автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием общеучебных умений учащихся основной школы

Автореферат диссертации по теме "Управление развитием общеучебных умений учащихся основной школы"

На правах рукописи

Орлова Елена Владиславовна

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель

заслуженный деятель науки Российской Федерации, член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор Шамова Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ситаров Вячеслав Алексеевич

кандидат педагогических наук Заславская Ольга Юрьевна

Ведущая организация:

Курский государственный университет

Защита состоится 16 января 2006 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д 1.

Автореферат разослан «_» _ -"

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Артамонова Е И.

Л&&00

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Осуществляемая в настоящее время модернизация структуры и содержания общею среднего образования поставила перед внутришкольным управлением ряд актуальных задач. Так, значимость развертывания в полной школе профильного обучения обострила необходимость целенаправленного развитая общеучебных умений учащихся в основной школе. Поскольку сформированность общеучебных умений - это результат усилий всего педагогического коллектива, настоятельно требуется управление взаимодействием учителей конкретной школы. Управление образовательным процессом должно обеспечивать скоординированность деятельности учителей, ( работающих в одном классе, и преемственность деятельности педагогов начальной, ос-

новной и полной школы.

Следует отметить, что если в начальной школе, учитывая специфику организации образовательного процесса, основанную на преподавании основных учебных предметов одним учителем, необходимость в координации деятельности педагогов по формированию и развитию общеучебных умений не столь очевидна, то в основной школе этот аспект проблемы является ключевым. Современная полная школа на третьей ступени образования реализует профильное обучение, поэтому углубленное изучение старшеклассниками отдельных предметов программы полного общего образования невозможно без активного использования общеучебных умений, которые должны бьггь сформированы на предыдущих ступенях образования. Следовательно, необходимость теоретического и технолоптческого решения проблемы управления развитием общеучебных умений особенно актуальна именно для основной школы.

Вместе с тем, результаты мониторинга в рамках федерального эксперимента «Совершенствование структуры и содержания общего образования», в котором в 2002 году приняли участие 43 тысячи десятиклассников из более, чем полутора тысяч школ 65 регионов страны, а также результаты международных исследований образовательных достижений учащихся Р1вА-2003 свидетельствуют о том, что российские старшеклассники, к сожалению, недостаточно владеют общеучебными умениями и не готовы к успешной социализации. Одну из причин такого положения дел эксперты сформулиро-I вали следующим образом: «В практике обучения российские учащиеся не встречают-

ся с заданиями, составленными на материале из разных предметных областей, для правильного выполнения которых надо интегрировать разнообразные знания, использовать общеучебные умения (выделено здесь и далее нами - Е. Орло-' ва), отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышле-

ния, анализа, обоснований, коммуникации и т.п.». По мнению международных экспертов, «результаты учащихся России свидетельствуют не только о недостаточной сформи-рованности отдельных навыков чтения, но и о наличии более общей проблемы - не-сформированности общих умений работы с информацией. Очевидно, что эта проблема не может быть успешно разрешена средствами только одного какого-либо учебною предмета или группы предметов... Необходимо разработать и реализовать целевую комплексную программу, охватывающую все аспекты образовательной деятельности учащихся, все учебные предметы и все этапы обучения в школе» (Новый взгляд на грамотность/ По материалам международного исследования Р18А-2003. -М., 2004).

В то же время в отечественной дидактике определена и экспериментально доказана адекватность совокупности требований, способствующих повышению эффективности формирования и развития общеучебных умещш. Данные умения должны выступать в качестве предмета обучения, и для этого нео( хвЯИйсЯАИайМьйИ'йыДейять время в границах всех учебных дисциплин. Педагоги га :олы единые подхо-

ды к классификации, составу общеучебных умений и методикам их формирования. Методика должна учитывать природу формируемого умения, этапы развития, межпредмег-ное применение, заранее должны быть определены сроки и уровни сформированности умения Необходимо определить меру, время и форму участия в развитии умения преподавателей всех дисциплин, заинтересованных в этом умении.

К 70-80-м годам прошлого столетия относятся глубокие исследования общеучебных умений, представленные в работах Ю К. Бабанского, В.М Коротова, Т.А. Ладыженской, НА. Лошкаревой, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызиной, A.B. Усовой, Л.М Фридман, Т.И. Шамовой и других. Так, по заказу Министерства просвещения СССР H.A. Лошкаревой впервые была разработана «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников», которая на протяжении двадцати лет служила наиболее полным и подробным системным представлением состава и структуры данных умений. Отечественные дидакты определяли содержание общеучебных умений, искали общее основание для их классификации и проводили различную группировку, устанавливали специфические особенности отдельных групп умений, выявляли динамику развития каждой группы умений, определяли роль конкретных предметов в совершенствовании общеучебных умений. Однако следует отметить, что разработанные в 70-80-е годы программы развития общеучебных умений и навыков были сориентированы, в основном, на учебные программы two времени. Для данных программ развития общеучебных умений и навыков характерны: отсутствие четко сформулированного основания для классификации общеучебных умений; недостаточная конкретность и операционность представления каждого умения; неясность требований к уровню их сформированности. Поэтому по-прежнему остро стоит проблема единого определения состава и структуры обшеучебных умений. Кроме того, проблема общеучебных умений, чаще всего представляемая как проблема методическая, тем не менее, не получила достойного системного методического решения в отечественной педагогике. Так, отсутствует целостный пакет методик формирования и развития общеучебных умений, ориентированный на базовые и профильные общеобразовательные дисциплины основной школы. Для обеспечения формирования и развития общеучебных умений необходим элективный курс. Кроме того, общеучебный характер данных умений обуславливает необходимость внут-ришкольного управленческого сопровождения формирования и развития общеучебных умений учащихся. Этот аспект решения проблемы в настоящее время, к сожалению, исследован недостаточно.

Такое системный подход к проблеме общеучебных умений, как к проблеме управленческой, дидактической, методической, обусловило, с одной стороны, актуальность темы исследования, а с другой - содержание самой проблемы исследования.

В основе проблемы лежат противоречия между необходимостью повышения эффективности управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы и

- отсутствием единой федеральной программы развития общеучебных умений учащихся;

- отсутствием целостного учебно-методического комплекса элективного курса, направленного на развитие общеучебных умений учащихся второй ступени обучения;

- недостаточной скоординированностью методического обеспечения развития общеучебных умений в границах общеобразовательных дисциплин основной школы;

- недостаточной разработанностью управленческо-методических рекомендаций но активизации проектной и исследовательской деятельности в развитии общеучебных умений учащихся основной школы;

- недостаточной разработанностью технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения;

- недостаточной определенностью организационно-педагогических условий успешной реализации технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.

Отсюда вытекает общая проблема исследования, заключающаяся в разработке, теоретическом обосновании и апробировании управленческо-методического сопровождения развития общеучебных умений учащихся основной школы. Цель исследования состоит в решении данной проблемы.

Объект исследования: Управление образовательным процессом в основной школе.

Предмет исследования: Технология внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения и условия ее успешной реализации.

Задачи:

1 Осуществить ретроспективный анализ теоретической и эмпирической информации в целях определения содержания общеучебных умений и внутришкольного управления их развитием.

2 Разработать, теоретически обосновать и апробировать модель внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.

3. Теоретически обосновать технологию внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.

4. Выявить организационно-педагогические условия успешной реализации технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.

Гипотеза исследования: Повышение эффективности управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы будет обеспечено, если1

- теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс модель внутри-школьной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, включающая: единую общешкольную программу развития данных умений; учебно-методический комплекс элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся основной школы; методические требования к развитию общеучебных умений в границах базовых общеобразовательных дисциплин основной школы; управленческо-методические рекомендации по активизации проектной и исследовательской деятельности с целью развития общеучебных умений учащихся основной школы;

- разработана и апробирована техноло1 ия внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, спроектированная на основе анализа управленческого цикла;

- определены и соблюдены следующие организационно-педагогические условия успешной реализации технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступетш обучения: повышение профессиональной компетентности учителей-предметников, необходимой для эффективного развития общеучебных умений учащихся, вовлечение педагогов в проектирование и реализацию внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения; мотивирование педагогической деятельности учителей на развитие общеучебных умений; осуществление мониторинга сформированное™ общеучебных умений у учащихся основной школы.

Теоретико-методологические основы исследования:

В качестве философской основы исследования выступали: принцип предметно-методологической адекватности, который гласит, что уровню сложности исследуемого предмета должны соответствовать методы его изучения, проектирования и описания;

диалектический метод познания и, прежде всего, методы и формы формальной и диалектической логики (анализ и синтез, сравнение, обобщите, классификация, доказательства и опровержения); принцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксиологической составляющих человеческой деятельности; рассмотрение человека как активного деятеля процесса познания.

Общенаучный уровень включает подходы: системный, обеспечивающий системное видение, анализ и проектирование внутршпкольной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы и позволяющий конкретизировать используемые принципы и категории диалектики, представить предмет нашего исследования как сложную социально-педагогическую систему (А.И. Берг, И.В. Блауберг, Ю.А. Конар-жевский, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Э.Г. Юдин); программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования управления развитием общеучебных умений посредством интегративного представления целей, средств, ресурсов, а также функций руководителей и исполнителей (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Г.Х. Попов, М.М.Поташник, B.C. Рапопорт, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова); информационный подход, который обуславливает исследование процесса внугришкольного управления как сложной динамической системы, состоящей из последовательных я параллельных процедур, в границах которых выполняются специфические операции по преобразованию информации (А.И. Берг, Н. Винер, В.П. Зинченко, У. Эшби).

Конкретно-научный уровень составляют: функциональный подход к управлению школой (Ю.А. Конаржевский, В С. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); теория деятельноста (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция учебной деятельности (В.В. Давыдов, И .Я. Лериер, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б.Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий и теория ориентировочной основы деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); дидактические подходы, связывающие умение с деятельностью в новых условиях (Д.С. Горбатов, К.К. Платонов, Т.И. Шамова, Г И Щукина); системный подход к осмыслению содержания общеучебных умений (Ю.К. Бабанский, С.Г. Воровщиков, В.М. Короток, Н.А.Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Д В Татьянченко, А.В Усова, Л.М. Фридман); ком-петентностный подход к содержанию образования (В.Н. Введенский, В.В Краевский, М.А. Холодная, A.B. Хуторской).

Методы исследования: педагогический и управленческий характер нашего исследования обусловил необходимость использования всего арсенала методик и процедур педагогического исследования, адаптированных к теории и практике общего образования и управления школой: изучение научно-методической литературы, нормативных документов, школьной документации, педагогического опыта, анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение. Ведущую роль в нашем исследовании играет педагогический эксперимент, а также теоретическое моделирование как метод исследования внутршпкольной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы и технологии управления этим развитием. Таким образом, масштабность исследования, его междисциплинарный характер потребовали использования как методов научного познания теоретического уровня, так и экспериментально-эмпирических методик.

Этапы исследования:

Первый этап исследования (1997 - 2000 г.г.) включал выбор проблемы исследования, определение основных задач и приоритетных направлений, анализ методологической, теоретической и эмпирической информации об управлении развитием общеучебных умений как универсальных способов получения и применения информации, обоснование выбора наиболее подробной классификации общеучебных умений.

Второй этап исследования (2000 - 2003 г.г.) включал как теоретическую работу по моделированию системы развития обшеучебных умений, так и начало практической работы по экспериментальной проверке технологии управления развитием общеучебпых умений учащихся основной школы.

На третьем этапе исследования (2003 - 2005 г.г.) продолжалась работа по теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке компонентов управленческо-методического сопровождения развития общеучебпых умений учащихся второй ступени обучения, происходило обобщение экспериментальных данных, осуществлялось оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Определены и обоснованы состав и структура модели целостной внутришколь-ной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения (социально-педагогические ценности развития общеучебных умений, сформулированные и утвержденные педагогами школы; единая программа общеучебпых умений; методические (версия для учителей) и дидактические (версия для учащихся) комментарии к программе общеучебных умений; учебно-методический комплекс элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся основной школы; методические требования к развитию общеучебных умений учащихся в границах базовых общеобразовательных дисциплин; управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся).

2. Определена ведущая роль элективного курса, обеспечивающего целенаправленное развитие у учащихся теоретических основ осуществления общеучебных умений, в организации скоордипированности деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственности деятельности педагогов начальной, основной и полной школы по решению данной проблемы.

3. Определены и обоснованы состав и структура целостной технологии внутри-школьного управления развитием общеучебных умений учащихся осповной школы, спроектированной на основе анализа управленческого цикла как целесообразная последовательность стандартизированных процедур и составляющих их операций.

4. Обоснованы условия успешной реализации технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, предполагающие повышение профессиональной компетентности учителей-предметников, необходимой для эффективного развития общеучебных умений учащихся; вовлечение педагогов в проектирование и реализацию внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения; мотивирование педагогической деятельности учителей на развитие общеучебных умений; осуществление мониторинга сформи-рованности общеучебных умений у учащихся основной школы.

Теоретическое значение данного исследования состоит в дальнейшем развитии теории и практики управления образовательным процессом за счет обоснования последовательности и взаимообусловленности процедур, составляющих технологию внутри-школьного управления развитием учащихся общеучебных умений основной школы. Выявлены причинно-следственные связи, устанавливающие зависимость повышения эффективности управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы от обеспечения, во-первых, восприятия педагогами развития общеучебных умений как социально-педагогической ценности; во-вторых, определения единой программы общеучебных умений как внутришкольного стандарта; в-третьих, разработки и соблюдения совокупности управленческо-методических норм, обеспечивающих развитие общеучебных умений в границах элективных курсов, базовых общеобразовательных предметов, а также проектной и исследовательской деятельности учащихся; в-четвертых, внедрения

технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений. Обосновано предложение дальнейшего развития содержания образования за счет включения в него экспериментально апробированной целостной программы общеучебных умений учащихся.

Практическая ценность исследования заключается в возможности использования в практике общеобразовательных школ разработанных и апробированных управленче-ско-методических материалов, которые включают: методические и дидактические комментарии к программе общеучебных умений; учебно-методический комплекс элективного курса «Азбука логичного мышления»; методические требования к тематическому планированию базовых общеобразовательных дисциплин, способствующие целенаправленному развитию общеучебных умений; управленческо-методическис рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности; мониторинговый инструментарий и организационную систему изучения сформированности общеучебных умений у учащихся основной школы; технологию внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель целостной внутришколыюй системы развития общеучебных умений учащихся основной школы состоит из шести взаимосвязанных и взаимодополняющих блоков:

Блок № 1. Социально-педагогические ценности развития общеучебных умений, обуславливающие скоординированную деятельность учителей, работающих в одном классе, и преемственность деятельности педагогов начальной, основной и полной школы по решению данной проблемы.

Блок № 2. Единая программа общеучебных умений.

Блок № 3. Методические (версия для учителей) и дидактические (версия для учащихся) комментарии к программе общеучебных умений, конкретизирующие содержание формулировок умений.

Блок № 4. Учебно-методический комплекс (учебная программа, тематический план, учебное пособие для учащихся, методические рекомендации для учителя) элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся.

Блок № 5. Методические требования к развитию общеучебных умений учащихся в границах базовых общеобразовательных дисциплин, обращенный к грем основным компонентам методики преподавания: мотивационной составляющей, собственно познавательной деятельности учащихся и организации учителем познавательной деятельности школьников.

Блок № б. Управленческо-мет одические рекомендации по орханизации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся.

2. Проектирование внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения предполагает следующее:

- социально-педагогические ценности развития общеучебных умений «выращиваются» в самом педагогическом коллективе школы;

- единая программа общеучебных умений утверждается решением педсовета как внутришкольный стандарт;

- педагогами школы разрабатываются общешкольные методические и дидактические комментарии к программе общеучебных умений, которые способствуют освоению содержания программы, пониманию взаимообусловленности формулировок общеучебных умений, определению подходов к выбору методик их развития;

- учебно-методический комплекс элективного курса внедряется как опора целенаправленного формирования у учащихся теоретической основы общеучебных умений,

- методические требования к развитию общеучебных умений учащихся в границах базовых общеобразовательных дисциплин закладываются в тематическом планировании с учетом содержания учебной темы, всего учебного курса и частных методик преподавания конкретной учебной дисциплины;

- управленческо-методические рекомендации по органшатти и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся создают ситуации востребованности общеучебных умений для эффективного решения реальных познавательных проблем.

3. Успешность 1ехнологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения обеспечивается реализацией следующих процедур:

1) проектирование целостной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы;

2) планирование реализации системы развития общеучебпьтх умений учащихся основной школы;

3) организационно-исполнительское обеспечение реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы;

4) контрольно-аналитическое обеспечение реализации системы развития общеучебных умений;

5) подаоювка и выполнение управленческих решений по повышению эффективности реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

4. Успешная реализация технолоши внутришкольнот о управления развитием общеучебных умений предполагает соблюдение следующих организационно-педагогических условий: повышение профессиональной компетентности учителей-предметников, необходимой для эффективного развития общеучебных умений учащихся; вовлечение педагогов в проектирование и реализацию внутришкольной системы развития общеучебных умений; мотивирование педагогической деятельности учителей на развитие общеучебных умений; осуществление мониторинга сформированносги общеучебных умений у учащихся основной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования доложены на городской научно-практической конференции «Развитие образования - развитие города», прошедшей 24 октября 2000 года в городе Находка, на встрече Московской Сети консультантов (ООК) 11 марта 2004 года в Москве, на Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» 16-18 декабря 2004 года в Москве, на IXмеждународной научно-практической конференции «Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования» 18-20 октября 2005 года в городе Тамбове. Некоторые диссертационные материалы представлены в восьми публикациях, написанных индивидуально или в соавторстве.

Апробация выносимых на защиту положений проходила в школах № № 26, 693 Юго-Западного административного округа г. Москвы, № 870 Южного административного округа г. Москвы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Во введении обоснована актуальность проблемы, представлены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы и теоретическая база исследования, раскрыты этапы исследования и экспериментальная база, представлены теоретическая новизна и практическая значимость.

В первой главе «Анализ теории и практики управления развитием общеучебных умений учащихся школы» представлены существующие подходы к определению понятий «умение», «навык» и «общеучебное умение», прокомментированы существующие классификации общеучебных умений, охарактеризованы исследования, направленные на управленческо-методическое обеспечение развития общеучебных умений учащихся школы.

Во второй главе «Теоретические и технологические основы управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы» представлены и прокомментированы состав и структура блоков, составляющих модель системы развития общеучебных умений учащихся основной школы; представлены процедуры, составляющие технологию управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы; описаны ход и результаты экспериментальной работы по внедрению в образовательный процесс разработанных модели и технологии управления.

В заключении диссертационного исследования сделаны обобщающие выводы

Библиография соде ржит 167 наименований книг, журнальных статей, диссертаций и авторефератов диссертационных исследований, нормативных документов, электронных ресурсов

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Анализ теории и практики управления формированием и развитием общеучебных умений учащихся школы» посвящена исследованию теоретических основ определения содержания и классификации общеучебных умений, основных управленче-ско-методических подходов обеспечения формирования и развития данных умений у учащихся школы.

В первом параграфе первой главы представлены существующие подходы к определению содержания образования. Ретроспективный анализ теоретических основ определения содержания и классификации общеучебных умений учащихся школы позволяет утверждать, что подавляющее большинство исследователей огромное внимание уделяли и уделяют данным умениям как важнейшему компоненту содержания образования. Особо актуальным становится формирование и развитие общеучебных умений с точки зрения компстснгностного подхода к содержанию образования, т к. он выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение разрешать проблемы. В связи с тем, что умение учиться является фундаментом познавательной деятельности человека на протяжении всей его жизни, настоятельно требуется обоснование рассмотрения общеучебных умений не только как компонента содержания образования, но и как основы учебно-познавательной компетентности.

В данном параграфе осуществлен анализ точек зрения на соотношение понятий «умение» и «навык» как компонентов содержания образования. В нашем диссертационном исследовании мы разделяем подходы исследователей (Д,С. Горбатов, Е.Н. Каба-нова-Меллер, Е.А. Милерян, В.А. Онищук, К.К. Платонов, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина и других), полагающих, что умение связано с деятельностью в новых условиях. Умение по своему характеру предполагает всегда сознательное установление взаимоотношений между целью деятельности, способами и условиями ее выполнения; но структуре - это система различных знаний и навыков; по механизму реализации - самостоятельный перенос известных способов деятельности в новые условия Таким образом, навыки могут быть составными частями умения. При этом они в какой-то мере автономны от объединяющих их умений, т.к. с одной стороны, один и тот же навык может входить в состав различных умений, а с другой - умение может реализовываться за счет различных по комбинации навыков, выбираемых в зависимости от конкретных условий. Кроме

навыков, в структуру умений входят знания, которые используются для выбора состава и комбинаций навыков, а также знания, необходимые для осуществления определенной деятельности.

Нами рассмотрены различные точки зрения на определение содержания попятия «общеучебные умения». Наиболее перспективной является восприятие общеучебных умений как универсальных для многих школьных предметов способов получения и применения знаний.

В хронологической последовательности представлены и прокомментированы наиболее значимые программы общеучебных умений. Так, последовательно рассмотрены три варианта классификации H.A. Лошкаревой, программы В.Ф. Паламарчук, A.B. Усовой, Л.М. Фридмана и И.Ю. Калугиной. Нами обоснован выбор в качестве наиболее перспективного варианта классификации «Программы общеучебных умений школьников», разработанной Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиковым, которая включает следующие группы умений:

1. Учебно-управленческие умения

2. Учебно-информационные умения

2.1. Умения работать с письменными текстами

2.2. Умения работать с устными текстами

2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации

3. Учебно-логические умения

3.1. Умения осуществлять анализ и синтез

3.2. Умения проводить сравнения

3.3. Умения обобщать и классифицировать

3.4. Умения определять понятия

3.5. Умения проводить доказательства и опровержения

3.6. Умения определять и решать проблемы

Во втором параграфе первой главы представлены основные управленческо-методические подходы обеспечения формирования и развития общеучебных умений учащихся школы. Так, в педагогической науке достаточно обстоятельно исследовано значение овладения общеучебными умениями для развития познавательных интересов, для формирования общей культуры школьника. Общеучебные умения определяются как важнейший компонент содержания образования, как одно из важнейших средств совершенствования процесса и результатов среднего образования В то же время, они являются условием самостоятельного приобретения знаний после окончания ппсолы, получения профессии и высшего образования, повышения квалификации.

Публикации Ю.К. Бабанского, Н.П. Гузика, И.Ю. Кулагиной, Т А. Ладыженской, Н.А Лошкаревой, В Ф. Паламарчук, A.B. Усовой, Л.М. Фридман и С.Д. Шевченко и других направлены преимущественно на исследование методического аспекта решения проблемы формирования и развития общеучебных умений. Однако общеучебный характер данных умений обуславливает необходимость обязательного внутришкольного управленческого сопровождения формирования и развития общеучебных умений учащихся. Впервые целостно и подробно система работы школы по формированию и развитию у учащихся общеучебных умений представлена в методических рекомендациях «Каждого школьника научить учиться, жить и работать по-коммунистически», составленных М.М. Поташником и опубликованных в 1980 году. Разработчик рекомендаций определил необходимость преемственности формирования и развития общеучебных умений в начальных, средних и старших классах. В методических рекомендациях особое внимание уделено внутришкольному контролю и анализу как сформированное™ общеучебных умений, так и процесса их формирования и развития. Рекомендации содержат перечень необходимых управленче-

ских действий, который можно определить как инвариантный минимум обязательных требований к внутришкольному управлению формированием и развитием об- I щеучебных умений.

Ю.А. Конаржевский впервые выдвинул, обосновал и апробировал идею необходимости разработки технологии управления формированием и развитием общеучебных умений и навыков. В результате широкомасштабного эксперимента были разработаны некоторые составляющие пакета методического и управленческого инструментария Конкретным воплощением этой технологии стали технологические карты формирования определенного умения, технологические карты управления этим процессом и сетевые графики воплощения данных управленческих карт, разработанных участниками исследования. Ю.А. Конаржевским был предложен перечень основных управленческих действий разрешения данной проблемы.

В своей работе мы опираемся на исследования Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщи-кова, в которых наиболее полно и целостно представлено управленческо-методическое обеспечение формирования и развития общеучебных умений учащихся. Так, исследователи предложили не только свой вариант программы общеучебных умений и эскиз модели познавательной компетентности, но и технологию управления качеством формирования и развития общеучебных умений учащихся, мониторинговый инструментарий изучения сформированности приоритетных общеучебных умений. Следует отметить, что ими предложена не подробная операционная, а только процедурная технология управления качеством формирования и развития общеучебных умений. Помимо этого, авторы разработали модель впутришкольного нормативного документа, способствующего преемственности деятельности учителей, работающих на различных ступенях обучения, и координации деятельности учителей, работающих в одном классе Таким документом, по их замыслу, должен стать дидактический регламент, обеспечивающий нормативную, содержательную, методическую и организационную преемственность и ско-ординированность деятельности педагогического коллектива по формированию и развитию общеучебных умений К сожалению, Д В. Татьянченко и С Г Воровщиков не приводят в своих работах результаты экспериментальной проверки внедрения такого документа в образовательный процесс Кроме того, исследователи, подчеркнув необходимость использования общеучебных умений в границах традиционных учебных предметов, не разработали управленческое сопровождение соответствующего тематического планирования.

Исходя из того, что общеучебные умения формируются и развиваются в начальной и основной школе, а в старших профильных классах активно используются, С.Г Воровщиков разработал два методических проекта: «мыслительные пятиминутки» в | младших классах и элективный курс «Азбука логичного мышления» для учащихся 9-10 классов. По данному элективному курсу, способствующему целостному освоению основных теоретических позиций общеучебных умений, С.Г. Воровщиковым разработан проект учебной программы и опубликовано учебное пособие. Учитывая неполный состав учебно-методического комплекса элективного курса, нами в границах диссертационного исследования были разработаны и апробированы учебная программа и методические рекомендации по преподаванию данного курса. Вышеперечисленный пакет управленческо-методических документов, модернизированный и дополненный нами, положен в основу разработанной и апробированной нами системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

Вторая глава «Теоретические и технологические основы управления развитием общеучебньгх умений учащихся основной школы» посвящена представлению, теоретическому обоснованию и экспериментальной апробации теоретических и технологических основ управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы

В первом параграфе второй главы представлен и прокомментирован состав и структура шести взаимосвязанных и взаимодополняющих блоков, составляющих модель системы развития общеучебных умений учащихся основной школы:

- Блок № 1 «Социально-педагогические ценности развития общеучебных умений» включает формулировку и обоснование социокультурных, педагогических, психологических и управленческих идей, способствующих координации деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственность деятельности педагогов всех ступеней обучения. Обоснование данных социально-педагогических ценностей осуществлено в контексте совершенствования познавательной компетентности учащихся. Социально-педагогические ценности развития общеучебных умений должны быть «выращены» в самом педагогическом коллективе школы и утверждены решением педсовета.

- Блок № 2 «Единая программа общеучебных умений как внутришкольный стандарт» предъявляет обязательное требование наличия у учителей конкретной школы единых подходов к классификации состава общеучебных умений Единая программа развития общеучебных умений должна быть выбрана, обсуждена педагогами школы и утверждена решением педсовета как внутришкольный стандарт. В качестве внутришко-льного стандарта нами выбрана программа развития общеучебных умений, разработанная Д В. Татьянченко и С.Г. Воровщиковым.

- Блок № 3 «Методические (версия для учителей) и дидактические (версия для учащихся) комментарии к программе общеучебных умений» конкретизируют и поясняют содержание формулировок общеучебных умений. Методические комментарии позволяют устранить возможные разночтения в понимании умений педагогами школы. Дидактические комментарии к программе общеучебных умений, обращенные к учащимся той или иной ступени обучения, представляют собой взаимосвязанное множество определений понятий, правил, норм, алгоритмов осуществления конкретного умения Таким образом, дидактические комментарии являются квинтэссенцией методических комментариев и доводят до сведения учащихся единую точку зрения педагогов школы - как корректно применять то или иное умение. Организуемый в школе процесс создания методических и дидактических комментариев к программе развития общеучебных умений способствует освоению педагогами содержания протрачмы, понимания взаимообусловленности формулировок общеучебных умений, проектированию подходов к выбору методик их развития.

- Блок № 4 «Учебно-методический комплекс элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся» включает учебную программу, тематическое планирование, поурочные разработки и учебное пособие для учащихся. Учебно-методический комплекс элективного курса позволяет целенаправленно развивать у учащихся теоретические основы осуществления общеучебных умений, избавляя тем самым учителей-предметников от тавтологии и разнобоя в инструкциях, предоставляя возможность активно использовать и развивать уже сформированные умения В качестве элективного курса, способствующего целостному освоению основных теоретических и технологических позиций общеучебных умений, выбран курс «Азбука логичного мышления», учебное пособие которого разработано С.Г'. Воровщиковым.

- Блок № 5 «Методические требования к развитию общеучебных умений учащихся в границах базовых общеобразовательных дисциплин» реализуется в процессе планирования системы уроков по учебной теме. Внимание уделяется трем основным компонентам методики преподавания' мотивационной составляющей, собственно познавательной деятельности учащихся и организации учителем познавательной деятельности школьников. Основанием для этой работы являются содержание учебной темы, всего учебного курса и частные методики преподавания конкретной учебной дисциплины.

- Блок № 6 «Управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся» включает внутри-школьные нормативные документы, методические рекомендации, обращенные как к педагогам, выступающим в роли консультантов, так и к учащимся, разрабатывающим учебные проекты, Управленческо-методические рекомендации к организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся способствуют созданию ситуаций востребованности общеучебных умений для эффективного решения реальных познавательных проблем.

Во втором параграфе второй главы представлены и прокомментированы разработанные нами пять процедур, составляющих технологию управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы. Назовем процедуры, приведем их целевые формулировки и раскроем совокупность последовательных операций:

Цель технологии: Способствовать развитию общеучебных умений учащихся основной школы.

1-ая процедура. Проектирование целостной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

Цель процедуры: Способствовать разработке и принятию педагогами школы идеологических, содержательных, методических и управленческих составляющих системы развития общеучебных умений учащихся.

1.1. Принятие решения о проектировании целостной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

1.2. Выявление, определение и формулирование социально-педагогических ценностей развития общеучебных умений.

1.3. Утверждение единой программы общеучебных умений как внутришкольного стандарта

1.4. Проектирование учебно-методического комплекса элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся,

1.5. Разработка методических норм развития общеучебных умений учащихся в границах общеобразовательных дисциплин.

1.6. Разработка управленческо-методических норм организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся, способствующей развитию общеучебных умений учащихся

1.7. Разработка и утверждение в качестве общешкольного нормативного документа дидактического регламента, определяющего основные позиции содержания, форм, методов и организации деятельности педагогов школы по развитию общеучебных умений школьников.

2-ая процедура. Планирование реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

Цель процедуры: Разработать планы, способствующие эффективному развитию общеучебных умений учащихся основной школы.

2.1. Внедрение в образовательный процесс основных учебно-методических документов, входящих в систему развития общеучебных умений учащихся основной школы.

2.2. Стратегическое планирование развития общеучебных умений учащихся основной школы.

2.3. Тактическое планирование развития общеучебных умений учащихся основной школы.

3-ья процедура. Организационно-исполнительское обеспечение реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

Цель процедуры: Обеспечить организационные условия развития общеучебных умений учащихся основной школы.

3.1. Обеспечение взаимодействия руководителей, служб и педагогов школы при развитии общеучебных умений учащихся основной школы.

3.2. Мотивирование участников развития общеучебных умений учащихся основной школы.

3.3. Инструктирование и консультирование педагогов, осуществляющих развитие общеучебных умений учащихся основной школы.

4-ая процедура. Контрольно-аналитическое обеспечение реализации системы развития общеучебных умений.

Цель процедуры: Обеспечить определение уровня сформированности приоритетных общеучебных умений у учащихся основной школы, эффективности процесса развития общеучебных умений и условий, в которых осуществляется данный процесс.

4.1. Определение приоритетных объектов и организационной системы контроля

4.2. Разработка и систематизация инструментария контроля.

4.3. Сбор информации о процессе и результатах развития общеучебных умений.

4.4. Текущий и итоговый анализ развития общеучебных умений,

5-ая процедура. Подготовка и выполнение управленческих решений по совершенствованию процесса и результатов развития общеучебных умений.

Цель процедуры: Обеспечить устранение причин проблем, установленных в результате анализа процесса и результатов развития общеучебных умений.

5.1. Разработка управленческих решений.

5.2. Организация исполнения управленческих решений.

5.3. Контроль и анализ выполнения управленческих решений.

5.4. Корректировка системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

Состав представленных в технологии процедур и операций жестко детерминирован, и отсутствие какой-либо из них не просто снижает качество управленческого воздействия. но делает невозможной дальнейшую реализацию технологии. Только обязательное выполнение всех процедур обеспечивает управление развитием общеучебных умений учащихся основной школы.

В третьем параграфе второй главы представлены и прокомментированы ход и результаты экспериментальной работы по внедрению в образовательный процесс системы развития общеучебных умений учащихся основной школы и технологии управления школой. Кроме того, проведен анализ динамики профессиональной компетентности учителей-предметников, необходимой для эффективного развития общеучебных умений, анализ динамики владения данными умениями учащихся основной школы.

Собственно экспериментальная работа, включающая констатирующий и формирующий эксперименты, осуществлялась в границах третьего этапа нашего диссертационного исследования в течение трех последних лет в трех экспериментальных и трех контрольных школах. Экспериментальные школы (№№ 26, 693 Юго-Западного административного округа, № 870 Южного административного округа г. Москвы) являлись при этом городскими и окружными экспериментальными площадками.

В результате проведения констатирующего этапа экспериментальной работы выяснилось, что в практике как экспериментальных, так и контрольных школ ранее уделялось недостаточно внимания формированию и развитию общеучебных умений. Наблюдение при посещении уроков показало, что общеучебные умения формировались от случая к случаю, стихийно. Результаты изучения школьной документации (тематическое планирование учителей-предметников, протоколы заседаний педагогического совета, методических объединений) также свидетельствовали о недостаточном внимании к решению проблемы общеучебных умений.

Профессиональная компетентность учителей рассматривалась нами не только как совокупность профессиональных знаний и умений, целостная система убеждений, но и опыт стандартного и творческого применения этих знаний и умений в реальных педагогических ситуациях. В связи с этим, мы определили три взаимосвязанных блока профессиональной компетентности, которая необходима учителю для эффективного развития общеучебных умений учащихся основной школы. Ценностно-ориентирующий блок представляет собой систему идеалов, ценностей, убеждений, обеспечивающих ориентацию учителя в конкретной педагогической деятельности при развитии общеучебных умений. Теоретико-информационный блок представляет собой знание учителем содержания, форм, методов и организации развития общеучебных умений школьников. Технико-технологический блок представляет собой владение учителем педагогическими технологиями и частными методиками развития общеучебных умений. Исходя из этого, изучение динамики профессиональной компетентности учителей при формировании и развитии общеучебных умений в течение трех последних лет эксперимента было направлено на эти три блока.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено отсутствие единых подходов у учителей и экспериментальных и контрольных школ к определению классификации общеучебных умений, методикам их развития, оценке сформированное™ того или иного умения. Так, 56 учителям было предложено оценить 21 письменную работу учащихся 10-ых классов. Данные работы учащихся содержали выполнение комплексного задания, направленного на проверку сформированное™ умений составлять конспект лекции, анализировать его посредством составления плана, формулирования выводов, написания аннотации и рецензии, осуществления библиографического описания книг и журнальных статей. Сравнение экспертаых оценочных суждений учителей о достоинствах и недостатках выполненных работ свидетельствует о том, что в педагогических коллективах школ отсутствуют единые критерии сформированное™ важнейших общеучебных умений. Так, то, что одни учителя оценивали, как владение умением на творческом уровне, другие характеризовали, как недостаточную сформи-рованность данного умения на репродуктивном уровне. Только 33% экспертных оценок учителей оказались близки друг другу по содержапию, в то время как 24% оценочных суждений можно охарактеризовать как диаметрально протавоположные.

В результате анкетирования было установлено, что за три года на 49% выросло количество учителей экспериментальных школ, считающих, что решение проблемы общеучебных умений носит приоритетный характер и может, во-первых, сказаться на совершенствовании качества всего образовательного процесса и, во-вторых, во многом определить академическую мобильность выпускника школы. В процессе экспериментальной работы мы убедились, что социально-педагогические ценное™ развития общеучебных умений не мо1ут быть внесены в педагогический коллектив извне, они могут быть только выращены в самом педагогическом коллективе. Более того, сформулированные первый раз, они перманентно корректируются в соответствии с происходящими в педагогическом коллективе изменениями в понимании содержания, форм, методов и организации по развитию общеучебных умений школьников.

Рост теоретической и методической осведомленное™ учителей-предметаиков по вопросам развития общеучебных умений устанавливался не только в процессе посещения уроков, но и в ходе ежегодного заполнения анкеты, содержащей открытые вопросы. Так, в первый год эксперимента 68% учителей испытывали затруднения при указании литературы по формированию и развитию общеучебных умений, 75% педагогов не смогли указать известные варианты программ общеучебных умений. Соответственно, во всех педагогических коллективах экспериментальных школ не было единодушия в определении групп общеучебных умений. Лишь 38% учителей стали отвечать на предло-

женный вопрос о необходимых общешкольных педагогических, управленческих и других мерах, способствующих развитию общеучебных умений учащихся

Следует признать, что за время проведения эксперимента теоретическая и методическая осведомленность учителей-предметников существенно повысилась. Не вызвала затруднений у учителей просьба анкеты назвать литературу по формированию и развитию общеучебных умений. В связи с тем, что разработка и внедрение системы развития общеучебных умений предполагала поиск, выбор, групповое обсуждение и коллективное утверждение единой общешкольной программы, все учителя назвали программу общеучебных умений Д.В Татьянченко и С.Г. Воровщикова, принятую в качестве внут-ришкольного стандарта. Помимо этого, принятие общешкольной программы сопровождалось длительным изучением и обсуждением других вариантов классификаций умений, поэтому значительно увеличилось количество учителей, указавших другие модификации программ общеучебных умений. Так. на 70% увеличилось количество учителей, назвавших программу Н А Лошкаревой.

Во всех трех педагогических коллективах экспериментальных школ стало стопроцентным единодушие в определении групп общеучебных умений в соответствии с общешкольной программой. Расширился арсенал общешкольных педагогических, управленческих и других мер, способствующих формированию и развитию общеучебных умений в школе, которые привели респонденты. Все учителя стали отвечать на предложенный вопрос. В качестве необходимых мер были указаны: «выбрать и утвердить в качестве внутришкольного стандарта единую общешкольную программу развития общеучебных умений» (91%), «разработать и использовать при обучении методические комментарии к программе развития общеучебных умений учащихся» (89%), «найти, разработать и применять методики формирования и развития общеучебных умений» (86%), «определить место и роль каждого педагога в совместном решении данной проблемы» (80%), «преподавать спецкурс, способствующий целенаправленному развитию общеучебных умений» (78%), «осуществлять активное использование общеучебных умений в базовых и профильных учебных предметах» (78%), «вовлекать учащихся в проектно-исследовательскую деятельность» (66%), «повышать профессиональную компетентность педагогов, необходимую для эффективного формирования и развития общеучебных умений учащихся» (64%), «чаще ставить вопросы формирования и развития общеучебных умений на заседаниях психолого-медико-педагогического консилиума» (48%), «координировать деятельность учителей предметников при формировании и развитии общеучебных умений» (40%), «убедить учителей в необходимости создания и воплощении системы работы педагогического коллектива над разрешением этой проблемы» (32%), «признать совершенствование формирования и развития общеучебных умений в качестве единой методической темы школы» (32%), «стимулировать учителей, участвующих в разработке и внедрении системы формирования и развития общеучебных умений» (28%) и т.д.

Таким образом, профессиональная компетентность проявлялась в понимании педагогами ценностей познавательной компетентности вообще и общеучебных умений в частности, в знании содержания, форм и методов соответствующей педагогической деятельности, во владении методиками развития данных умений. Совершенствование данной компетентности происходило при вовлечении учителей основной школы в создание, обсуждение и внедрение в образовательный процесс общешкольной системы формирования и развития общеучебных умений. В процессе вовлечения педагогов в осмысление и решение проблем образовательного процесса происходило целенаправленное практико-ориентированное повышение профессиональной компетентности преподавателей, когда психологические, педагогические знания формировались мотивированно -для решения конкретной злободневной проблемы. Очевидно, что совместно разрабаты-

ваемое решение воспринималось педагогами как их собственное, а не нечто чужое, инородное, что, в конечном счете, во многом определяло положительное отношение преподавателей к их выполнению, а значит, и обуславливало эффективность дальнейшей реализации.

Кроме того, в течение трех лет в экспериментальных и контрольных школах осуществлялось углубленное изучение динамики сформированности ряда важнейших общеучебных умений у учащихся 5-ых и 9-ых классов. В качестве объекта изучения из всей совокупности общеучебных умений было выбрано учебно-информационное умение «составлять план письменного текста» (простой план для учащихся 5 классов и сложный план для учащихся 9 класса). Выбор данного умения был обусловлен тем, что данному умению педагоги уделяют особое внимание Данное общеучебное умение наиболее целенаправленно формируется в школе, т к. обеспечено методиками и специально выделенным временем Данное умение формируется и развивается в начальной, основной и полной школе на многих учебных предметах. Одновременно учащимся предлагалось выполнить еще несколько заданий, позволяющих определить сформирован-ность нескольких приоритетных учебно-управленческих умений. Выбор данных умений в качестве приоритетных для проверки был обусловлен тем, что если ученик пе умеет планировать свою учебную деятельность (т.е. понимать учебную задачу и последовательность действий по ее выполнению), то невозможно говорить и об организации процесса учения, его самоконтроля и самооценки Очевидно, что организуется, контролируется и оценивается именно выполнение учебной задачи.

Изучение обобщенной информации позволило установить, что как в контрольных, так и в экспериментальных школах учащиеся начинают овладевать общеучебпыми умениями на основной ступени обучения, имея примерно одинаковый исходный уровень овладения данными } мениячи Однако результаты дальнейшего изучения владения общеучебными умениями учащимися 9-х классов контрольных и экспериментальных школ значительно отличаются.

Динамика владения некоторыми обшеучебными умениями учащимися 9-х классов

Показатели 2003-04 уч.г. 2004-05 уч г. 2005-06 уч г.

Контрольные школы Экспериментальные Контрольные школы Экспериментальные Контрольные школы Экспериментальные

1. Учащиеся, выполнявшие задание 104 60 92 63 95 62

2 Учащиеся, правильно указавшие тему и основную мысль всего текста 56% 57% 55% 75% 56% 95%

3. Учащиеся, правильно указавшие тему и основную мысль всех смысловых частей текста 14% 14% 15% 40% 17% 69%

4. Учащиеся, неправильно указавшие тему и основную мысль всех смысловых частей текста 12% 9% 11% 6% 9% 1%

5. Учащиеся, правильно разработавшие необходимый тип пяа- 17% 70% 23% 85% 25% 97%

на (простой или сложный план)

6. Учащиеся, правильно выполнившие графическое оформление сложного плана в соответствии с принятой нормой 60% 83% 95%

7 Учащиеся, объективно оценившие свой план в соответствии со всеми позициями предложенного алгоритма 17% 30% 18% 50% 19% 68%

Учащиеся, правильно определившие учебную задачу 50% 55% 54% 66% 59% 79%

Получаемые в течение трех лет в начале и в конце учебного года результаты, несомненно, свидетельствуют о положительном влиянии внедренной в образовательный процесс системы развития общеучебных умений учащихся основной школы. Например, в первый год изучения сформированности общеучебных умений было установлено, что примерно одинаковое количество учащихся 9-ых классов экспериментальных и контрольных школ правильно указывают тему и основную мысль всего текста, адекватно озаглавливая его. Однако на третий год явно проявляется разрыв в результатах владения данным общеучебным умением между учащимися экспериментальных и контрольных школ Так, если количество учащихся экспериментальных школ, правильно применявших данное умение, выросло на 38% (с 57 до 95%), то результаты в контрольных школах остались на прежнем уровне - 56%. Более ярко проявляется динамика результатов при выполнении следующего задания, т.к. в первый год только мепыпе половины учащиеся правильно указали тему и основную мысль всех смысловых частей текста, причем результаты учащихся экспериментальных и контрольных школ почти не отличаются В тоже время, в третий год изучения было установлено, что если у учащихся контрольных школ произошел незначительный рост результатов, то количество девятиклассников экспериментальных школ, справившихся с заданием, выросло на 55% Помимо этого, в начале первого года ни один учащийся не смог правильно графически оформить сложный план в соответствии с принятыми нормами. Подавляющее большинство учащихся, допустивших ошибки, в некоторых пунктах плана смогли выделить лишь один подпункт. Пестрое разнообразие оформления сложного плана свидетельствовало об отсутствии в школах единых подходов к графическому оформлению плана. Однако уже в конце первого года формирующего эксперимента 60% девятиклассников экспериментальных школ справились с заданием, после того как в течение учебного года были предложены и объяснены общешкольные требования к графическому оформлению плана сложного типа. Кроме того, старшеклассники испытывают определенные затруднения в оценивании результатов своей учебной деятельности. Исследование на третьем году эксперимента продемонстрировало существенный рост (на 38%) владения данным общеучебным умением старшеклассниками экспериментальных школ и стабильно низкие показатели в контрольных школах. Помимо этого, в первый год эксперимента примерно половина респондентов как в экспериментальных, так и в контрольных школах (соответственно - 48% и 47%) правильно определила, какая из предложенных формулировок является учебной задачей, но последовательность выполнения учебных действий правильно установили в два раза меньше учеников (соответственно - 24% и

23%) Спустя два года результаты значительно изменились в пользу увеличения владения данными умениями девятиклассниками экспериментальных школ Так, если в контрольных школах количество учащихся, правильно определивших учебную задачу и последовательность действий по ее выполнению, увеличилось соответственно на 10% и 14%, то в экспериментальных школах - на 28% и 46%. Таким образом, учащиеся экспериментальных школ, в которых был осуществлен формирующий эксперимент, показали значительный рост владения приоритетными общеучебными умениями по сравнению с девятиклассниками контрольных школ.

Целенаправленное развитие у учащихся основной школы умений учиться сказалось на повышении удовлетворенности учащихся и их родителей ходом и результатами образовательного процесса. Традиционное майское ежегодное анкетирование родителей и выпускников основной школы с целью прогнозирования образовательных потребностей на следующий учебный год показало положительную динамику роста удовлетворенности качеством образовательных услуг за последние три года. Если в 2002-03 учебном году позицию удовлетворенности процессом и результатами образования выбрали 57 % опрошенных родителей и 44 % девятиклассников, то в 2004-05 учебном году таких респондентов стало соответственно 81 % и 79 %. В качестве одной из ведущих причин такого положения дел респондентами в прошлом учебном I оду было указано «владение умениями учиться» (62 % родителей и 73 % девятиклассников). С учетом того, что респондентами выступали учащихся 9-ых классов и их родители, педагогический термин «общеучебные умения» был заменен более понятным и почти синонимичным термином «умение учиться».

Таким образом, повышение соответствующей профессиональной компетентности учителей-предметников, повышение качества сформированное™ общеучебных умений, увеличение количества и результативности учащихся, участвующих в проектной и ис-слсдоваюльской деятельности, рост удовтетвореяности образовательным процессом и его результатами у учащихся и их родителей, несомненно, свидетельствуют о положительном влиянии внедренной в образовательный процесс системы развития общеучебных умений учащихся основной школы Так, в границах формирующего эксперимента было осуществлено доказательство 1 ипотезы исследования, предполагающей установление зависимости повышения эффективности управления развитием общеучебньтх умений учащихся основной школы, во-первых, от разработки и внедрения в образовательный процесс общешкольной системы развития общеучебных умений, во-вторых, от разработки и внедрения технологии впутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, в-третьих, от установления и соблюдения определенных организационно-педагогических условий успешной реализации данной технологии. Повышение эффективности управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы устанавливалось в ходе соотнесения реально полученных результатов с планируемыми результатами и приложенными к этому усилиями, которые определялись через затратные показатели (временные, трудовые, материальные, финансовые).

В заключении диссертации изложены научные результаты, сформулированы основные выводы:

1. Результаты изучения теории и практики управления формированием и развитием общеучебных умений учащихся свидетельствуют об актуальности исследования данной проблемы. Ретроспективный анализ решения проблемы общеучебных умений позволяет утверждать, что недостаточно обоснована роль общеучебных умений с точки зрения ком-петентностного подхода к определению содержания образования. Решение проблемы общеучебных умений как преимущественно методической не привело к созданию целостного пакета методик формирования и развития общеучебных умений. Учитывая об-

гцеучебный характер данных умений, особенно актуален управленческий аспект данной проблемы. В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что в подавляющем большинстве руководители школы испытывают потребность в управленческой технологии, способствующей координации деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственности подходов педагогов начальной, основной и полной школы к формированию и развитию общеучебных умений учащихся. Помимо этого, результаты российских и международных исследований образовательных достижений учащихся свидетельствуют о недостаточном владении школьниками общеучебными умениями.

2. В результате формирующего эксперимента доказано' разработанная и апробированная система развития общеучебных умений учащихся основной школы и 1ехноло1ия внутришколыюго управления школой действительно обеспечивают повышение эффективности управления данным процессом. Внутришкольная система развития общеучебных умений учащихся основной школы предполагает: формирование, формулирование и утверждение педагогическим коллективом системы социально-педагогических ценностей развития общеучебных умений; определение содержания данных умений в виде общешкольной программы; разработку и соблюдение управленческо-методических норм, обеспечивающих развитие общеучебных умений в границах элективных курсов, общеобразовательных предметов, проектной деятельности. Однако реализация каждого блока данной системы по отдельности не приведет к развитию общеучебных умений учащихся основной школы. Это может быть достигнуто в том случае, если все свои усилия руководители и педагогический коллектив школы направят на реализацию всей системы блоков.

3. Разработанная и апробированная управленческая технология действительно обеспечивает повышение эффективности управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы. Данная технология направлена как на создание и реализацию целостной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы, так и на ее модернизацию Подобная направленность технологии предполагает проектирование системы развития общеучебных умений, планирование ее осуществления, организационно-исполнительское и контрольно-аналитическое обеспечение реализации л ой системы, подготовку и выполнение управленческих решений по повышению эффективности ее реализации. В результате апробации технологии управления, позволяющей разработать, реализовать и совершенствовать систему развития общеучебных умений учащихся основной школы, была доказана полнота состава процедур и их обязательная взаимосвязь. В ходе формирующего эксперимента была доказана необходимость соблюдения основных организационно-педагогических условий успешной реализации данной технологии- повышения профессиональной компетентности учителей-предметников, необходимой для эффективного развития общеучебных умений учащихся; вовлечения педагогов в проектирование и реализацию внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения; мотивирования педагогической деятельности учителей на развитие общеучебных умений; осуществления мониторинга сформированное™ общеучебных умений у учащихся основной школы

Следует признать, что осуществленное диссертационное исследование не смогло охватить всех граней решения проблемы управления формированием и развитием общеучебных умений учащихся. Учитывая, чю общеучебные умения являются важнейшим компонентом содержания образования всех ступеней обучения, необходимо расширить базу исследования, не ограничивая ее только рамками основной школы. Другим перспективным направлением дальнейших исследований является разработка систем управления формированием и развитием общеучебных умений в формате муниципальных, региональных и федеральных систем образования. Действительно, решение столь

важной социально-педагогической проблемы не может быть полностью и успешно осуществлено только в формате отдельной школы.

Основное содержание диссертации отражепо в следующих публикациях автора:

1. Орлова ЕВ. Технологизация процессов обучения и воспитания: возможности и ограничения// Материалы городской научно-практической конференции. - Находка, 2000.-С.18-19.

2. Орлова Е.В. Управление качеством образования в условиях экстерната// Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО. - М.: МПГУ, 2001. - С 129 -132.

3. Лачашвили Р А., Орлова Е.В. Личностное и организационное развитие в координатах принадлежности, экспансии и осознания// Материалы встречи ODN, Московская сеть консультантов. - М., 2004. - 22 с.

4. Лачашвили Р.А, Орлова Е.В. Культивационная педагогическая парадигма// Психология образования' проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической конференции «Психология образования' проблемы и перспективы». -М„ 2004. - С. 39-40.

5. Лачашвили Р А., Орлова Е.В. Трехкоординатная модель формирования и развития личности// Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» - М., 2004. - С. 88-89.

6 Орлова F, В Школа пагрисггичсского воспитания молодежи// Эхо отцовских дорог. - М.: Центр «Школьная книга», 2005. - С. 9-13

7 Орлова Е.В., Заборцев ГИ, Матюхина-Родимцева H.A. Эхо отцовских дорог// Мир образования - образование в мире. - 2005. - № 2. - С. 155-163.

8. Воровщиков С.Г., Орлова Е.В. Замысел элективного курса «Азбука логичного мышления»// Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования: Сб. матер IX международ, научно-практической конференции. - Москва-Тамбов: ТОИП-КРО, 2005.-С. 148-154.

(

!

а

\

I

{ *

I 1

' Подл, к печ. 09.12.2005 Объем 1,25 пл. Заказ №.463 ТирЮОэкз

Типография МИГУ

№26328

РНБ Русский фонд

2006-4 28600

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Орлова, Елена Владиславовна, 2005 год

Введение.

1 глава. Анализ теории и практики управления формированием и развитием общеучебных умений учащихся школы.

1.1. Теоретические основы определения содержания и классификации общеучебных умений учащихся школы.

1.2. Основные управленческо-методические подходы обеспечения формирования и развития общеучебных умений учащихся школы.

Обобщения и выводы по первой главе.

2 глава. Теоретические и технологические основы управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы.

2.1. Модель системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

2.2. Технология управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы.

2.3. Анализ результатов внедрения в образовательный процесс теоретических и технологических основ управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы

Обобщения и выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием общеучебных умений учащихся основной школы"

Актуальность исследования. Осуществляемая в настоящее время модернизация структуры и содержания общего среднего образования поставила перед внут-ришкольным управлением ряд актуальных задач. Так, развертываемое в полной школе профильное обучение обострило необходимость целенаправленного развития общеучебных умений учащихся в основной школе. Проблему формирования и развития общеучебных умений учащихся школы некоторые исследователи «относят к разряду сакральных и сакраментальных мотивов педагогики» (122. 44). Действительно, еще в «Великой дидактике» Яном Амосом Коменским было заявлено, что альфой и омегой школы должно быть изыскание и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха (См.: 44. 243).

Казалось бы, что почти за четыре столетия после написания этих строк должна была быть разработана и принята на федеральном уроне корректная классификация общеучебных умений, сформирован полный пакет соответствующих методик и определен четкий управленческий механизм, способствующий эффективному формированию и развитию общеучебных умений школьников. Однако в 1980 г. выходит брошюра «Анализ качества знаний, умений и навыков учащихся в 1979-80 учебном году», подготовленная Московским городским институтом усовершенствования учителей. Методисты откровенно написали, что у учащихся «не развито умение логично, системно, с выделением главного излагать материал, что прямо связано с недостаточно глубокими знаниями структуры понятий и несформированностью общеучебных умений и навыков» (3. 57). В этом же году в методических рекомендациях «Каждого школьника научить учиться, жить и работать по-коммунистически», составленных М.М. Поташником, признается: «Уже ряд лет многие школы страны пытаются решить задачу «Учить школьников учиться». И вместе с тем мы пока еще не можем быть довольны итогами этой работы. Еще многие ученики не владеют всей совокупностью особо важных умений и навыков рациональной учебы» (39. 32). Ю.К. Бабанский через год, публикуя свою книгу «Рациональная организация учебной деятельности», почти дословно повторяет строки этих рекомендаций: «Уже ряд лет многие школы страны пытаются решить задачу «Учить школьников учиться». И вместе с тем мы пока еще не можем быть довольны итогами этой работы. Еще многие ученики не владеют всеми особо важными общеучебными умениями и навыками» (5. 93).

Спустя двадцать лет в 2002 г. был проведен первый этап мониторинга эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Им были охвачены 43 тысячи десятиклассников из более полутора тысяч школ 65 регионов страны. Выводы были неутешительны: «Степень сформированное™ общеучебных и специфических умений пока еще не достаточно высока. При этом недостатки сформированности общеучебных умений отрицательно сказываются на формировании умений специфических, например, применять полученные знания для объяснения, прогнозирования и оценки изучаемых явлений» (77. 47). Результаты второго этапа мониторинга образовательных достижений учащихся 10-х классов по русскому языку, обществознанию и алгебре, в которых приняли участие уже 70 тысячи десятиклассников из 48 регионов страны, подтвердил результаты: «Далеко не все учащиеся владеют важнейшими умениями, связанными с чтением и интерпретацией текста, а также навыками создания своего собственного речевого высказывания на предложенную тему. Чтение, понимание, умение интерпретировать текст - это ведущие общеучебные умения, необходимые школьнику не только для успешного усвоения курса русского языка, но и других предметов» (77. 43).

Эти данные были подтверждены международными исследованиями образовательных достижений учащихся PISA-2003 (Programme for International Student Assessment). Результаты, полученные в области грамотности чтения, вызывают большую обеспокоенность, во-первых, в связи с низкими количественными показателями, и, во-вторых, в связи с их отрицательной динамикой. По данным исследования PISA-2003, навыками грамотного чтения, необходимыми для успешной адаптации в обществе, обладает только 36% 15-летних учащихся России (См.: 59). Высокий же уровень грамотности в области чтения, т.е. способность понимать сложные тексты, критически оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы и т.д., -продемонстрировали только 2% российских учащихся. Российские учащиеся в области грамотности чтения в 2003 году заняли 32-34 места среди 40 стран мира. По мнению международных экспертов, «результаты учащихся России свидетельствуют не только о недостаточной сформированности отдельных навыков чтения, но и о наличии более общей проблемы - несформированности общих умений работы с информацией (выделено здесь и далее нами - Е. Орлова). Очевидно, что эта проблема не может быть успешно разрешена средствами только одного какого-либо учебного предмета, или группы предметов (например, средствами русского языка и литературы), или усилиями только одной какой-либо группы учителей (например, силами учителей начальных классов). Необходимо разработать и реализовать целевую комплексную программу, охватывающую все аспекты образовательной деятельности учащихся, все учебные предметы и все этапы обучения в школе» (59).

Исходя из результатов международных исследований, был сделан неутешительный вывод - российские старшеклассники не готовы к успешной адаптации в обществе. Одну из причин такого положения дел эксперты сформулировали следующим образом: «В практике обучения российские учащиеся не встречаются с заданиями, составленными на материале из разных предметных областей, для правильного выполнения которых надо интегрировать разнообразные знания, использовать общеучебные умения, отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа, обоснований, коммуникации и т.п.» (59).

И.Я. Лернер, представляя короткую историю изучения общеучебных умений, отмечает: «Первоначально в содержание образования включались только предметные способы деятельности, свойственные данной науке или данной отрасли деятельности. Способами усвоения овладевали стихийно, без их осознания. Вместе с тем опыт обучения показал, что и этих способов деятельности, содействующих усвоению и обеспечивающих его процесс (анализ, синтез и т. д.), недостаточно ни для полноценного усвоения, ни для подготовки учащихся к самостоятельной работе (умственной деятельности), ни для самообразования. Было обращено внимание на наличие третьей группы способов деятельности (умений). Это способы организации индивидом своей деятельности усвоения. Это умения, содействующие усвоению, организующие его, но не составляющие сам процесс усвоения. Они были названы учебными умениями или умениями учиться. В истории обучения XIX-XX вв. им отчасти уделяли внимание, хотя бы потому, что учили читать и писать. Учили также конспектировать, реферировать, конструировать доклады. В последние годы им стали уделять большое внимание (В.М. Коротов, H.A. Лошкарева,

A.B. Усова). Ограниченность этого внимания состоит в том, что учитывают только собственно практические условия усвоения (быстрое чтение, составление библиографии, письмо и т. д.). Но опыт столетий показал, что эти умения не были достаточны для достижения подготовки учащихся к организации своего усвоения на должном уровне. Частые жалобы учителей на то, что «учащиеся не умеют работать», «не умеют учиться», подтверждают это, хотя практическим умениям уделяют внимание многие учителя. Но сугубо умственным и другим, в частности организационным, умениям внимания не уделяют. Они не были выделены и не разработаны системно» (126. 274).

Действительно, только в 70-80-е годы прошлого столетия начинают проводиться глубокие исследования общеучебных умений, представленные в работах Ю.К. Бабанского, В.М. Коротова, Т.А. Ладыженской, H.A. Лошкаревой,

B.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызиной, A.B. Усовой, Л.М. Фридман, Т.И. Шамовой и др. (См.: 5, 55, 72, 73, 89, 90, 112, 136, 140, 152, 163). Так, по заказу Министерства просвещения СССР H.A. Лошкаревой впервые была разработана «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников» (См.: 97), ставшая на протяжении двадцати лет наиболее полным и подробным системным представлением состава и структуры данных умений. Отечественные дидакты определяли содержание понятия «общеучебные умения и навыки»; искали общее основание для их классификации и проводили различную группировку; устанавливали специфические особенности отдельных групп умений; выявляли динамику развития каждой группы умений; определяли роль конкретных предметов в совершенствовании общеучебных умений.

Вместе с тем данные исследования были преимущественно направлены на исследование методического аспекта решения проблемы общеучебных умений. Однако общеучебный характер данных умений обуславливает приоритетность требования обязательного внутришкольного управленческого сопровождения формирования и развития общеучебных умений учащихся. Этот аспект решения проблемы в настоящее время, к сожалению, недостаточно исследован. Ю.А. Конаржевский впервые выдвинул и обосновал идею необходимости разработки технологии управления формированием и развитием общеучебных умений. В результате широкомасштабного эксперимента были разработаны некоторые компоненты управленческо-методического сопровождения этого процесса: технологические карты формирования определенного умения, технологические карты управления этим процессом и сетевые графики реализации данных управленческих карт, разработанных участниками исследования. Ю.А. Конаржевским был предложен перечень основных управленческих действий разрешения данной проблемы. Наиболее полно и целостно, с нашей точки зрения, управленческо-методическое обеспечение формирования и развития общеучебных умений учащихся представлено в работах Д.В. Татьян-ченко и С.Г. Воровщикова. Так, исследователи предложили свой вариант программы общеучебных умений (См.: 122), рассмотрели общеучебные умения как основу познавательной компетентности (См.: 14), смоделировали технологию управления качеством формирования и развития общеучебных умений учащихся (См.: 118), разработали мониторинговый инструментарий изучения сформированное™ приоритетных общеучебных умений (См.: 115). Помимо этого авторы разработали модель дидактического регламента формирования и развития общеучебных умений как внутришкольного нормативного документа, способствующего преемственности деятельности учителей, работающих в различных ступенях обучения, и координации деятельности учителей, работающих в одном классе (См.: 123). Данный пакет управленческо-методического обеспечения формирования и развития общеучебных умений учащихся, модернизированный и дополненный нами, был положен в основу нашего диссертационного исследования.

Следует отметить, что если в начальной школе, учитывая специфику организации образовательного процесса, основанную на преподавании учебных предметов одним учителем, необходимость в координации деятельности педагогов по формированию и развитию общеучебных умений не столь очевидна, то в старших классах этот аспект проблемы является ключевым. Следует учитывать, что современная полная школа - это профильная ступень обучения. В этом случае, общеучебные умения уже должны активно использоваться старшеклассниками при углубленном изучении отдельных предметов программы полного общего образования. В связи с этим необходимость теоретического и технологического решения проблемы управления развитием общеучебных умений особенно актуально именно для основной школы. В.А. Сухомлинский писал по этому поводу в своей знаменитой книге «Разговор с директором школы»: «.главная задача начальных классов - это научить ребенка учиться. Научить его пользоваться тем инструментом, без которого ему с каждым годом все труднее и труднее овладевать знаниями, без которого он становится неуспевающим и неспособным. Вот здесь и возникает разрыв между начальными классами и дальнейшими ступенями обучения. В начальных классах мы очень робко, несмело даем в руки ребенку инструмент, без совершенного владения которым невозможно представить его интеллектуальную жизнь, его всестороннее развитие. А потом в средних классах учителя требуют, чтобы инструмент этот в руках ребенка действовал быстро и безотказно. Учитель даже не интересуется, в каком состоянии этот инструмент, забывает, что его постоянно надо налаживать, не видит, что зачастую индивидуальный инструмент в руках ребенка сломался и только поэтому ребенок не может дальше учиться» (111. 15). Ю.А. Конаржевский, цитируя эти слова в своей книге «Менеджмент и внутришкольное управление», опубликованной в 1999 г., замечает: «Писались эти строки почти 20 лет тому назад, но фактически проблема эта в нашей школе до сих пор не разрешена» (47. 146).

Однако не владение общеучебными умениями учащимися основной школы объясняется, в том числе, и пренебрежительным рассмотрением частью учителей-предметников данных умений. В тоже время Ю.А. Конаржевский справедливо заметил: «Проблема формирования и развития общеучебных навыков и умений не является узкодидактической или методической. Она носит социально-педагогический характер, ибо от ее разрешения в стенах школы зависит не только осознанность и прочность знаний, но и развитие и воспитание личности ученика» (47. 146). Действительно, важность этой группы умений определяется тем, что это фундамент познавательной деятельности человека на протяжении всей его жизни. Поэтому и познавательную компетентность следует рассматривать как фактор формирования академической и профессиональной мобильности личности, ибо позволяет получить общее среднее образование, затем овладеть профессией, достичь необходимой квалификации. Кроме того, к сожалению, отсутствует единое определение состава и структуры общеучебных умений, утвержденное на федеральном уровне. В то же время проблема общеучебных умений, чаще всего представляемая как проблема методическая, не получила и достойного системного методического решения в педагогике. Так, отсутствует целостный пакет методик развития общеучебных умений, ориентированный на базовые общеобразовательные дисциплины основной школы. Еще одна из причин такого положения дел заключается в недостаточной теоретической обоснованности и технологической разработанности управленческо-методического обеспечения развития общеучебных умений учащихся. В связи с общеучебным характером данных умений их развитие требуют обязательного участия в этом процессе подавляющего большинства учителей. Что в свою очередь, обязательно предполагает управленческое сопровождение, обеспечивающее скоординированную деятельность всех учителей школы. Поэтому, как бы ни был талантлив тот или иной педагог, как бы ни была эффективна методика развития того или иного умения - их явно недостаточно для целостного овладения учащимися всей совокупностью общеучебных умений без внутришкольного управленческого механизма поддержки.

Такое системное рассмотрение проблемы общеучебных умений, как проблемы управленческой, дидактической, методической, обусловило, с одной стороны, актуальность темы исследования, а с другой - содержание самой проблемы исследования.

В основе проблемы лежат противоречия между необходимостью повышения эффективности управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы и

- отсутствием единой федеральной программы общеучебных умений учащихся;

- отсутствием целостного учебно-методического комплекса элективного курса, направленного на развитие общеучебных умений учащихся второй ступени обучения;

- недостаточной скоординированностью методического обеспечения развития общеучебных умений в границах общеобразовательных дисциплин основной школы;

- недостаточной разработанностью управленческо-методических рекомендаций по активизации проектной и исследовательской деятельности в развитии общеучебных умений учащихся основной школы;

- недостаточной разработанностью технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения;

- недостаточной определенностью организационно-педагогических условий успешной реализации технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.

Отсюда вытекает общая проблема исследования, заключающаяся в разработке, теоретическом обосновании и апробировании управленческо-методического сопровождения развития общеучебных умений учащихся основной школы. Цель исследования состоит в решении данной проблемы.

Объект исследования: Управление образовательным процессом в основной школе.

Предмет исследования: Технология внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения и условия ее успешной реализации.

Задачи:

1. Осуществить ретроспективный анализ теоретической и эмпирической информации в целях определения содержания общеучебных умений и внут-ришкольному управлению их развитием.

2. Разработать, теоретически обосновать и апробировать модель внутри-школьной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.

3. Теоретически обосновать технологию внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.

4. Выявить организационно-педагогические условия успешной реализации технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.

Гипотеза исследования: Повышение эффективности управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы будет обеспечено, если:

- теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс модель внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, включающая: единую общешкольную программу данных умений; учебно-методический комплекс элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся основной школы; методические требования к развитию общеучебных умений в границах базовых общеобразовательных дисциплин основной школы; управленческо-методические рекомендации по активизации проектной и исследовательской деятельности в развитии общеучебных умений учащихся основной школы;

- разработана и апробирована технология внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, спроектированная на основе управленческого цикла;

- определены и соблюдены следующие организационно-педагогические условия успешной реализации технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения: повышение профессиональной компетентности учителей-предметников, необходимой для эффективного развития общеучебных умений учащихся; вовлечение педагогов в проектирование и реализацию внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения; мотивирование педагогической деятельности учителей на развитие общеучебных умений; осуществление мониторинга сформированности общеучебных умений у учащихся основной школы.

Теоретико-методологические основы исследования: В качестве философской основы исследования выступали: принцип предметно-методологической адекватности, который гласит, что уровню сложности исследуемого предмета должны соответствовать методы его изучения, проектирования и описания; диалектический метод познания и, прежде всего, методы и формы логики: анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификация, доказательства и опровержения; принцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксеологической составляющих человеческой деятельности; рассмотрение человека как активного деятеля процесса познания.

Общенаучный уровень включает подходы: системный, обеспечивающий системное видение, анализ и проектирование внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы и позволяющий конкретизировать используемые принципы и категории диалектики, представить предмет нашего исследования как сложную социально-педагогическую систему (А.И. Берг, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Э.Г. Юдин); программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования управления развитием общеучебных умений посредством интегра-тивного представления целей, средств, ресурсов, а также функций руководителей и исполнителей (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, B.C. Рапопорт, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова); информационный подход, который обуславливает исследование процесса внутришколь-ного управления как сложной динамической системы, состоящей из последовательных и параллельных процедур, в границах которых выполняются специфические операции по преобразованию информации (А.И. Берг, В.П. Зинченко).

Конкретно-научный уровень составляют функциональный подход к управлению школой (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий и теория ориентировочной основы деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); дидактические подходы, связывающие умение с деятельностью в новых условиях (Д.С. Горбатов, К.К. Платонов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); системный подход к осмыслению содержания общеучебных умений (Ю.К. Бабанский, С.Г. Воровщиков, В.М. Коротов, H.A. Ло.шкарева, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова, Л.М. Фридман); компетентностный подход к'содержанию "образования (В.Н. Введенский, В.В.' Краевский, М.А. Холодная, A.B. Хуторской).

Методы исследования: Педагогический и управленческий характер нашего исследования обусловил необходимость использования всего арсенала методик и процедур педагогического исследования, адаптированных к теории и практике общего образования и управления школой: изучение научно-методической литературы, нормативных документов, школьной документации, педагогического опыта, анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение. Ведущую роль в нашем исследовании играет педагогический эксперимент, а также теоретическое моделирование как метод исследования внут-ришкольной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы и технологии ее управления. Таким образом, масштабность исследования, его междисциплинарный характер потребовал использования как методов научного познания теоретического уровня, так и экспериментально-эмпирических методик.

Этапы исследования:

Первый этап исследования (1997 - 2000 г.г.) включал выбор проблемы исследования, определение основных задач и приоритетных направлений, анализ методологической, теоретической и эмпирической информации об управлении развитием общеучебных умений как универсальных способов получения и применения информации, обоснование выбора наиболее подробной классификации общеучебных умений.

Второй этап исследования (2000 - 2003 г.г.) включал как теоретическую работу по моделированию системы развития общеучебных умений, так и начало практической работы по экспериментальной проверке технологии управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы.

На третьем этапе исследования (2003 - 2005 г.г.) продолжалась работа по теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке компонентов управленческо-методического сопровождения развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, происходило обобщение экспериментальных данных, осуществлялось оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Определены и обоснованы состав и структура модели целостной внут-ришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения (социально-педагогические ценности развития общеучебных умений, сформулированные и утвержденные педагогами школы; единая программа общеучебных умений; методические (версия для учителей) и дидактические (версия для учащихся) комментарии к программе общеучебных умений; учебно-методический комплекс элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся основной школы; методические требования к развитию общеучебных умений учащихся в границах базовых общеобразовательных дисциплин; управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся).

2. Определена ведущая роль элективного курса, обеспечивающего целенаправленное развитие у учащихся теоретических основ осуществления общеучебных умений, в организации скоординированности деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственности деятельности педагогов начальной, основной и полной школы по решению данной проблемы.

3. Определены и обоснованы состав и структура целостной технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы, спроектированной на основе управленческого цикла как целесообразная последовательность стандартизированных процедур и составляющих их операций.

4. Обоснованы условия успешной реализации технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, предполагающие повышение профессиональной компетентности учителей-предметников, необходимой для эффективного развития общеучебных умений учащихся; вовлечение педагогов в проектирование и реализацию внут-ришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения; мотивирование педагогической деятельности учителей на развитие общеучебных умений; осуществление мониторинга сформированности общеучебных умений у учащихся основной школы.

Теоретическое значение данного исследования состоит в дальнейшем развитии теории и практики управления образовательным процессом за счет обоснования последовательности и взаимообусловленности процедур, составляющих технологию внутришкольного управления развитием учащихся общеучебных умений основной школы. Выявлены причинно-следственные связи, устанавливающие зависимость повышения эффективности управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы от обеспечения, во-первых, восприятия педагогами развития общеучебных умений как социально-педагогической ценности; во-вторых, определения единой программы общеучебных умений как внутришкольного стандарта; в-третьих, разработки и соблюдения совокупности управленческо-методических норм, обеспечивающих развитие общеучебных умений в границах элективных курсов, базовых общеобразовательных предметов, проектной и исследовательской деятельности; в-четвертых, внедрения технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений. Обосновано предложение дальнейшего развития содержания образования за счет включения в него экспериментально апробированной целостной программы общеучебных умений учащихся.

Практическая ценность исследования заключается в возможности использования в практике общеобразовательных школ разработанных и апробированных управленческо-методических материалов, которые включают: методические и дидактические комментарии к программе общеучебных умений; учебно-методический комплекс элективного курса «Азбука логичного мышления»; методические требования к тематическому планированию базовых общеобразовательных дисциплин, способствующие целенаправленному развитию общеучебных умений; управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности; мониторинговый инструментарий и организационная система изучения сформированное™ общеучебных умений у учащихся основной школы; технология внутри-школьного управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель целостной внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы состоит из шести взаимосвязанных и взаимодополняющих блоков:

Блок № 1. Социально-педагогические ценности развития общеучебных умений обуславливают скоординированную деятельность учителей, работающих в одном классе, и преемственность деятельности педагогов начальной, основной и полной школы по решению данной проблемы.

Блок № 2. Единая программа общеучебных умений.

Блок № 3. Методические (версия для учителей) и дидактические (версия для учащихся) комментарии к программе общеучебных умений, конкретизирующие содержание формулировок умений.

Блок № 4. Учебно-методический комплекс (учебная программа, тематический план, учебное пособие для учащихся, методические рекомендации для учителя) элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся.

Блок № 5. Методические требования к развитию общеучебных умений учащихся в границах базовых общеобразовательных дисциплин обращены к трем основным компонентам методики преподавания: мотивационной составляющей, собственно познавательной деятельности учащихся и организации учителем познавательной деятельности школьников.

Блок № 6. Управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся.

2. Проектирование внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения предполагает:

- социально-педагогические ценности развития общеучебных умений «выращиваются» в самом педагогическом коллективе школы;

- единая программа общеучебных умений утверждается решением педсовета как внутришкольный стандарт;

- педагогами школы разрабатываются общешкольные методические и дидактические комментарии к программе общеучебных умений, которые способствуют освоению содержания программы, пониманию взаимообусловленности формулировок общеучебных умений, определению подходов к выбору методик их развития; . , .

- учебно-методический комплекс элективного курса внедряется как опора целенаправленного формирования у учащихся теоретических основы осуществления общеучебных умений;

- методические требования к развитию общеучебных умений учащихся в границах базовых общеобразовательных дисциплин закладываются в тематическом планировании с учетом содержания учебной темы, всего учебного курса и частных методик преподавания конкретной учебной дисциплины;

- управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся создают ситуации востребованности общеучебных умений для эффективного решения реальных познавательных проблем.

3. Успешность технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения обеспечивается реализацией следующих процедур:

1) Проектирование целостной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

2) Планирование реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

3) Организационно-исполнительское обеспечение реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

4) Контрольно-аналитическое обеспечение реализации системы развития общеучебных умений.

5) Подготовка и выполнение управленческих решений по повышению эффективности реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

4. Успешная реализация технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений предполагает соблюдение следующих организационно-педагогических условий: повышение профессиональной компетентности учителей-предметников, необходимой для эффективного развития общеучебных умений учащихся; вовлечение педагогов в проектирование и реализацию внутришкольной системы развития общеучебных умений; мотивирование педагогической деятельности учителей на развитие общеучебных умений; осуществление мониторинга сформированности общеучебных умений у учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования доложены на городской научно-практической конференции «Развитие образования - развитие города», прошедшей 24 октября 2000 года в городе Находка, на встрече Московской Сити консультантов в марте 2004 года в городе Москве, на первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» 16-18 декабря 2004 года в городе Москве, на IX международной научно-практической конференции «Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования», прошедшей 18-20 октября 2005 года в городе Тамбове. Некоторые диссертационные материалы представлены в двенадцати публикациях, написанных индивидуально или в соавторстве.

Апробация выносимых на защиту положений проходила в школах № № 26, 693 Юго-Западного административного округа г. Москвы, № 870 Южного административного округа г. Москвы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Орлова, Елена Владиславовна, Москва

1. Проектирование целостной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

2. Планирование реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

3. Организационно-исполнительское обеспечение реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

4. Контрольно-аналитическое обеспечение реализации системы развития общеучебных умений.

5. Подготовка и выполнение управленческих решений по повышению эффективности реализации системы развития общеучебных умений.Вышеназванные процедуры описаны по следующему алгоритму:1. Цель процедуры.

6. Характеристика операций, составляющих процедуру.

7. Связи данной процедуры с другими процедурами технологии.В свою очередь характеристика операций, составляющих процедуры, осу-• ществлена по следующим позициям:1. Цель операции.2. Содержание операции.

8. Формы реализации операции.

9. Социально-педагогические ценности развития общеучебных умений

10. Единая программа общеучебных умений как внутришкольный стандарт

11. Методические и дидактические комментарии к программе общеучебных умений

12. Учебно-методический комплекс элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся

13. Методические требования к развитию общеучебных умений учащихся в границах базовых и профильные общеобразовательных дисциплин