свободную ориентировку в любой научной информации, умение не только применять знания на практике, но и самостоятельно добывать их, значит занять активную позицию субъекта учебной деятельности. Овладение же учебной деятельностью невозможно без овладения учебными умениями.

Различные аспекты проблемы формирования учебных умений изучаются в современной психолого - педагогической науке: анализируется их природа, рассматривается их роль в процессе овладения различными видами деятельности, выявляются их особенности, предлагаются различные подходы к классификации умений, разрабатываются рациональные пути формирования умений ( Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Н.К.Лошкарева, Е.А.Милерян, В.Ф.Паламарчук, К.К.Платонов, Т,Г.Рамзаева, А.В.Усова).

Решение задачи первостепенной важности - развития умственной активности и самостоятельности в процессе обучения - возможно при осуществлении полной преемственности между начальным и средним ( основным ) образованием. В сложившейся ситуации именно начальная ступень общего образования призвана обеспечить создание основного фундамента в формировании самостоятельных приемов умственной деятельности, конкретно учебных умений, которые позволяют учащимся успешно продолжать образование на последующих этапах обучения.

В современных условиях цели развития начального образования заключаются в реализации не только образовательной, но и развивающей функции обучения, связанной с развитием самостоятельности мышления учащихся, с приемами и способами его самостоятельной умственной деятельности.

Одной из важнейших задач психолого - педагогической теории и школьной практики является повышение эффективности формирования учебных умений, как важнейшего направления подготовки учащихся средней школы с учетом преемственности начального и среднего звеньев обучения.

Проблема преемственности в обучении многоаспектна и разнопланова.

В современную педагогическую науку введено понятие " личностно - ориентированная модель образовательного процесса ", которая выражает принципиально новую философско - психологическую направленность образования. Значительная роль в целостном представлении об этой модели принадлежит процессу преемственности.

Идея преемственности обучения как опоры последующих знаний на предыдущие, закрепления предыдущих последующими, установления причинных связей между явлениями находили отражение в трудах В.П.Вахтерова, А.Дистервега, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского. Ш.И.Ганелин высказывает мысль о целесообразности изучения преемственности как с позиции учителя, так и с позиции учащихся.

В дидактических исследованиях можно выделить различные точки зрения на процесс преемственности. М.А.Данилов рассматривает процесс преемственности как условие развития самого процесса обучения; Ю.К.Бабанский и Т.А.Ильина как составную часть принципа систематичности и последовательности; А.В.Усова и Ю.А.Кустов как самостоятельный дидактический принцип.

В диссертационных исследованиях Л.И.Арониной, Р.И.Афанасьевой, Э.А.Баллер, А.Я.Блауса, А.К.Бушли, А.Г.Герасимовой, К.Г.Деликатного, Н.А.Дарского, А.М.Кухты и др. рассматривается процесс преемственности в содержании, методах, организационных формах и условиях ее обеспечения. В работах Т.К.Ахаян, О.С.Богдановой, Б.П.Битинаса, З.И.Васильевой,

A.В.Золотовой, И.А.Каирова и др. Процесс преемственности рассматривается в плане мировоззренческого, нравственного формирования личности школьника.

В связи со спецификой работы начального и среднего звеньев обучения общеобразовательной школы особенностями формирования учебных умений учащихся эти выводы и рекомендации являются достаточными для теоретического обоснования сущности преемственности начальной и средней школы, а также системы работы школы по формированию учебных умений у учащихся, окончивших начальную школу. В связи с этим, проблема преемственности работы начального и среднего звеньев обучения по формированию учебных умений приобретает свое особое значение.

Имеющиеся исследования по вопросам формирования учебных умений у учащихся О.А.Абдулиной, Л.И.Арониной, А .Я. Блаус, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, И.И.Гончаровой, Д.С.Горбатова,

B.В.Краевского, В.С.Шубинского, Ю.А.Кустова, Н.А.Лошкаревой, А.А.Люблинской, только частично затрагивают проблему преемственности начальной и средней школы, но не решают ее. Эти исследования констатируют, в основном, различия в сформированности учебных умений у учащихся с различным уровнем подготовки и указывают на необходимость дифференцированного подхода к обучению учащихся начальной и средней школы.

Вместе с тем, в психолого - педагогической литературе еще не получили должного отражения вопросы сущности преемственности в работе начальной и средней школы по формированию учебных умений.

Анализ философских исследований Э.А.Бадлера, Г.Н.Исаенко, Б.М.Кедрова, позволил нам многопланово рассматривать преемственность в образовательном процессе. В содержательном плане с учетом преемственности рассматривается содержание образования, его источники, факторы, определяются и корректируются учебные планы, программы, строится стратегия развития вариативного образования.

В организационном плане преемственность в теории и практике учебно - воспитательного процесса оказывает корректирующее влияние на определение методов, приемов, средств обучения, вопросов и заданий самостоятельной работы учащихся; при определении форм организации учебной деятельности, выборе структуры и типов урока, при организации самостоятельной работы учащихся, при определении системы упражнений в работе с учебником и книгой при определении методов и форм контроля и оценки знаний.

Преемственность рассматривается и в личностном плане, как основа формирования качеств личности: самостоятельности, активности, познавательного интереса, творческих способностей.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена с одной стороны, объективной необходимостью совершенствования подготовки учащихся начальной и средней школы в общей системе непрерывного обучения, а с другой стороны -недостаточной разработанностью аспектов данной проблемы, отсутствием специальных исследований по формированию учебных умений с учетом преемственности начальной и средней школы.

Актуальность исследования определяется также противоречием между потребностью педагогической практики в разрешении трудностей обеспечения преемственной организации учебного процесса при переходе из начальной в основную школу и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогике.

Данное противоречие определило тему исследования: " Формирование учебных умений учащихся средней школы ( с учетом преемственных связей начального и среднего звеньев обучения)

Объект исследования - учебная деятельность учащихся средней школы.

Предмет исследования - формирование учебных умений учащихся пятых - седьмых классов на базе сформированных в начальной школе учебных умений.

Цель диссертационного исследования - определить неиспользуемые возможности эффективного формирования учебных умений учащихся средней школы при опоре на уже имеющиеся у них элементы учебных умений и этим повысить их потенциальную возможность стать активным субъектом собственной учебной деятельности.

В этой связи дать теоретическое обоснование педагогических условий, при которых формирующиеся в начальной школе учебные умения не утрачивают своего положительного значения в средней школе.

Гипотеза исследования - формирование учебных умений учащихся средней школы с учетом сформированных учебных умений в начальной школе будет осуществлять успешно, если:

- формирование учебных умений будет осуществляться с учетом понимания учителем преемственности как философского и социально-педагогического явления;

- будет четко установлен перечень умений, подлежащих формированию с учетом преемственности от начального к среднему звену обучения;

- в основу преемственного формирования будут положены нормативные требования к уровню сформированности умений учащихся начальной и средней школы;

-учебная деятельность учащихся будет сопровождаться периодической диагностикой уровня преемственной сформированности учебных умений, и соответственно корректироваться;

-умения, преемственно сформированные в пятом классе будут востребованы в учебной деятельности учащихся старших классов.

В соответствии с целью, объектом и предметом определены задачи исследования, которые заключаются в следующем: определить сущность преемственности в философском, социально-педагогическом значении как теоретическую основу преемственного формирования учебных умений;

- проанализировать различные педагогические подходы к формированию учебных умений школьников;

- проанализировать номенклатурные документы и реальное состояние преемственности в содержании и методах обучения начальной и средней школы по формированию учебных умений;

- разработать и проверить в опыте педагогические условия ( приемы учебной деятельности ), при которых умение работать с учебным текстом, заложенные в начальной школе, преемственно развиваются и обогащаются в пятом классе.

Процесс преемственного формирования учебных умений понимается нами как система целенаправленных воздействий, вызывающих качественные изменения в уровне их сформированности. При этом необходимо учитывать, что формирование учебных умений не одномоментный, а многоступенчатый и длительный процесс. Из всего многообразия учебных умений нами рассмотрены умения, наиболее необходимые при переходе от ступени к ступени обучения. При этом исходили из того, что именно сформированность учебных умений является обязательным условием полноценного результативного учения.

Предполагалось, что для достижения наиболее высокого конечного результата необходима ориентация в организации учебной работы на поиск различных путей достижения этого результата. Отсюда был сделан вывод: управлять формированием учебных умений принципиально возможно, если такое управление опирается на преемственную организацию учебной работы.

Большинство исследований проводилось на этапе обучения в 5 классе, когда, по педагогическим наблюдениям, происходит резкое снижение уровня успеваемости и интереса к учению. Между тем, проведенные исследования дали основание предполагать, что этот период может быть достаточно благополучным для формирования учебных умений. Именно поэтому в исследовании актуализировались эти возрастные особенности.

Определение цели, задач, формулирование гипотезы обусловило выбор методов исследования: теоретический анализ философской и психолого - педагогической литературы, педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях и включавший констатирующий и формирующий этапы; изучение опыта работы учителей начальной и средней школы по формированию учебных умений; тестирование, анкетирование, качественный и количественный анализ экспериментальных данных; проектирование организации учебной работы.

Методологической основой исследования явились положения и идеи о взаимосвязи всеобщего, общего, особенного и единичного; о личности как субъекте и объекте учебной деятельности; теория деятельности; фундаментальных закономерностях преемственной организации учебной работы; раскрытии сущностных сил человека в познании и деятельности.

Опытно - экспериментальную базу на этапах исследования составляли:

Первый этап ( 1993 - 1994 г.г. ) - поисково - теоретический: анализ философской, психолого - педагогической литературы, поиск ведущих противоречий, выделение предмета и объекта исследования, изучение опыта работы начальной школы по формированию учебных умений, выявление уровня готовности учителей к осуществлению экспериментальной деятельности, проведение констатирующего эксперимента. База исследования - ср. шк. №№ 30, 73, 72, 39, 36 г. Оренбурга, Оренбургский областной ИУУ ( курсы руководителей начальных школ области ), ср. шк. № 1 с. Октябрьского Оренбургской области.

Второй этап ( 1994 - 1995 г.г. ) - опытно - экспериментальный: целенаправленный поиск и разработка теоретических и экспериментальных подходов к изучению преемственности в формировании учебных умений. Основная база исследования ср. шк. № 30 Южного округа г. Оренбурга, ее начальная и средняя ступени обучения, где осуществлялось проведение основных контрольных срезов, классы преподавателей Раудиной Е.В. и Гулак В.В.

Третий этап ( 1995 - 1998 г.г. ) - заключительно - обобщающий : систематизация и обобщение результатов исследования, разработка концепции, проверка и внедрение полученных результатов на других экспериментальных площадках - ср. шк. № 39, 54, 57,73, шк. № 1 ,2 с.

Октябрьского.

Достоверность результатов исследования вытекает из опоры на выявленные в психолого - педагогической науке общие закономерности и взаимосвязи изучаемых явлений, важнейшей среди которых выступает взаимосвязь непрерывности в обучении с общим развитием личности учащегося; определяется применением комплекса методик, соответствующих цели, объекту, предмету и задачам исследования; проверкой основных положений исследования в процессе опытной работы с учащимися.

Научная новизна исследования заключается в том, что: -раскрыта сущность преемственности в формировании учебных умений у учащихся начального и среднего звеньев обучения, заключающаяся в учете, использовании, совершенствовании и расширении круга знаний и умений, усвоенных учащимися на предыдущем этапе учебной деятельности.

-разработаны критерии для диагностики уровней сформированности учебных умений, включающие: осознание и принятие учебной задачи; качество информационной основы учебной деятельности; представления о структуре учебных умений как логической последовательности действий, направленных на решение учебной задачи; самостоятельность и творчество в выполнении действий, составляющих структуру учебных умений.

-определены условия, обеспечивающие преемственность в формировании учебных умений у учащихся начальной и средней школы: переход от информационно - репродуктивного типа обучения к активно - продуктивному, творческому; смена информационной функции учителя функцией руководства учебной деятельностью учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: -разработанны критерии для диагностики уровня сформированности учебных умений учащихся средней школы , которые включают в себя: осознание и принятие учебной задачи; качество информационной основы учебной деятельности; четкие представления о структуре учебных умений как логической последовательности действий, направленных на решение учебной задачи; самостоятельность и творчество в выполнении действий составляющих структуру учебных умений;

-определены педагогические условия, обеспечивающие формирование учебных умений у учащихся средней школы с учетом преемственности двух звеньев обучения: переход от информационно -репродуктивного обучения к активному творческому; смена информационной функции учителя функцией целенаправленного руководства учебной деятельности учащихся; дифференцированный подход к обучению.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: -разработаны рекомендации по совершенствованию учебно -методических материалов начальной и средней школы с точки зрения обеспечения преемственности в формировании учебных умений;

-разработана методика определения уровня сформированности учебных умений у учащихся, окончивших начальную школу;

-разработана система работы учителя средней школы по формированию учебных умений у учащихся, окончивших начальную школу.

На защиту выносятся следующие положения:

-преемственность начальной и средней школы в формировании учебных умений - один из принципов системы подготовки учащихся , который заключается в использовании, совершенствовании и расширении знаний и умений, усвоенных на предыдущей ступени обучения. Он обеспечивается усложнением в среднем звене задач, содержания, методов и организационных форм этого процесса с учетом уже имеющихся знаний;

-к особенностям учебных умений выпускников начальной школы относится их узкопрофильный, чаще всего репродуктивный характер. Этап обучения в средней школе требует формирования учебных умений продуктивно - творческого характера;

-система работы по формированию учебных умений у учащихся средней школы, включающая содержание, формы и методы, используемые как в начальной, так и в средней школе. Преемственность содержания работы по формированию учебных умений обеспечивается включением в курс "Развития речи" материала о сущности учебных умений, их классификации, номенклатуре и структуре. Преемственность форм и методов работы начальной школы и среднего звена по формированию учебных умений требует учета следующих положений концепций непрерывного образования: переход к активно - творческому типу обучения; дифференциация обучения.

Апробация результатов исследования проводилась на научно -практической конференции "Гуманизация образования как фактор развития творческого потенциала личности учителя и ученика" ( г. Оренбург, 1996 г. ), на областных проблемных научных чтениях "Перспективы развития образования Оренбургской области" ( г. Оренбург, 1997 г. ), в ходе опытно - экспериментальной работы в школе № 30 г. Оренбурга, выступлений на научных конференциях Оренбургского государственного педагогического университета, аспирантских семинарах, педагогических советах школ №№ 30, 39,54, 73 г. Оренбурга.

Научная работа по материалам диссертационного исследования была представлена на областном конкурсе "На лучшую научно-исследовательскую работу 1997 года среди молодых ученых и специалистов" , где была признана лучшей в области общественных наук. Материалы диссертации использованы в создании методических пособий для учителей города, для студентов факультета педагогики и методики начального образования педуниверситета, в ряде пособий практического характера, опубликовании статей, чтении лекций по педагогике для студентов факультета педагогики и методики начального обучения

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обусловлена обоснованностью теоретических позиций, единством теоретических и эмпирических методов адекватных предмету исследования, результатами, полученными в опытно - экспериментальной работе.

Структура диссертации вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

В результате теоретического анализа состояние вопроса о преемственности начальной и средней школы пришли к выводу о том, что современный этап развития общества предъявляет высокие требования к уровню подготовленности учащихся общеобразовательной школы.

В разработке системы преемственной связи между начальной и средней школы заложено значительные потенциальные возможности совершенствования качества подготовки учащихся.

Преемственность рассматривается учеными с акцентом на ее различные сущностные характеристики:

-развитие тех или иных явлений, процессов, состояний в сфере материальной, общественной, духовной жизни;

-адекватность природе последовательного развертывания любого процесса;

-совершенствование настоящего и обоснованное программирование будущего с опорой на прошлое;

-дальнейшее развитие прогрессивного и конструктивного из предшествующего.

Основные положения преемственности как методологического принципа в учебном познании сводятся к тому, что связь между различными этапами развития предполагает частичное повторение положительных элементов старого, их качественное обновление, но уже на более высокой стадии развития при переходе к новому состоянию.

Сформированность учебных умений один из важнейших показателей качественной подготовки учащихся, а формирование учебных умений с учетом преемственных связей двух ступеней обучения является одним из наиболее важных, но наименее изученных аспектов проблемы.

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволяет утверждать, что преемственность начальной и средней школы по формированию учебных умений может рассматриваться как обеспечение неразрывной связи задач, содержания, методов и организационных форм осуществления этого процесса, а также их усложнения в соответствии с учетом знаний и умений, усвоенных учащимися в процессе начальной подготовки.

Анализ различных подходов к изучению вопроса по формированию учебных умений позволяет выделить следующую его структуру:

-ознакомление учащихся с образцом действия; -овладение первоначальным умением применять усвоенные правила, понятия, законы;

-совершенствование первично приобретенного умения и формирования навыка;

-применение умений в разнообразной творческой и практической деятельности.

Разработка проблемы преемственности в отечественной и зарубежной литературе позволяет в формировании учебных умений руководствоваться следующими философскими положениями:

-преемственность присуща каждому развивающемуся явлению; -преемственность обязательное условие поступательного развития; -суть преемственности заключается в связи между этапами развития, частичным повторением старого, их качественным обновлением на более высокой ступени развития;

-проявление преемственности зависит от содержания объекта и условий его развития;

-преемственность может быть рассмотрена только по отношению к структурированным объектам.

Таким образом, анализ философской и психолого - педагогической литературы по проблеме исследования позволил выделить условия формирования учебных умений с учетом преемственных связей двух ступеней обучения:

1.Наличие специально педагогически организованной целенаправленной деятельности путем решения учебно - познавательных задач, требующих широкого обобщения и переноса на последующую ступень обучения;

2,Осознание характера деятельности, принятие ее цели учащимися;

3. Повышение доли самостоятельности, познавательной активности учащихся в этой деятельности, что будет достигаться путем постановки учебных проблем, создания проблемных ситуаций;

4,Опора на имеющиеся знания, умения и навыки, которые подлежат обобщению и переносу на последующую ступень обучения;

5.Стимуляцию у учащихся интереса к приобретению более совершенных способов деятельности.

Эффективность формирования учебных умений в учебном процессе обусловлена, таким образом, сущностными свойствами деятельности.

ГЛАВА2. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ В ОПЫТЕ УЧАЩИХСЯ ПЯТЫХ - СЕДЬМЫХ КЛАССОВ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Констатация начального уровня учебных умений учащихся в процессе их формирования.

Уровень сформированности учебных умений у учащихся определяется целым рядом компонентов, ведущим из них является содержание образования. Поэтому в экспериментальном обучении особое внимание уделялось разработке содержания работы по формированию учебных умений у учащихся, окончивших начальную школу. Содержание работы по формированию учебных умений у учащихся средней школы разрабатывали, исходя из особенностей сформированности учебных умений у выпускников начальных школ и сущности преемственности в формировании этих умений. Именно поэтому основными направлениями обеспечения преемственности в содержании работы по формированию учебных умений были:

-обеспечение системы знаний учащихся, включающей информацию о сущности, классификации и номенклатуре учебных умений;

-расширение системы знаний, составляющих информационную основу учебных умений;

-совершенствование навыков в выполнении действий, входящих в структуру учебных умений учащихся начальной школы.

Мы разделяем точку зрения Л.Ф.Спирина ( 157 ), что учащиеся смогут понять сущность и специфические особенности учебных умений только тогда, когда они рассматриваются на основе анализа организации своей учебной деятельности в общей системе деятельности.

Задача констатирующего эксперимента заключалась в изучении особенностей сформированности учебных умений у выпускников начальной и средней школы. Необходимость решения этой задачи связана с тем, что общим условием научной организации любой деятельности, как утверждает В.А.Сластенин ( 156 ), является представление о ее исходном и конечном продукте.

Кроме того, необходимость данных об уровне сформированности учебных умений у выпускников начальной и средней школы была обусловлена тем, что, как показал В.И.Брудный ( 33 ), констатация реального состояния преемственности между предшествующим и последующим звеном образования определяется прежде всего по состоянию объекта воздействия, по тому, насколько успешно происходит в нём формирование необходимых ему черт. Поэтому данные об уровнях сформированности учебных умений у выпускников начального и среднего звеньев обучения мы намеревались использовать для оценки результативности преемственных связей в работе названных звеньев системы непрерывного общего образования.

Изучение особенностей сформированности учебных умений у выпускников начальной школы осуществлялось в работе с учащимися, окончившими обучение в начальном звене средней общеобразовательной школы № 30 города Оренбурга.

В качестве экспериментальной группы был взят 5А класс в количестве 24 человек, перешедших в 5 класс названной школы в 1990 -1991 учебном году и имеющих курс начальной подготовки по программе 1 - 3 (трехлетнего курса обучения), и изучавших курс лингвистических дисциплин на протяжении трех лет. Контрольную группу составил 5В класс в количестве 32 человек, перешедших в 5 класс этой школы в 1990 - 1991 учебном году и прошедших курс начальной подготовки по программе 1 - 4 (четырехлетнего курса обучения), и изучавших курс лингвистических дисциплин на протяжении четырех лет.

Такой подход к подбору экспериментальной и контрольной групп был вызван тем, что многие формы учебной работы, связанной с изучением курсов лингвистических дисциплин охватывают все группы учащихся, независимо от уровня их начальной подготовки и срока обучения в начальном звене.

В качестве критериев для диагностики уровней сформированности учебных умений у учащихся были предложены следующие: осознание и принятие учебной задачи; качество информационной основы учебной деятельности ; представления о структуре учебных умений как логической последовательности действий, направленных на решение поставленной учебной задачи; самостоятельность и творчество в выполнении действий, составляющих структуру учебных умений.

Изучая особенности сформированности учебных умений у выпускников начальной и средней школы, мы посчитали необходимым выяснить: представления учащихся об учебных умениях, их сущности, видах, номенклатуре; состояние информационной основы учебных умений; особенности овладения действиями, составляющими структуру учебных умений.

На вопросы первого положения учащиеся отвечали, в основном, на уровне "здравого смысла": "Учебное умение - это такое умение, которое помогает учиться", ". . . помогает учиться легко, и осмысленно, достигать успеха на всех уроках". Такие ответы дали 69,9 % опрошенных пятиклассников экспериментальной группы и 66,2 % - контрольной группы.

Аналогичные ответы учащихся контрольной группы 7А класса составили 71,8%. Ответы, свидетельствующие о непонимании сущности учебных умений, составили в 5 классе экспериментальной группы 15,9%, в контрольной группе - 13,2%. Неправильные ответы опрошенных контрольной группы 7 А класса составили 16,9%.

Совсем не ответили на вопрос 14,5% учащихся экспериментального класса, 20,6% опрошенных контрольного класса, 11,3% учащихся контрольного 7 класса. Анализ ответов на вопрос о сущности учебных умений показал, что ни в начальной, ни в средней школе учащиеся не получают достаточных знаний о сущности и характеристике учебных умений.

Ответы учащихся на вопрос "Почему необходимо овладевать учебными умениями?" показывают, что учащиеся понимают ведущее значение учебных умений в успешном осуществлении своей учебной деятельности. В качестве наиболее типичных ответов на этот вопрос могут быть представлены следующие: "Учебные умения - это такие умения, которые помогают успешно учиться", "Без учебных умений нельзя хорошо учиться по всем предметам", "Учебные умения могут помочь успешной учебе не только в школе, но и в техникуме и ВУЗе".

Следует отметить, что среди ответов учащихся на вопрос о значении учебных умений не встречалось таких, которые обнаруживали бы их недооценку в осуществлении своей учебной деятельности.

На предложение перечислить учебные умения, необходимые учащемуся средней школы, ученики чаще всего упоминали следующие: самостоятельно прорабатывать необходимый учебный и справочный материал; уметь пересказывать его, разделив на части и выделив главные мысли; конспектировать прочитанное или услышанное; пользоваться справочным материалом или словарями; готовить сообщения или доклады, представляя основное содержание в виде тезисов и т.п. Никем из опрошенных не были названы умения, связанные с изучением организации собственной деятельности: принимать или намечать учебную задачу; прогнозировать результаты своей работы; планировать ход выполнения задания; осуществлять самоконтроль и самооценку собственной деятельности. В ответах некоторых учащихся к учебным умениям были ошибочно отнесены умение внимательно слушать учителя; способность доводить выполнение задания до конца; уметь выслушивать другие точки зрения; умение "красиво говорить". Многие учащиеся не имеют достаточно четких представлений о сущности и номенклатуре учебных умений.

Результаты анализа ответов учащихся о номенклатуре учебных умений представлены в таблице № 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате теоретического анализа состояния вопроса о преемственности начальной и средней школы на основе данных проведенной опытно - экспериментальной работы мы пришли к выводу о том, что современный этап развития нашего общества предъявляет высокие требования к уровню подготовленности учащихся общеобразовательной школы. Решению этой проблемы может способствовать создание системы непрерывного общего образования. Для ее эффективного функционирования необходима разработка теоретических и методических основ преемственности звеньев этой системы.

В разработке системы преемственной связи между начальной и средней школой заложены значительные потенциальные возможности совершенствования качества подготовки учащихся. Комплектование отдельных классов учащихся из числа выпускников начальной школы и осуществление работы с ними с учетом преемственности задач, содержания, методов и организационных форм обучения в начальной и средней школе позволяет осуществить качественную подготовку учащихся, уделив при этом достаточное внимание теоретической, практической и исследовательской деятельности учащихся.

Сформированность учебных умений - один из важнейших показателей качественной подготовки учащихся, преемственность в формировании учебных умений у учащихся является одним из наиболее важных , но наименее изученных аспектов проблемы преемственности в работе начальной и средней школы.

Преемственность начальной и средней школы в формировании учебных умений рассматривается нами как обеспечение неразрывной связи задач, содержания, методов и организационных форм осуществления этого процесса, их усложнение в соответствии с учетом знаний и умений, усвоенных учащимися в процессе начальной подготовки, а также требований к сформированности учебных умений у учащихся среднего звена обучения.

Сравнительный анализ учебно - методических материалов начальной и средней школы с точки зрения преемственности в формировании учебных умений показал, что на учебно - методическом уровне преемственность обеспечивается только частично.

Преемственность задач по формированию учебных умений обеспечивается неполностью, так как номенклатура основных учебных умений, которыми должны овладеть учащиеся, определена практически только в квалификационных характеристиках выпускника начальной и средней школы. В учебных программах по предметам лингвистического цикла задачи по формированию учебных умений определены недостаточно четко, что не только не создает предпосылок для установления их преемственности, но и не обеспечивает должной целенаправленности этого процесса.

На учебно - методическом уровне преемственность содержания процесса формирования учебных умений обеспечивается только частично. Причинами некоторой рассогласованности является то, что в программах и учебных пособиях для средней школы не предусмотрено достаточное и необходимое расширение знаний, составляющих информационную основу учебных умений учащихся средней школы. Кроме того, учебники для начальной и учебные пособия для средней школы не полностью обеспечивают содержание работы по овладению учебными умениями из за недостатка их методического обеспечения.

Преемственность организационных форм обучения в начальной и средней школе на учебно - методическом уровне обеспечивается, так как большинство организационных форм обучения включены в учебные планы и начальной, и средней школы. Кроме того, в учебном плане средней школы предусмотрены отдельные, более сложные, чем в начальной школе, формы организации обучения.

Преемственность задач по формированию учебных умений в практике работы начального и среднего звеньев обучения обеспечивается теми учителями, которые четко формулируют перед обучающимися цель их учебной работы, выделяют задачи по овладению учебными умениями, учитывая при этом особенности знаний и умений учащихся, усвоенных ими на предыдущем этапе обучения. Некоторые разрывы преемственных связей задач по формированию учебных умений вызваны тем, что отдельные учителя не включают в целевую установку занятия задачи по овладению учебными умениями или, определяя их, ориентируются только на учащихся, имеющих средний уровень подготовки.

В содержании работы по формированию учебных умений преемственность обеспечивается учителями, которые направляют усилия на овладение учащимися информационной основой учебных умений и действиями, составляющими их структуру. Нарушения преемственных связей и содержания работы по формированию учебных умений связаны с недостаточным расширением знаний учащихся о некоторых компонентах учебной деятельности, сосредоточенностью исключительно на усвоении знаний, недооценкой учебной деятельности, направленной на овладение учащимися навыками практических действий по ее организации.

Преемственные связи методов формирования учебных умений проявляются в том, что учителями начальной и средней школы используются идентичные методы и удельный вес отдельных методов в системе работы начального и среднего звеньев обучения приблизительно одинаков. К рассогласованности преемственных связей в использовании методов формирования учебных умений ведет значительное сокращение в средней школе удельного веса практических методов ( решения практических задач по формированию умения работать с учебником, специальных упражнений, дидактических игр ), а также то, что на различных этапах формирования учебных умений каждый из методов почти не меняется по своей внутренней сущности, по сложности тех умственных и практических действий, которые выполняют учащиеся.

В результате сравнительного анализа отдельных форм организации обучения в начальной и средней школе пришли к выводу о том, что уроки различных типов, кружковая работа, индивидуальные занятия достаточно широко используются учителями начальной школы для формирования учебных умений у учащихся и готовят их к более сложным формам обучения на последующих ступенях , что обеспечивает перспективность как одну из сторон преемственности. Разрывы преемственных связей форм организации обучения в начальной и средней школе связаны, чаще всего, с недооценкой отдельными учителями роли некоторых организационных форм обучения в формировании учебных умений.

Изучение состояния преемственности в практике работы начальной и средней школы по формированию учебных умений позволило выявить ряд факторов, отрицательно влияющих на ее реализацию: -недооценка вопросов преемственности в содержании совместной работы начальной и средней школы;

-отсутствие у учителей средней школы достаточно четких представлений о тех позициях, с которых должна начинаться их работа по формированию учебных умений у учащихся, выпускников начальной школы;

-недостаточность в получении учителями средней школы информации об особенностях сформированности учебных умений у выпускников начального звена;

-неполная информированность учителей начальной школы об особенностях содержания, методов и форм работы начальной школы по формированию у учащихся учебных умений.

Критерием оценки преемственности начальной и средней школы является повышение уровня сформированности учебных умений у учащихся, окончивших начальную школу за период их обучения в средней школе.

Изучение уровня сформированности учебных умений у учащихся контрольной группы 5 и 7 классов показало незначительные положительные результаты в овладении учебными умениями. На основе этого факта был сделан вывод о том, что при существующей практике работы с учащимися, окончившими начальную школу, преемственность начальной и средней школы в формировании учебных умений обеспечивается недостаточно.

В ходе опытно - экспериментальной работы выявлены особенности сформированности учебных умений у выпускников начальной школы: -недостаточность теоретических знаний об учебных умениях; -недостаточно полная и упорядоченная информационная основа учебных умений;

-отсутствие достаточно полных и четких представлений о структуре учебных умений;

-недостаточная освоенность некоторых действий , составляющих структуру учебных умений.

Организация системы работы по формированию учебных умений у учащихся, окончивших начальную школу, осуществлялась с учетом особенностей сформированности учебных умений у выпускников начальной школы и характерных черт системы непрерывного образования.

Обеспечение преемственности задач по формированию учебных умений в опытно - экспериментальном обучении потребовало определения номенклатуры учебных умений, которыми должны овладеть учащиеся в связи с изучением курсов гуманитарных наук в целом и отдельных их тем. Преемственность в содержании работы по формированию учебных умений в формирующем эксперименте предполагала расширение в курсе литературы объема материала по теории учебной деятельности, методам самостоятельной учебной работы, а также сведений о структурных компонентах самостоятельной учебной деятельности, в частности, о подготовленности учащихся к решению конкретных учебных задач. Кроме того, в содержание работы над каждой темой были включены специальные задания, направленные на систематизацию знаний, усвоенных в начальной и средней школе, создание на их основе информационного обеспечения учебных умений и формирование навыков в выполнении действий, составляющих их структуру.

В опытно - экспериментальной работе преемственность методов и форм обучения учащихся обеспечивалась посредством включения в уроки - лекции, беседы и самостоятельную работу с книгой элементов проблемности, более широкого применения практических методов, максимально приближающих учебную деятельность учащихся под руководством учителя к самостоятельно организованной учебной деятельности. Кроме того, используя каждый из методов, вносили изменения в их внутреннюю структуру, обеспечивая разнообразие выполняемых учащимися умственных и практических действий, их соответствие требованиям, предъявляемым к самостоятельной учебной деятельности учащихся среднего звена обучения.

Основу разработки преемственности методов формирования учебных умений составили особенности системы непрерывного образования, заключающиеся в следующем:

0 постепенное изменение функции учителя от информационной к руководству самостоятельной деятельностью учащихся по овладению учебными умениями;

0 возрастание удельного веса методов, обеспечивающих формирование способности применять знания в практической деятельности;

0 приближение характера направленной учебной деятельности учащихся к будущей самостоятельной деятельности.

Экспериментально проверена организация системы работы по формированию учебных умений у учащихся, окончивших начальную школу, построенная с учетом преемственности компонентов этого процесса в начальной и средней школе, доказана ее эффективность.

На основе опытно - экспериментальной работы сформулированы следующие рекомендации по осуществлению преемственности начальной и средней школы в формировании учебных умений: -в программу по литературе для средней школы внести некоторый ряд изменений, заключающийся во включении, материала по теории учебной деятельности и учебным умениям, сведений о компонентах самостоятельной учебной деятельности;

-учебники и учебные пособия по чтению и литературе должны быть дополнены минимальным методическим обеспечением, которое способствовало бы созданию информационной основы учебных умений и формированию навыков в выполнении их структурных компонентов; -при проведении учебных занятий уделять внимание целевой установке, включающей задачи по овладению учебными умениями с учетом их начальной подготовки;

-в содержание учебного процесса по изучению курса литературы включать виды работы, направленные на создание информационного обеспечения учебных умений и формирование навыков в выполнении их структурных компонентов;

-в системе работы учителя литературы в обучении учащихся, имеющих базовую начальную подготовку, усилить роль практических методов ; -постепенно усложнять каждый из используемых методов, обеспечивая приближение умственных и практических действий учащихся к полной самостоятельной деятельности.

Поставленная в исследовании цель достигнута, задачи выполнены. Экспериментальные материалы подтвердили гипотезу о том, что построение процесса формирования учебных умений у учащихся начальной школы на основе внесения преемственных изменений в содержание, методы и формы учебной работы средней школы способствует повышению эффективности этого процесса.

Проведенное нами исследование не претендует на полный охват проблемы преемственности в работе начальной и средней школы по формированию учебных умений у учащихся. Оно позволяет наметить целый ряд других аспектов в изучении данной проблемы, таких как: -преемственность в формировании учебных умений у учащихся в связи с изучением различных дисциплин;

-преемственность отдельных методов и организационных форм в формировании учебных умений у учащихся; -взаимосвязь педколлективов начальной и средней школы; -разработка обеспечения преемственности в формировании отдельных учебных умений у учащихся в процессе изучения комплекса учебных предметов;

-формирование учебных умений на основе осуществления межпредметных связей.

Разработка выделенных аспектов будет способствовать дальнейшему повышению качества эффективности подготовки учащихся в условиях системы непрерывного образования. I гф'

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Емельянова, Маргарита Аркадьевна, Оренбург

1. Абдулина O.A. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего образования // Советская педагогика.- 1986.- №1.- С. 78-84.

2. Абдулина O.A. Формируем педагогические умения и навыки .- М.: Высшая школа,1993.- 90 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.: Знание.-1980.-34 с.

4. Айдинян P.M. Система понятий и принципов гносеологии.- Л.: ЛГУ,1991.-232 с.

5. Александрова Т.К. Индивидуальные особенности познавательной деятельности школьников в овладении межпредметными умениями.- В кн.: Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся.- Л., 1985, с. 105-113.

6. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования//Вопросы методологии.-1994.-№ 1-2.-С.24-36.

7. Амирова С.С., Мосолова В.М. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика, 1993.- № 5

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Сов. Педагогика, 1977.-119 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: Изд- во ЛГУ, 1968. -111с.

10. Ю.Андреев O.A., Хромов Л.Н. Учитесь быстро читать.- М.: Просвещение, 1991.- 60 с.

11. П.Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности.- М.: Просвещение, 1988.251 с.

12. Аронина Л.И. Проблемы преемственности между подготовительной группой детского сада и первым классом в системе эстетическоговоспитания: Автореф. дисс. канд. педагогических наук.- М.: 1980.

13. П.Архипова Е.В. Развитие речи. Методика. М.: Просвещение, 1995.-С. 16-23.

14. Н.Афанасьева Р.И. Преемственность в обучении рисованию детей подготовительной группы детского сада и учащихся первого класса общеобразовательной школы: Автореф. дис.канд. педагогических наук.- Москва, 1979.

15. Ахаян Т.К. Формирование убеждений трудовой деятельности школьников.-Л.: ЛГУ, 1992.- 183 с.

16. Ашмутайт М.Г. Преемственность учебно-воспитательной работы в 45 классах: Труды Ленинградского ин-та педагогики / Под ред. А.К.Бушли и Ш.И.Ганелина.-М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР,1955. С.28-59.

17. Бабайцева А.Г. Русский язык.- Учебник для 5 класса общеобразовательной школы.-1989,1987.

18. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М.: Просвещение, 1981.- 118 с.

19. Баллер Э.А. Преемственность //Философская энциклопедия; Под ред. Ф.В.Константинова.- М.: Сов. Энциклопедия, 1967.- С.360.

20. Батаршев A.B. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школах.- СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996.- 90 с.

21. Батаршев A.B. Теория и практика преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: Автореф.дис. . д-ра пед.наук/Ин-т профтехобразования РАО.- СПб., 1992.- 36 с.

22. Батышев С.Я. Научная организация учебно воспитательного процесса .-М.:Высш. шк.,1990.- 456 с.

23. Батышев С.Я. Научная организация учебно- воспитательного процесса.- 3-е издание,перераб.- М.: Высшая школа,1990.- 456 с.

24. Башарин В.Ф. Что нужно знать преподавателю физики для реализации взаимосвязи общего и профессионального образования: Метод. Рекомендации.-М.: Изд. АПН СССР, 1987.-102 с.

25. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя.- Дисс . . д-ра пед. наук в форме научного доклада.- Ленинград, 1990.- 49 с.

26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.- М.: Педагогика.- 1989.-288 с.

27. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах.-М.: Высш. шк., 1991.-208 с.

28. Берне Р. Развитие " Я " концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.-422 с.

29. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование // Сов. Педагогика.-1990.-№ 6.- С.51-55.

30. Блаус А .Я Преемственность в системе методов обучения.-Рига: Кн. Изд-во,1981.- 140 с.

31. Божович Л.И Формирование личности в детском возрасте.-М.:Просвещение,1968.- 464 с.

32. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию.- М.: Просвещение, 1985.- 112 с.

33. Брудный В.И. Адаптация учащихся средней школы и младших курсов ВУЗа. М., 1975.

34. Бушли А.К. О преемственности учебно-воспитательной работы в 4-5 классах // Начальная школа.-1952.-№ 12.- С.38-48.

35. Ваганова В. И., Карпов В. В. Методика применения учебных телепередач // Теория и практика применения наглядных пособий и технических средств обучения в профессиональной школе / Под ред. А.А.Кыверялга, А.В.Батаршева.- М.: Высш.шк.,1990.-С.117-127.

36. Васильев А. Л. Стандартизация для всех. М .: Издательствостандартов, 1992.- 112 с.

37. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/Под ред.Т.И.Шамовой М.Педагогика,1991.- 126 с.

38. Выготский J1.C. Мышление и речь. Психологические исследования.-М.: 1996.-260 с.

39. Выготский J1.C. Умственное развитие детей в процессе обучения.- М., Учпедгиз,1985.- 135 с.

40. Газман О.С. Гуманизация образования в современных условиях.-М.-.Знание, 1995.- 66 с.

41. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий.- М.: Высшая школа, 1965.-51 с.

42. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности.-М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1965.-51с.

43. Гаркунова И.Л. Формирование приемов самостоятельной работы на уровне чтения // Нач. шк.-1992.- №8 С. 33-35.

44. Гарлея Р.Я. Педагогическое исследование проблем совершенствования содержания, форм и методов обучения (на примере экономических специальностей вузов Латвийской ССР): Автореферат дис. д.пед.наук: 13.00.01.-Л.,1989.-30 с.

45. Гершунский Б.С. О статусе ведущих дидактических понятий // Сов .педагогика. -1981 .-№7.-С.95-102.

46. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика.-Киев:Вища школа, 1986.- 200 с.

47. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах.-М.: Высш.шк., 1980.-192 с.

48. Глядков В.А. Закон отрицания отрицания и его методологические функции.- М.: Наука, 1992.- 270 с.

49. Годник С.М. Преемственность воспитательно образовательнойдеятельности в условиях непрерывного образования //Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С.Гершунского.-М.:Педагогика.1990.-С. 148-163.

50. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Кн. изд-во,1981.- 204 с.

51. Голант Е.Я. К теории методов обучения в советской школе // Сов.педагогика.-1956.-№11 .-С.90-98.

52. Гончарова И.И. Преемственность в формировании учебных умений у старших дошкольников и первоклассников: Автореф. дис. канд.педагогических наук.- Москва,1988.

53. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий //Педагогика.-1994.- №2.- С. 15-19.

54. Государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Начальное образование. Базовый инвариантный уровень предъявления учебного материала. Первая образовательная область " Язык ".- М., сб. РАО.- С. 41-45.

55. Государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Минимальные требования к уровню подготовки учащихся. Первая образовательная область " Язык ".-М.,сб.РАО.-С.55-62.

56. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.-М.: Педагогика, 1960.-299 с.

57. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.- М.: Просвещение, 1956.- 185 с.

58. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой.- М.: Просвещение, 1977.- 70 с.

59. Дружинина Н.М. Использование научно-познавательной детской книги в учебно-воспитательном процессе.- Л.: ЛГПИ, 1986.-74 с.

60. Дьюи Д. Психология и педагогическое мышление.-Берлин,1922.-194 с.

61. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. -160 с.

62. Дьяченко М.И., Кандыбович А.А. Психологические проблемы готовности к деятельности.- Минск : Кн. Изд-во,1991.- 165 с.

63. Есипович К.Б. Самостоятельная работа ученика.- М.: Знание, 1989.93 с.

64. Жаров Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся.-Л.,1982.-37 с.

65. Жданов И.А. Адаптация и прогнозирование деятельности.-Казань:Изд. Казанск. ун-та, 1991.-255 с.

66. Жиделев М.А. Современные методы обучения.-М.: Высш.шк., 1985.72 с.

67. Золотарь К.Н. Преемственность в обучении // Сов.педагогика.-1968.-№3.-С.114.

68. Игнатьев Е.И. Обучение и сотрудничество. М.: Знание. - 1981. - 87 с.

69. Ильина Т.А. Формирование личности школьника.-М.: Педагогика.-1984.-117 с.

70. Кабанова-Меллер Е.Н.Учебная деятельность и приёмы учебной работы.- М.:3нание,1981.- 75 с.

71. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание.-Л.: ЛГУ,1991.-127 с.

72. Калмыкова JI.A. Преемственность в формировании грамматического строя речи дошкольников и младших школьников: Автореф.Дис. . канд.пед.наук.-Моск.гос.ун-т.-Москва., 1982.-16 с.

73. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество.-М.-Педагогика, 1990.144 с.

74. Качество знаний учащегося и пути его совершенства / Под ред. М.Н.Скаткина,В.В.Краевского.~ М.: Педагогика, 1988.- 208 с.

75. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.- Казань: Изд. Казанск. Ун-та, 1992.-224 с.

76. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография.- Оренбург, 1996.- 190 с.

77. Кларин М.В. Инновационные модели образования в зарубежном педагогическом поиске.- М.: Новая школа, 1994.- 79 с.

78. Климанова Л.Ф.,Желтовская Л.Я. Программа для начальной школы по чтению " Введение в русскую словесность " // Начальная школа.-1995.-№ 8.- С. 4 -12.

79. Коменский Я.А. Великая дидактика.- М.: Учпедгиз, 1932.-200 с.

80. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджемент / Под ред. Т.И.Шамовой,М.:Новая школа,1992.-110 с.

81. Концепция непрерывного образования // Народное образование.-1990.- № 10.- С.3-12.

82. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ).-М.:Педагогика,1977.-264 с.

83. Краевский В.В., Высоцкая С.И., Шубинский B.C. Умения и навыки как компонент общего среднего образования.-Советская педагогика, 1981, №10, с. 51-55.

84. Краевский В.В.,Шубинский В.С.Умения и навыки как компонент общего среднего образования.-М.: Знание, 1989.-56 с.

85. Кристотурьян Н.Г. Исследование учебных умений в учебнойдеятельности школьников.- М.: Просвещение, 1974.-84 с.

86. Крылова Н.Б. Ребёнок в пространстве культуры .- М.: Педагогика, 1994.-54 с.

87. Ксенофонтова А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся в учебном процессе.- Оренбург: Изд- во ОГПИ, 1987.-73 с.

88. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться.-М.: Просвещение, 1983.- 84 с.

89. Кустов Ю.А. Дидактический принцип преемственности и методика его реализации: Метод рекомендации для студентов-практикантов и учителей- стажёров.-Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1997.-30 с.

90. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодёжи в профтехучилищах и вузах / Под ред. А.А.Кыверялга.-Саратов: Изд. Саратовск. ун-та, 1990.-160 С.

91. Ладыженская Т.А Русский язык. 5 класс .- Учебник для 5 класса средней школы.-1991.

92. Лебедева М.Н. О преемственности в обучении учащихся 4-5 классов (Под ред. Б.П.Есипова).-М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1959.-104 с.

93. Левин В А. Программа по начальному литературному образованию младших школьников для четырёхлетней начальной школы.// Начальная школа. 1996. - №7. - С. 27-34.

94. Леднев B.C. Содержание образования: сущность структура,перспективы.-2-е изд.,перераб.-М., Высш.шк., 1991.-224 с.

95. ЮО.Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М .:Педагогика,1971.- 279 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1977.- 304 с.

97. Ю2.Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.-М.: Знание, 1986.- 64 с.

98. ЮЗ.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 116 с.

99. Литература. 5 класс. / Под ред. Т.Ф.Курдюмовой, ч. 1-2., учебник для 5 класса средней школы. -1991.

100. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло-гии.-М.: Наука, 1984.-446 с.

101. Юб.Лошкарёва H.A. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников.- М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1986.-73 с.

102. Ю7.Лошкарёва Н.А.Программа общеучебных умений и навыков.- М.: Новая школа, 1996.- 67 с.

103. Львов М.Р. Школа творческого мышления.- М.: Просвещение, 1993. -80 с.

104. Люблинская A.A. О преемственности учебной работы в школе// Преемственность в процессе обучения в школе,- Л: Изд-во ЛГУ, 1969.-С. 5-23.

105. НО.Малькова З.А. Качество образования в массовой школе //Перспективы:вопросы образования.- 1990.-№1.-С.25-37.

106. Ш.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М.: Просвещение, 1983.-96 с.

107. Матюшкин A.M. Проблемное обучение в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972.-208 с.

108. Махмутов М.И.Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975.- 386 с.

109. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории.- 2-е изд.,испр. и доп.- М.:Педагогика,1986.- 184 с.

110. Медовая А.П. Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5-7 кл./ Под ред. Ш.И.Ганелина и А.К.Бушли.-М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1961.- С.217-269.

111. Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М.: Знание.- 1981-221 с.

112. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника.- М.: Педагогика, 1990.- 218 с.

113. Менчинская H.A. Пути реализации в психологии принципа единства воспитания и обучения.- Советская педагогика, 1975, № 9, с. 9-16.

114. Методика исследования формирования понятий, умений, навыков у учащихся средних профтехучилищ/ А.П.Беляева,С.Я.Баев,и др.; под ред. А.П.Беляевой.-М.: Высш.шк., 1996.-200 с.

115. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков.-Челябинск: Чел. ГПИ, 1982.-67 с.

116. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений.- М.: Педагогика, 1973 .- 90 с.

117. Министерство образования РФ. Программа по литературе для 5-7 классов средней общеобразовательной школы.- М.: РАО, 1996.

118. Министерство образования РФ. Программа по чтению и начальному литературному образованию для 1 4 классов общеобразовательной школы. - М.: Педагогика.- 1992.

119. Министерство общего и профессионального образования РФ. Обязательный минимум содержания образовательных программосновной школы.// Начальная школа.- 1997.- № 9.- С.46-48.

120. Мороз А.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учёбе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза: Автореф. Дис. канд.пед.наук.-Киевск.гос.ун-т.- Киев,1972.-24 с.

121. Никандров Н.Д. К проблеме преемственности в педагогической теории// Вопросы педагогики высшей школы.- Томск: Изд-во Томского Университета, 1980.- С. 5-12.

122. Паламарчук В.Ф.Школа учит мыслить.- М.: Просвещение, 1998.208 с.

123. Пальчевский Б.В. Учебно-методологический комплекс средств обучения//Сов.педагогика,- 1991.-№6.-С. 26-32.

124. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе/ Под ред. Т.И.Шамовой и П.И.Третьякова. Москва-Тюмень, 1994.-90 с.

125. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского.-М.: Педагогика,1990.-224 с.

126. Петровский A.B. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения//Интеграция науки и практики. Материалы конференции ИПИ.-М., Изд-во ИПИ,1994.-С.46-59.

127. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся.-М.-Педагогика,1973.- 240 с.

128. Платонов K.P. Структура развития личности.- М.: Наука. 1986.255 с.

129. Полякова A.B. Русский язык.- Учебник для 3 класса начальной школы.-1987.

130. Преемственность в процессе обучения в школе// Ученые записки №372.- JL: Изд-во Ленинградского гос.пед. института ,1969.- 110 с.

131. Программа средней общеобразовательной школы. 5 7 классы.-М. .Просвещение, 1996.

132. Психологические критерии качества знаний школьников: Пособие для школьных психологов/Под ред. И. С. Якиманской.-М.: Знание, 1996.-139 с.

133. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова,Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Просвещение, 1991.- 303 с.

134. НЗ.РаевА.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Л., 1976.

135. Рамзаева Т.Г. Методическое письмо " О роли учебника в развитии связной речи младших школьников" // Начальная школа.- 1995.- № 8.-С. 66.

136. Романовская З.И. Живое слово.- Учебник для 3 класса начальной школы.-1993.

137. Российская педагогическая энциклопедия/ Под ред.В.В.Давыдова.-М.:1993.- 846 с.

138. Рубанов В.Г. Проблема преемственности как закономерности общественного развития/ философский анализ/: Автореф. дис.канд. философских наук.-Томск, 1979.

139. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: Изд.АПН СССР,1957.- 147с.

140. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диагностика).- М.: Инст. ТП и МИ, 1994.- 114 с.

141. Самарин Ю.А. Особенности умственной деятельности учащихся 4класса и их готовность к обучению в 5 классе.- Труды Лнинградского ин-та педагогики / Под ред.А.К.Бушли и Ш.И.Ганелина.-М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1955.- С.22-55.

142. Светловская H.H. Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности. М.: Магистр, 1993. - 37 с.

143. Сидтикова Д.Ш. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школе: Автореф. дис.канд.педагогических наук .- Казань,1985.

144. Ситдикова Д.Т. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней школе и вузе // Современные проблемы педагогики высшей школы: Материалы науч.конф.- Казань; Изд. Казанск. Ун-та, 1976.-С. 74-77.

145. Скаткин М.Н.,Краевский В.В. Содержание общего среднего образования.Проблемы и перспективы.- М.:3нание,1981.- 96 с.

146. Скаткин М.Н.Совершенствование процесса обучения.-М.: Педагогика, 1971.- 296 с.

147. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки.- М.: Знание.-1989.- 101 с.

148. Спирин Л.Ф. Методика педагогических исследований. М. -1986.-74 с.

149. Степонайтене Л.С. Обучение трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей.-М.: Знание.- 1996.-312 с.

150. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь /Под ред.В.М.Полонской.-М.:1993.- 345 с.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1983.

152. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред.В.В.Краевского,И.Я.Лернера.- М.: Педагогика, 1989.- 320 с.

153. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М.,1995.- 180 с.

154. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой по результатам.- М.: Новая школа, 1997.-288 с.

155. Унт И.Э. Индустриализация и дифференциация обучения.-М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

156. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред.Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова. М.: Прометей,1995.-168 с.

157. Управление развитием школы/ Под ред. М.М.Поташника , В.С.Лазарева.- М.: Новая школа,1995.- 464 с.

158. Управление современной школой / Под ред. М.М.Поташника, М.: 1992.-128 с.168 .Усова A.B. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся.- Советская педагогика, 1980, № 12, с. 45-48.

159. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения.- М.'Педагогика, 1986.-176 с.

160. Усова A.B.,Бобров A.A.Формирование у учащихся учебных умений.-М.: Знание, 1987.-80 с.

161. Учитель: крупным планом. Социально педагогические проблемы учительской деятельности/ Под ред. С.Г. Вершловского.- С -Петербург, 1991.- 135 с.

162. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Антология пед. мысли в России пер. пол. XIX в.-М.: Педагогика, 1987 г. С.42-48.

163. Ушинский К.Д. Теоретические проблемы педагогики// Избр.пед.соч.в 2-х т.- М.: Педагогика, 1989.- 209 с.

164. Федоренко И.Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний. Киев: Вища школа, 1980.-23 с.

165. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л., 1983., 60 с.

166. Федосеев П.Н. Философия и интеграция знания // Вопр.философии.1987.-№6.-C.l 6-26.

167. Федотов B.B. Рациональная организация умственного труда.- М.: Книжник, 1991.-48 с.

168. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова.-5-e изд.-М.: Политиздат, 1987.-590 с.

169. Хуторский А. Свободное образование//Частная школа, 1992.- № 1.

170. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся.-М.-Знание, 1989.-80 с.

171. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1976.

172. Швырёв B.C. Ассоциативная теория обучения.-М.: Просвещение.-1989.-54 с.

173. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М. - Знание ,1988.-79 с.

174. Шукшунов В. И др. От сознания парадигмы к образовательной практике// Высшее образование в России, 1995.-№3.-С.35-44.

175. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика.- М: Касталь,1992.-416 с.

176. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.- М.: Просвещение, 1986.-144 с.

177. Щуркова Н. Общение учителя с детьми // Воспитание школьников.-1995.-№1.-С.2-7.

178. Эверт H.A., Сосновский А.И., Кулиев С.Н. Критерии оценкидеятельности учителя.- Красноярск: Кн. Изд-во,1991.- 80 с. 191.Эксперимент в школе: Организация и управление/ Под ред. М.М.Поташника.- М.: Педагогика, 1992 .- 214 с.

179. Экспериментальная программа развития умений и навыков учебной деятельности школьников (1-10-е классы). Автор-составитель Н.А.Лошкарёва.- М.: МГПИ им В.И.Ленина, 1981.

180. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний.- М.: Наука, 1966.-54 с.

181. Эхов С.Ю. Оптимизация педагогических приёмов учебной деятельности.- Л.: ЛГУ, 1989. 88 с.

182. Юричка Ю.И. Система работы школы по профилактике отклонений в поведении учащихся: Учеб. Пособие к спецкурсу. Куйбышев: Куйб.пед-институт им. В.В.Куйбышева, 1990.- 115 с.

183. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: Автореферат дис. . д.пед.наук: 13.00.01.- Казань, 1991.-37 с.

184. Яковлев Н.М. , Сохор A.M. Методика и техника урока в школе.М.: 1902.-63 с.

185. Ainscow М. Changing pattern of assessment for England and Weles.-Prospekts, 1994,vol. 18.-p.205.

186. C.D.Chandler Participatory decision making: why doesn't it soem to work?- The educational forum, 1994,vol.49,№1,p.55-64.

187. Crecker A.H. The preparation of minimum performance specifications.-1993.-47,50 p.

188. Kimberley K. A changing pattern of assessment for England and Weles.-Prospekts, 1994,vol. 14 .-p.403.

189. Moor Ch.Answer the question.- Cambridge,s.a.-1996.-p.48 (Studi skills)

190. Siks J.B. Drama with children.-2d ed.- New York e.a.: Harper &1. Row,1993.-p.332.

191. Tabberer R., Allmen J. Introducing study ikills : An appraisal of initiatives at 16 .- Windsor: NFER-Nelson, 1994.-p.194.