Совершенствование общеучебных умений в системе интегрированных уроков русского языка

Александрова, Галина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование общеучебных умений в системе интегрированных уроков русского языка

Автореферат

Автор научной работы: Александрова, Галина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование общеучебных умений в системе интегрированных уроков русского языка"

АЛЕКСАНДРОВА Галина Владимировна СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ В СИСТЕМЕ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

, I- г ■ П П

Москва - 2008

Работа выполнена на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ходякова Лия Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Бунеева Екатерина Валерьевна

Московский городской педагогический университет.

Защита диссертации состоится «19» января 2009 г. в ¿^г/часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан сикйс^Х 2008 г. Ученый секретарь

13 ал у то а ппгоаоюп!

(ЦМЛ нихинЦ!

Диссертационного совета

Попова Н. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Актуальность данного исследования определяется целым рядом взаимообусловленных причин социального, педагогического, психологического и лингвистического характера. Современное общество предъявляет к системе образования принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования. Выпускники школ должны не только обладать определенными знаниями, но и гибко реагировать на изменения в окружающем мире, а для этого школа обязана научить детей самостоятельно принимать решения, прогнозировать и предупреждать последствия своей деятельности, сотрудничать, постоянно совершенствовать свои знания в различных областях. Данный подход нашел отражение в Государственной концепции модернизации образования на период до 2010 года. Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования.

В связи с этим одной из приоритетных задач современного образовать становится переход от накопления знаний к развитию личности, совершенствованию ее индивидуальных способностей, от получения разобщенных сведений из различных областей знаний к формированию целостной картины мира. Поиск новых подходов к организации педагогического процесса приводит к необходимости реформирования всей системы приобретения знаний учеником, переориентация на практическую составляющую образования, привлечение учащихся к исследовательской деятельности. Одним из важнейших направлений становится обучение общению, гармонизирующему межличностные и социальные отношения. В связи с этим особое значение приобретает формирование и развитие общеучебных умений учащихся.

Ученик основной школы должен овладеть всеми общеучебными умениями, необходимыми для самообразования и самосовершенствования в старшей школе. Проблемы и трудности обучения в 10-11 классах вызваны недостаточной работой по совершенствованию общеучебных умений в основной школе. Провести ученика через все опасности подросткового возраста, развить индивидуальность ребенка и сформировать у него систему умений и прочных знаний - задачи учителя основной школы.

Решение этих задач основано на теоретических положениях психологии учебной и исследовательской деятельности, на представлениях об образовательных технологиях и учении об общении.

A.B. Усова, К.Д. Ушинский, Л.М. Фридман, Т.И. Шамова и др. Однако в настоящее время в педагогической науке понятие «общеучебные умения» не имеет единого толкования. Неоднозначно трактуются учеными и термины «навык» и «умение», часто подменяемые понятием «врожденные или приобретенные способности». Для уточнения терминологии было необходимо исследовать содержание понятий «умения», «способности», «навыки» и «общеучебные умения».

Так как все общеучебные умения развиваются в теснейшей взаимосвязи, нами была осознана актуальность введения в практику интегрированного обучения. Вопросы интегрированного обучения нашли свое отражение в работах А.Я. Данилюка, Г.К. Селевко, Е.Ю. Сухаревской, Ю.С. Тюнниковой и др. Мы выяснили, что ученые выдвигают различные точки зрения. Таким образом, возникла необходимость исследовать понятие «интеграция», найти пути реализации интегрированного обучения, направленного на работу над общеучебными умениями учащихся. Требовалось исследовать особенности совершенствования общеучебных умений и предложить обучение, способствующее развитию общеучебных умений.

Основой для формирования всех составляющих личности ребенка, для совершенствования всех общеучебных умений должен стать родной язык. Именно на уроках русского языка формируются интеллектуально-речевые умения, которые становятся базой для развития речи, мышления, рефлексии. Изучение языка способствует пониманию учеником собственной личности, формирует картину мира, дает возможность ребенку осознать свое место в этом мире.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется объективной необходимостью уточнения теоретических основ формирования общеучебных умений и разработки практической методики совершенствования общеучебных умений учащихся на уроках русского языка.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке методики совершенствования общеучебных умений на интегрированных уроках русского языка.

Объектом диссертационного исследования является система общеучебных умений учащихся основной школы.

Предмет исследования - теоретические основы и методические условия совершенствования общеучебных умений на уроках русского языка.

При изучении русского языка в школе мы отталкиваемся от современных положений лингвистики: понимание языка как деятельности, внимание к связям языка с окружающей действительностью и обусловленность языка этой действительностью, антропоцентрический подход. Данные положения требуют коммуникативно-деятельностного подхода к методической организации уроков русского языка. Роль основной школы - создать необходимую базу для преподавания родного языка в старшей школе на исследовательской основе. Нами рассматривается

начальный этап формирования необходимых общеучебных умений (5-ый класс).

Анализ научных исследований и обобщение собственного методического опыта работы в школе позволили нам сформулировать гипотезу исследования: совершенствование общеучебных умений на уроках русского языка в 5-ом классе будет более эффективным, если

- педагогический процесс строится в системе интегрированного обучения,

- интегрированное обучение реализуется посредством метода проектной деятельности.

Для достижения поставленных целей и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи.

• Исследовать соотношение понятий «умения», «способности», «навыки», «общеучебные умения».

• Дать классификацию общеучебных умений.

• Выявить специфику формирования общеучебных умений.

• Уточнить значение интеллектуально-речевых умений при работе над другими общеучебными умениями.

• Установить роль риторики в совершенствовании общеучебных умений.

• Уточнить понятие «интеграция» в педагогическом процессе.

• Исследовать возможности проектной деятельности на уроках русского языка в формировании общеучебных умений.

• Определить уровень развития общеучебных умений у современных школьников.

• Установить степень готовности учителей к работе по совершенствованию общеучебных умений.

• Отобрать задания, направленные на совершенствование интеллектуально-речевых, логических, организационных, рефлексивных, информационных умений.

• Создать и проверить экспериментальным путем программу совершенствования общеучебных умений в системе интегрированных уроков русского языка.

Методы исследования. Для решения задач исследования нами использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и практических методов: изучение и теоретический анализ педагогической, философской и методической литературы по исследуемой проблеме; наблюдение; анкетирование; беседа; изучение творческих работ учащихся; констатирующий педагогический эксперимент и опытное обучение. Использовавшиеся в процессе исследования методы определялись его общими методологическими основаниями, а также спецификой изучаемого явления (общеучебные умения) и объективными исследовательскими возможностями разработки данной проблемы.

Методологической основой исследования являются:

- теория психологии учебной и исследовательской деятельности (Г.М. Андреева, Д.Н. Богоявленский, И.А. Зимняя, E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, С.Г. Воровщиков, И.Ю. Кулагина, H.A. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова, К.Д. Ушинский, Л.М. Фридман, Т.И. Шамова и др.);

- теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев);

- исследования образовательных технологий (В.В. Гузеев, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.);

- теория проектной деятельности (Дж. Дьюи, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, М.Б. Романовская и др.);

- теория общения (Т.А. Ладыженская, С. А. Минеева и др.);

- теория интегрированного обучения (А.Я. Данилюк, Г.К. Селевко, Е.Ю. Сухаревская, Ю.С. Тюнникова, Г.Ф. Федорец и др.);

- идеи гуманизации образования (С.И. Гессен, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.);

- методические концепции речевого развития учащихся (Л.В. Ассуирова, М.Т. Баранов, Н.Г. Грудцына, Т.К. Донская, H.A. Игатолитова, Т.А. Ладыженская, В.Ю. Липатова, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены и раскрыты философские и психолого-педагогические предпосылки интегрированного обучения;

- уточнены понятия «общеучебные умения», «интеграция», «проект»;

- дана классификация общеучебных умений, обоснованы этапы работы по их совершенствованию на уроках русского языка;

- раскрыты сущность и особенности применения технологии интегрированного обучения в системе уроков русского языка;

- выделены общеучебные умения, которые могут стать базой для интеграции различных школьных дисциплин;

- разработана технология организации проектной деятельности на уроках русского языка;

- получены данные об уровне владения общеучебными умениями современными школьниками 5-ых и 11-ых классов.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- уточнена классификация общеучебных умений применительно к учащимся основной школы;

- дано «рабочее» определение понятия «интеграция»;

- выявлены возможности и особенности применения технологии проектного обучения на уроках русского языка.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- содержащиеся в работе теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности уроков русского языка по формированию общеучебных умений;

- разработанные в диссертации научно-методические рекомендации по применению проектного метода на уроках русского языка могут быть использованы не только на уроках в 5 классе, но и с учащимися других возрастов;

- предложена программа совершенствования общеучебных умений, представляющая собой соотнесение изучаемых тем русского языка с проектной деятельностью, интегрируемыми областями школьных дисциплин и указанием совершенствуемых общешкольных умений;

- определены принципы и методы реализации разработанной программы;

- отобран дидактический материал, соответствующий задачам обучения.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Центра образования № 109 г. Москвы. Педагогическим экспериментом также были охвачены учителя и учащиеся школ г. Москвы (ГОУ СОШ № 1003, ГОУ СОШ № 1007, ГОУ СОШ № 254, ГОУ СОШ с углубленным изучением иностранного языка № 1347) и г. Чебоксары (лицей № 4, ГОУ СОШ № 45).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2008 гг.

Начальный этап (2000-2005 гг.). Поисково-теоретический этап. Теоретическое осмысление проблемы исследования, изучение и анализ опыта совершенствования общеучебных умений на уроках русского языка. На первом этапе использовались такие методы, как анализ, сравнение, сопоставление и обобщение.

Этап констатирующий (2005-2006 гг.) На втором этапе исследования разрабатывались концептуальные основы исследования, осуществлялась опытная проверка гипотезы, шел поиск оптимальных путей формирования общеучебных умений. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент и разработана программа опытного обучения. Нами использовались методы диагностики, анкетирования, беседы, анализа, обобщения, тестирования.

Этап опытного обучения (2006-2008 гг.). На третьем этапе систематизировались и обобщались результаты исследования, проводилось опытное обучение, проверялись результаты обучения, осуществлялось диссертационное оформление исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов, сформулированных в диссертации, подтверждается данными анализа лингвистической психолого-педагогической, философской и учебно-методической литературы; комплексным применением методов исследования, данными констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 342 учащихся 11-х классов школ г.Москвы и г.Чебоксары, 175

учителей, преподающих в выпускных классах этих же школ, анкетированием 290 учащихся 5-х классов, данными опытного обучения 90 учащихся, анкетированием 19 учителей, работавших в экспериментальных классах, личным участием автора в опытной работе.

Апробация работы, а также результатов исследования осуществлялась в ходе констатирующего эксперимента и опытного обучения в Центре образования №109 г. Москвы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры риторики и культуры речи (2006, 2008), на семинарах аспирантов (2006, 2007), на IV и V Всероссийских конференциях молодых ученых «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» (г. Москва, МПГУ, 2005, 2006), на X Международной конференции по риторике «Риторика и культура речи в современном обществе и образовании» (г. Москва, Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина, 20Ö6), на семинарах для руководителей образовательных учреждений России, на педагогических советах и заседаниях методического объединения ЦО № 109 (2004-2008). Результаты исследования отражены в лекциях, прочитанных студентам художественно-графического факультета МПГУ (2007), филологического и математического факультетов МПГУ (2008), магистрантам факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (2008). Результаты исследования отражены в 5 публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Общеучебные умения - это сложные умения, включающие в себя знания и навыки.

2. Общеучебные умения - это умения универсальные для всех школьных предметов и основных сфер человеческой деятельности.

3. Для успешного совершенствования общеучебных умений необходимо выделить следующие группы общеучебных умений:

- интеллектуально-речевые умения,

- организационные умения,

- логические умения,

- информационные умения,

- рефлексивные умения.

4. Все общеучебные умения формируются в комплексе, их совершенствование невозможно без интеграции. Интеграция -это педагогическая система, в рамках которой ученик под руководством учителя овладевает способами перевода информации с одного учебного языка на другой, в результате чего формирует собственную картину мира.

5. Уроки русского языка выступают базой для развития всех общеучебных умений. Все приобретаемые в школе общеучебные умения возникают на языковой основе.

6. Проектный метод становится одним из способов внедрения интеграции в учебный процесс. Проектный метод позволяет

совершенствовать все необходимые в 5 классе общеучебные умения.

7. Введение элементов риторики в изучение русского языка позволяет успешнее совершенствовать различные общеучебные умения.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертационное исследование состоит из Введения, трех глав, Заключения, Библиографии и Приложений.

Во Введении обосновывается выбор и актуальность темы исследования, определяется его цель и задачи, формулируется гипотеза. Перечислены методы исследования, указаны новизна и практическая значимость, изложены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Наиболее значимые методологические положения концепций педагогов, психологов, филологов, методистов изложены в 1-ой главе «Анализ теории и практики совершенствования общеучебных умений» и легли в основу понимания сущности общеучебных умений и особенностей их развития.

В первом параграфе «Место и роль термина «общеучебные умения» среди понятий «способности», «навыки», «умения»» рассматриваются различные подходы к пониманию природы способностей, применительно к педагогическому процессу говорится о создании условий для раскрытия способностей через развитие умений. Следующей проблемой является соотношение понятий «умение» и «навык». В современной науке существует три точки зрения:

1) умение предшествует навыку (Ю.К. Бабанский, А.Я. Данилюк, В.М. Коротов и др.);

2) навыки возникают раньше умений и умения опираются на уже выработанный навык (К.К. Платонов, Е.С. Рапацевич, Т.И. Шамова и др.);

3) все умения делятся на простые и сложные. Простые умения при достаточном упражнении могут автоматизироваться, переходить в навыки; сложные умения включают в себя и знания, и навыки.

Наиболее продуктивной представляется последняя точка зрения. К сложным умениям относятся прежде всего все общеучебные умения. Именно из-за невозможности доведения общеучебных умений до автоматизма работа над ними столь сложна и многогранна.

Термин «общеучебные умения» или «общие учебные умения» используется большинством ученых. Некоторые предлагают иные названия: надпредметные умения (М.М. Поташник, М.В. Левит), межпредметные умения (В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова). О делении умений на предметные, общеучебные и общедеятельностные говорит С.Г. Воровщиков. Мы в своей работе придерживаемся традиционного термина - «общеучебные умения»,

понимая под ними умения универсальные для всех школьных предметов и основных сфер человеческой деятельности.

Во втором параграфе «Анализ оснований для выделения общеучебных умений и классификация общеучебных умений» проанализированы подходы к классификации общеучебных умений Ю.К. Бабанского и Т.Т. Шамовой, рассмотрены классификации и разработанные на их основании программы развития общеучебных умений С.Г. Воровщикова, И.Ю. Кулагиной, H.A. Лошкаревой, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, A.B. Усовой, Л.М. Фридмана. Во всех рассмотрешшх программах недостаточно внимания уделяется интеллектуально-речевым умениям, о важности работы над которыми Т.А. Ладыженская писала еще в 1981 г. Нам представляется необходимым выделить следующие группы общеучебных умений: интеллектуально-речевые умения, организационные умения, рефлексивные умения, логические умения, информационные умения.

Наибольший интерес в методическом отношении представляется вопрос о путях совершенствования формирования общеучебных умений. Все общеучебные умения в педагогическом процессе выступают в теснейшем единстве, а значит, процесс их совершенствования немыслим без интеграции общеучебных умений и специальных умений, необходимых для изучения того или иного предмета. В связи с этим в третьем параграфе «Роль интеграции в развитии общеучебных умений» рассматривается история интегрированного обучения (Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Дж. Дьюи, С.И. Гессен и др.), приводятся психологические основы интеграции (Д.Н. Богоявленский, E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, П.А. Шеварев). Проанализировав работы Ю.В. Громыко, А.Ю. Данилюка, Г.А. Монаховой, Г.К. Селевко, Н.С. Сердюковой и др., мы приходим к выводу о том, что интеграция - это педагогическая система, в рамках которой ученик под руководством учителя овладевает способами перевода информации с одного учебного языка на другой, в результате чего формирует собственную картину мира.

В этой же главе мы рассматриваем вопрос о том, как реализовать идеи интегрированного обучения. Одним из способов внедрения интеграции в учебный процесс становится проектный метод. В четвертом параграфе «Проектный метод как способ реализации интеграции в учебном процессе» мы доказываем, что работа над проектом позволяет учителю совершенствовать все необходимые пятикласснику общеучебные умения.

Таблица 1

этапы проекта совершенствуемые умения

Постановка проблемы. Спорить, слушать, вести этикетный диалог.

Выдвижение гипотез решения проблемы и планирование деятельности по Определять задачи для индивидуальной и коллективной деятельности. Овладевать этикетными средствами в ситуации спора, отказа Уметь работать в группе. Уметь

реализации проекта. руководить группой. Выбирать наиболее рациональные способы выполнения задания.

Сбор и структурирование информации. Оформление проектной папки (портфолио). Определять замысел текста, анализировать исходный текст, создавать текст пересказа. Определять вид чтения, уровень владения читательскими действиями. Быть консультантом. Осуществлять наблюдение и/или эксперимент. Использовать информационные технологии. Составлять тезисы, конспекты текстов. Составлять таблицы, схемы, графики.

Изготовление и оформление продукта. По условным обозначениям исправлять тексты, находить и обозначать в «чужом» тексте коммуникативные недочеты. Пользоваться учебными принадлежностями, приборами, механизмами.

Выбор формы презентации и подготовка презентации. Ориентироваться в ситуации общения, учитывать аудиторию. Исправлять ошибки в собственной речи.

Презентация. Распределять дыхание, регулировать громкость голоса и темп речи, выделять главные по смыслу слова.

Рефлексия. Оценивать соответствие выбранного вида общения речевой ситуации. Характеризовать и оценивать голос товарища. Находить отклонения от норм в речи. Определять богатство и точность речи. Оценивать собственные действия посредством сравнения с деятельностью других учеников. Оценивать собственные действия посредством сравнения с собственной деятельностью в прошлом. Оценивать собственные действия в соответствии с установленными нормами. Оценивать действия одноклассников в соответствии с установленными нормами. Осуществлять самоконтроль с учетом задания. Определять проблемы собственной деятельности. Устанавливать причины возникновения проблем в осуществлении деятельности.

Совершенствование общеучебных умений в ходе проектной деятельности может быть представлено схематично.

Схема №1

Схема развития общеучебных умений

-проектная деятельность

А Ьч/и СкИ-З Е>~

\-Л-|/\г-—

общеучебные умения

Интеграция

И, наконец, в пятом параграфе первой главы («Роль риторики в совершенствовании общеучебных умений школьников») мы приходим к выводу, что именно интеллектуально-речевые умения становятся базой, основанием для формирования всех остальных групп общеучебных умений, развитие которых будет эффективнее, если в процессе обучения используются элементы риторики.

В главе 2 «Цели, организация, ход и результаты констатирующего эксперимента» представлены результаты анкетирования школьников и учителей, освещены задачи, описаны ход и результаты констатирующего эксперимента.

На данном этапе нашего исследования мы решали следующие задачи: определить особенности формирования общеучебных умений в средней школе; выявить специфику владения общеучебными умениями учащимися 5-ых классов.

На первом этапе констатирующего эксперимента мы исследовали особенности сформированное™ общеучебных умений учащихся выпускных классов средней школы.

Анкетирование учеников 11 классов проводилось для решения следующих задач: определить, какие умения школьники считают необходимыми для успешной учебы; выделить, какие из умений, по мнению учащихся, сформированы у них достаточно для успешного обучения; установить те умения, несформированность которых школьники считают наиболее серьезной проблемой собственного обучения.

Анкета для учащихся содержала один вопрос: «Какие необходимые для успешной учебы умения у Вас сформированы, а какие не сформированы?» На вопрос анкеты ответили 342 человека. Учащиеся указали 40 сформированных, на их взгляд, умений и 27 несформировшшых.

Данные школьниками ответы на вопросы анкеты свидетельствуют, на наш взгляд, прежде всего о системе ценностей сегодняшнего ученика. На первое место он ставит умения работать самостоятельно (58%), пользоваться компьютером (56%) и умение логически мыслить (55%). Некоторые учащиеся в качестве сформированных умений указывали предметы и явления действительности, не имеющие прямого отношения к обучению в школе: «мозги», «нервы», «играть в разные игры», «романтичность».

Неумение петь мешает учиться ученикам 11-х классов, по их мнению, больше, чем умение слушать (3% и 0,3% соответственно). Умений, которые,

по мнению школьников, не сформированы у них в достаточной для успешной учебы степени, оказалось на 13 меньше, чем сформированных полностью, а 65 человек (19%) не указали ни одного такого умения, что, на наш взгляд, свидетельствует, в первую очередь, о слабо развитых рефлексивных умениях,

Таким образом, мы видим, что учащиеся даже выпускных классов затрудняются объективно оценить собственные умения, не могут выделить умения наиболее необходимые именно для учебной деятельности, путают умения, необходимые для успешной учебы, с собственными ценностными представлениями, напрямую не связанными с обучением в школе.

Анкетирование учителей, работающих в выпускных классах школ, проводилось с целью выявить наиболее сложно формируемые общеучебные умения; сопоставить самовосприятие школьников с оценкой учителей; установить частоту использования проектов в современном учебном процессе; определить учебные темы, при изучении которых используется проектная деятельность учащихся.

В анкетировании приняли участие 175 человек. При ответе на первый вопрос (Каких общеучебных умений не хватает вашим ученикам?) 82 учителя (47%) указали лишь 2-3 умения, а 60 человек (34%) не назвали ни одного общеучебного умения, которое было бы недостаточно сформировано у обучающихся. Давшие ответ на первый вопрос анкеты 113 учителей выделили 45 умений, которые не сформированы у учащихся в достаточной для успешного обучения мере.

В ходе анализа ответов учителей на первый вопрос и в процессе сопоставления этих ответов с ответами школьников мы получили методически значимые данные о том, как соотносятся между собой понимание сущности общеучебных умений и их роли в обучении школьниками и учителями, и о том, какие общеучебные умения, по мнению учителей, являются наименее сформированными. Это прежде всего интеллектуально-речевые, рефлексивные, организационные умения. Некоторые учителя затрудняются выделить у своих учеников наиболее нуждающиеся в совершенствовании общеучебные умения. Таким образом, приходится констатировать, что в процессе обучения не всегда уделяется внимание всестороннему, целенаправленному развитию общеучебных умений. Следовательно, необходимо разработать специальную программу формирования общеучебных умений для основной школы, начиная с 5 класса.

С целью определить частоту использования проектов в современной школе нами в анкету был включен второй вопрос: «Используете ли Вы проекты в своей работе?» Учителя ответили следующим образом. 52% респондентов (91 человек) сказали, что используют проекты на своих уроках, и 48% учителей (84 человека) не используют. Из 48 учителей города Чебоксары ответили положительно только 8 человек (16%), в то время как в Москве из 128 участников опроса написали об использовании проектного метода 83 учителя (65%). Очевидно, что уже довольно распространенный в столице метод работы еще не нашел широкого применения в других городах.

Чтобы определить учебные темы и уроки, на которых учителя предлагают ученикам выполнить проекты, мы включили в анкету третий вопрос: «Если да, то на каких уроках, при изучении каких тем?»

Проекты используются учителями для углубления знаний, полученных на уроке, расширения знаний по изученным учебным темам, совершенствования практических навыков, развития речи учащихся, повышения интереса к предмету и общекультурного уровня учащихся, в воспитательных целях.

Учителя обозначили достаточно широкое поле применения проектов, но ни один из участников анкетирования не указал более двух мотивов, обращения к проектной деятельности на уроках. На наш взгляд, каждый проект может дать возможность для решения всех указанных задач. Кроме того, можно реализовать и другие возможности работы над проектом: контроль знаний, умений и навыков, гедонистические цели (получение удовольствия от самого процесса познания) и др.

Ни один учитель не отметил возможность эффективного совершенствования общеучебных умений в ходе проектной деятельности, что доказывает недостаточную методическую разработанность данной проблемы.

Второй этап констатирующего эксперимента проводился с целью диагностировать исходный уровень сформированное™ общеучебных умений у учащихся, окончивших младшую школу. Для проведения констатирующего эксперимента использовались следующие методы: анкетирование, сочинения детей, наблюдение, проверочные работы.

Анкетирование проводилось с целью выявления сформированное™ организационных, рефлексивных и интеллектуально-речевых умений.

В анкетировании принимали участие 290 человек (90 учащихся экспериментальных классов и 200 учащихся контрольных классов).

Анкета состояла из двух частей. В первой части анкеты необходимо было оценить свои умения по гоггабалльной шкале. При сравнении контрольных и экспериментальных классов, мы увидели, что на момент поступления в пятый класс учащиеся, по их мнению, обладают умениями примерно в одинаковой степени, расхождения в величине среднего балла очень незначительны. Результаты данной анкеты свидетельствуют о позитивном отношении детей к процессу обучения в целом, они уверены, что многому научились в младшей школе и готовы учиться дальше.

Во второй части анкеты учащимся предлагалось написать о том, как они будут готовиться к сочинению. Анализ результатов анкетирования показывает, что большинство учащихся подменяет процесс подготовки к сочинению написанием работы дома. Словарная подготовка заменяется наличием орфографического словаря, сбор необходимого материала ограничивается советами родителей и друзей. Подготовка к сочинению у большинства респондентов не включает в себя работы с образцами, наблюдения. Почти пятая часть всех респондентов не считает нужным готовиться к сочинению. Хотя 61,11% учащихся экспериментальных классов и 57,5% - контрольных классов говорят о том, что умеют писать сочинения на

«отлично», мы видим, что уже на предварительной стадии, на стадии подготовки к сочинению, дети не видят целого ряда серьезных проблем, а значит, не могут их успешно преодолеть.

Следующий вопрос («Что необходимо учитывать, чтобы оценить свой устный ответ или ответ одноклассника?») был предложен с целью определить сформированность рефлексивных умений. Анализ ответов учащихся позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на уверенность учеников в собственных возможностях оценить выступление, у детей нет знания о критериях оценки, следовательно, нет условий для объективного взгляда на выступление одноклассников или свой ответ.

Для определения сформированное™ интеллектуально-речевых умений мы предложили учащимся написать сочинение на тему «Осень». Была выбрана именно эта тема, т.к. она знакома учащимся, произведения с описаниями осеннего леса, поведения птиц и животных осенью входят в круг чтения в младшей школе, тема смены времен года изучается на уроках природоведения.

При анализе сочинения учащихся 5 классов нами учитывались фактические и логические ошибки, количество микротем, объем микротем, общее количество слов, ошибки в композиции. Мы остановились именно на этих характеристиках, т.к. они легко под даются статистическим измерениям и можно проследить динамику их изменений до опытного обучения и после такового.

Статистически анализ сочинений может быть представлен следующим

Таблица 2.

Фактические ошибки Логические ошибки Кол-во МИ|фО- тем Объем микпо-тем Количество слов Композиция

4450 5160 6170 7180 8190 91103 отсутствие

абзацев вступления заключения

23% /20% 20% /20% 3,7 /3,8 2,6 /2,6 10% /10% 17% /16% 34% /37% 27% /29% 6,5% /4% 5,5% /4% 18% /15% 5,5% /6% 29% /27%

Оценку «5» (за содержание и речь) получили 12человек (13,33%) экспериментальных классов и 44 человека (22%) контрольных классов, «4» -38 человек (42,22%) / 93 человека(46,5%), «3» - 40 человек (44,44%) / 63 человека (31,5%). Оценка «2» не выставлялась даже за самые неудачные сочинения, т.к. только в пятом классе начинается систематическое обучение написанию сочинений.

Наблюдение над проектной деятельностью учащихся велось в течение первых двух недель обучения в 5-ом классе. Наблюдение проводилось только в экспериментальных классах, т.к. в контрольных классах учителя не предлагали детям выполнить проектные работы. Целью нашего наблюдения была оценка сформированности умений необходимых для работы над проектами: работать в группах, быть руководителями групп, определять задачи, составлять план индивидуальной и групповой работы, спорить, слушать, вести этикетный диалог, оценивать свою работу и работу одноклассников.

Мы предложили учащимся собрать все, что они знают по теме «Осень», и подготовить газету, брошюру, журнал или любой другой продукт, с которым могли бы ознакомиться все желающие, но, прежде всего, ученики нового первого класса их учительницы в младшей школе. Нам удалось установить следующее.

• 21% учащихся не участвуют в групповой деятельности (из них 63% - мальчики и 37% - девочки).

• 12% пятиклассников готовы быть руководителями групп.

• 80% учащихся не умеют и не осознают необходимость планировать собственную деятельность.

• 59% выпускников младшей школы не владеют умением вести этикетный диалог.

• Спорить и находить компромиссы, соблюдая нормы этикета, труднее мальчикам младшего подросткового возраста.

• 100% учащихся, принявших участие в групповой деятельности, не умеют соблюдать правила гигиены труда.

Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о том, что в ходе школьного обучения общеучебные умения формируются медленно и фрагментарно. Целый ряд общеучебных умений (прежде всего, логические умения) не совершенствуется специальными упражнениями и видами работ, а формируется лишь случайным образом.

В 3-й главе «Цели, задачи, программа, основные положения, ход и итоги опытного обучения» освещены основные результаты третьего этапа исследования.

Проведение опытного обучения преследовало следующие цели: проверить эффективность предложенной системы интегрированных уроков русского в совершенствовании общеучебных умений; подтвердить необходимость введения интеграции в уроки русского языка; определить возможности проектного метода на уроках русского языка для совершенствования общеучебных умений.

Задачами опытного обучения с использованием проектной деятельности являются: повышение эффективности формирования общеучебных умений учащихся 5-х классов; сохранение базового стандарта знаний, умений и навыков по русскому языку для 5 классов; сохранение базового стандарта по развитию речи для 5 класса; осознание учащимися роли русского языка в процессе самосовершенствования; формирование гармонично развитой личности учащихся.

Проведенное теоретическое исследование и результаты констатирующего эксперимента позволяют выделить следующие условия успешного функционирования системы уроков русского языка по совершенствованию общеучебных умений, сформулированные в виде дидактических принципов: принцип научности, принцип коммуникативности, принцип сотрудничества, принцип деятельности, принцип проблемности, принцип целостного представления о мире, принцип

минимакса, принцип автономности, принцип психологической комфортности, принцип преемственности, принцип вариативности, принцип творчества.

Опираясь на сформулированные дидактические принципы и основные теоретические положения формирования и совершенствования общеучебных умений, мы разработали программу опытного обучения, рассчитанную на 200 учебных часов. Программа полностью соотносится с федеральным компонентом Государственного Стандарта общего образования в предметной области «русский язык» на базовом уровне. В программе представлены темы, изучаемые на уроках русского языка, темы выполняемых учащимися проектов, основные области интеграции, совершенствуемые умения, приемы и методы работы.

В процессе обучения использовались следующие методы и приемы работы, которые по сути являются традиционными, но имеют некоторые особенности.

Этапы проектного обучения и используемые приемы и методы

Таблица 3

Постановка проблемы. Метод проблемных вопросов. Игры, развивающие логические умения.

Выдвижение гипотез решения проблемы и планирование деятельности по реализации проекта. Беседа, дискуссия, «мозговой штурм», «мозговая осада», Игры, обучающие сотрудничеству.

Сбор и структурирование информации. Оформление проектной папки (портфолио). Экскурсия, практикум, лабораторная работа, беседа, консультация, вопросы к тексту. Игры, направленные на развитие воображения.

Изготовление и оформление продукта. Консультация, практическое занятие Игры «Редакция».

Выбор формы презентации и подготовка презентации. Риторические игры.

Презентация. Выступление, доклад, театрализованное представление

Рефлексия. Межгрупповое взаимодействие. Игры, совершенствующие рефлексивные умения.

1. При изучении теоретического материала мы использовали традиционные информационно-рецептивный и репродуктивный методы работы: именно эти методы «были и остаются самыми экономными и целесообразными» (Лернер). На уроках русского языка данные методы обучения реализовывались в форме рассказа, беседы, чтения информационных текстов и др. Задачей учителя было изложить материал, необходимый для усвоения знаний по новой теме, в максимально краткой и

емкой форме. Это позволило сэкономить на каждом уроке 5-7 минут для работы над проектом.

2. Все уроки русского языка были разделены нами на ряд повторяющихся двух- или трехнедельных циклов. Цикл должен состоять из 10-18 уроков и вмещать следующие этапы работы.

1-ый урок. Постановка проблемы. Поиск путей ее решения.

2-ой урок. Формирование учебных групп. Определение конечного продукта проекта.

3-ий - 8-ой (14-ый) уроки. Работа над проектом.

9-ый (15-ый) урок. Презентация проектов.

10-ый - 11-ый (16-ый - 17-ый) уроки. Написание сочинения по теме проектов.

12-ый (18-ый) урок. Подведение итогов. Длительность проектной работы определялась сложностью темы проекта и подготовленностью учащихся к работе. Иногда длительность проекта приходилось увеличивать из-за возникшего в ходе работы интереса учащихся к теме проекта и большой увлеченности детей сбором материала.

3. Для формирования общеучебных умений разработаны специальные задания, помогающие детям в работе над проектами. Например, для совершенствования логических умений мы предлагали учащимся следующие задания: установите наиболее значимые компоненты выдвинутой проблемы, определите тип проблемы, предложите все возможные решения проблемы («мозговой штурм»), отберите наиболее оптимальные пути решения проблемы.

4. В ходе опытного обучения использовались дидактические игры, направленные, прежде всего, на развитие организационных, интеллектуально-речевых и логических умений. Разновидностью дидактической игры в нашем обучении стало создание памяток, которые являлись одним из способов совершенствования умения.

5. В ходе работы над проектом учащимся предлагались различные творческие задания, направленные на совершенствование общеучебных умений, которые невозможны ни при каких других формах обучения. Например, прослушай тексты, найденные твоими товарищами, отбери наиболее подходящие к теме проекта; подбери цитаты для презентации проекта.

6. Проектная деятельность предполагает комплексную работу над формируемыми общеучебными умениями, в ходе работы над проектом учащиеся аккумулируют полученные на других уроках знания, формы и методы работы, овладение необходимыми умениями становится личностно значимым.

7. Проектный метод позволяет естественным образом вводить в уроки русского языка элементы риторики. Например, учащимся предлагаются следующие задания: проанализируй речевую ситуацию предстоящей защиты проекта; определите жанр своего выступления, выступления товарища; продумай «голосовой сценарий» своего выступления; выбери наиболее

подходящие этикетные средства вежливости для реализации своего коммуникативного намерения.

Работа по предложенной программе велась в течение 2006-2008 гг. Для проверки результатов обучения нами были использованы следующие методы:

• контрольные работы

• беседа

« наблюдение

• анкетирование.

Анкетирование проводилось с целью проверки совершенствования организационных, рефлексивных и интеллектуально-речевых умений.

Анкета состояла из двух частей. Первая часть анкеты повторяла предложенную учащимся в начале учебного года анкету «Умеете ли вы учиться?» с незначительными дополнениями.

В этом этапе анкетирования принимали участие те же 290 человек, что и в начале учебного года. Анализ результатов анкетирования показывает, что к концу учебного года учащиеся экспериментальных и контрольных классов по-разному оценивают собственные общеучебные умения. Больше всего эта разница ощущается в оценке умений необходимых для саморегуляции. Учащиеся экспериментальных классов начинают осознавать, что часто проблемы в обучении возникают из-за того, что у них недостаточно развито произвольное внимание. Дети гораздо строже оценивают собственную внимательность на уроке: в начале года средний балл - 4,82, в конце - 3,81. В то время, как в контрольных классах разницы в ответах в начале учебного года и в конце почти нет (4,83 и 4,87 - соответственно).

Гораздо строже учащиеся экспериментальных классов оценивают собственные умения писать сочинения и изложения. В контрольной группе результаты изменяются незначительно, но результаты контрольных работ дают противоположную картину (см. таблицу 4). В конце учебного года почти на балл ниже оценивают свое умение выступать с сообщениями ученики экспериментальных классов, хотя наблюдения учителя свидетельствуют об обратном. На наш взгляд, причина подобного дисбаланса в том, что в ходе опытного обучения учащиеся становятся критичнее к себе, имея больше удачных образцов в качестве примеров и понимая собственный потенциал развития данного умения.

Вторая часть анкетирования проводилась с целью выявить другие изменения в развитии собственных умений, наблюдаемые участниками эксперимента.

На вопрос о том, помогла ли проектная деятельность при подготовке к сочинению, только 6 человек указали, что не помогла. 98 респондентов говорили о том, что проектная деятельность помогла им при подготовке к сочинению, в том числе подбирать и систематизировать материал, расширить словарный запас, использовать цитаты, увеличить объем творческих работ и др.

Анализ проведенного анкетирования позволяет сделать вывод о том, что большинство учащихся отмечает позитивные изменения в собственной деятельности. Дети указали много параметров отмеченных изменений.

При ответе на вопрос «Использовали ли вы умения, полученные при работе над проектами, на других уроках?» учащиеся продемонстрировали способность переносить приобретенные на уроках русского языка умения на другие области школьного образования. Дети отмечали, что в ходе проектной деятельности они научились работать в группе, увереннее выступать, работать с книгой, готовить доклады, сообщения, использовать справочную литературу, работать самостоятельно, отстаивать свое мнение, разбираться в компьютере и др. Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что учащиеся осознают совершенствование всех групп общеучебных умений.

В ходе опытного обучения каждый ученик экспериментальных классов выполнил минимум 3 проекта, участие в которых было исключительно добровольным. Нами были отмечены значительные позитивные изменения организационных, информационных и интеллектуально-речевых умений.

Учащимся экспериментальных и контрольных классов в конце учебного года было предложено контрольное сочинение. При анализе сочинений нами учитывались те же параметры, что и при проведении констатирующего эксперимента. Статистически анализ сочинений учащихся обеих групп выглядит следующим образом (жирным шрифтом обозначены данные экспериментальных классов).

Таблица 4.

Фактические ошибки Логические ошибки Кол-во микро-тем Объем микро-тем Количество слов Композиция

5060 6170 7180 8190 91100 101110 Более 110 отсутствие

абзацев вступления заключения

5% /17% 12% /18% /3,9 4,9 /3,7 0% /7% 7% /9% 17% /13% 19% /18% 25% /34% 18% /10% 14% /9% 0% /5% 0% /5% 5% /12%

Очевидно, что уровень интеллектуально-речевых умений в экспериментальных классах значительно повысился. Уменьшилось количество логических ошибок, что свидетельствует о возросших логических умениях. Оценка учителя за сочинение и самооценка учащихся экспериментальных классов практически совпадает, что свидетельствует о совершенствовании рефлексивных умений: учащиеся могут соотнести собственные работы с образцами, видят в своих сочинениях недочеты.

Нами были проведены проверка техники чтения, диктант, контрольное конспектирование, учащиеся показали результаты, свидетельствующие о значительном росте интеллектуально-речевых умений учащихся. Для проверки объективности полученных результатов мы предложили анкеты учителям, работающим в контрольных и экспериментальных классах, подтвердившие эффективность предложенной программы.

В Заключении сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Проделанная работа позволяет наметить пути дальнейших исследований в области интересующей нас проблемы. Нам представляется

необходимым разработать методику совершенствования общеучебных умений для классов коррекционно-компенсирующего обучения, установить особенности совершенствования общеучебных умений для учащихся основной школы шестых, седьмых, восьмых и девятых классов, отобрать темы для проектной работы учащихся этих классов. Особое значение в связи с этим приобретает обучение студентов педагогических вузов методике совершенствования общеучебных умений школьников.

В Приложении представлены материалы для контрольных работ, задания по темам проектов, работы школьников экспериментальных классов, расшифровка выступлений детей во время защиты проектов, анкеты учителей.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Александрова Г.В. Рефлексивные умения и их роль в проектной деятельности учащихся. // Русский язык в школе. - 2008. - №6.-с.7-11-0,4 пл.

2. Александрова Г.В. Роль интеллектуально-речевых умений в формировании общеучебных умений. II Начальная школа плюс До п После. - 2008. - ЛИ 1. - с.92-94 - 0,3 пл.

3. Александрова Г.В. Подготовка к написанию сочинения в системе интегрированных уроков русского языка.// Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых. Материалы четвертой всероссийской конференции молодых ученых - Москва-Ярославль: Ремдер, 2005. -с.547-552 -0,5 пл.

4. Александрова Г.В. Интеграция уроков риторики и русского языка в рамках проектного метода. // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: сборник материалов X Международной конференции по риторике / науч. ред.-сост. В.И. Акнушкин, В.Э. Морозов. - М.: Флинта: Наука, 2006. -С. 16-20 - 0,4 п.л.

5. Александрова Г.В Интеграция в педагогическом процессе. // Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых. Материалы V Всероссийской конференции молодых ученых / Под ред. А.Д. Дейкиной, С.А. Леонова - М.-Ярославль: Ремдер, 2006. - С. 584589-0,5 п.л.

Подп. к печ. 20.11.2008 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 126 Тир 100 экз.

Типография Mili У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Александрова, Галина Владимировна, 2008 год

Введение.

Глава 1.

Анализ теории и практики совершенствования общеучебных умений.

1.1 Место и роль термина «общеучебные умения» среди понятий «способности», «навыки», «умения».

1.2 Анализ оснований для выделения общеучебных умений и классификация общеучебных умений.

1.3 Роль интеграции в развитии общеучебных умений.

1.4 Проектный метод как способ реализации интеграции в учебном процессе.

1.5 Роль риторики в совершенствовании общеучебных умений школьников.

Глава II.

Цели, организация, ход и результаты констатирующего эксперимента.

2.1 Цели констатирующего эксперимента.

2.2 Исследование особенностей формирования общеучебных умений в школьном обучении.

2.3 Определение уровня готовности учащихся 5-х классов к овладению общеучебными умениями.

Глава III.

Цели, задачи, программа, основные положения, ход и итоги опытного обучения.

3.1 Программа опытного обучения.

3.2 Ход опытного обучения.

3.2.1 Общие положения организации опытного обучения.

3.2.2 Совершенствование интеллектуально-речевых умений.

3.2.3 Совершенствование логических умений.

3.2.4 Совершенствование рефлексивных умений.

3.2.5 Совершенствование организационных умений.171 '

3.2.6 Совершенствование информационных умений.

3.3 Результаты опытного обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование общеучебных умений в системе интегрированных уроков русского языка"

Актуальность темы исследования. Актуальность данного исследования определяется целым рядом взаимообусловленных причин социального, педагогического, психологического и лингвистического характера. Современное общество предъявляет к системе образования принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования. Выпускники школ должны не только обладать определенными знаниями, но и гибко реагировать на изменения в окружающем мире, а для этого школа обязана научить детей самостоятельно принимать решения, прогнозировать и предупреждать последствия своей деятельности, сотрудничать, постоянно совершенствовать свои знания в различных областях. Данный подход нашел отражение в Государственной концепции модернизации образования на период до 2010 года, Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования.

В связи с этим одной из приоритетных задач современного образования становится переход от накопления знаний к развитию личности, совершенствованию ее индивидуальных способностей, от получения разобщенных сведений из различных областей знаний к формированию целостной картины мира. Поиск новых подходов к организации педагогического процесса приводит к необходимости реформирования всей системы приобретения знаний учеником, переориентация на практическую составляющую образования, привлечение учащихся к исследовательской деятельности. Одним из важнейших направлений становится обучение общению, гармонизирующему межличностные и социальные отношения. В связи с этим особое значение приобретает формирование и развитие общеучебных умений учащихся.

Изучение теории привело нас к вопросу о причинах основных затруднений учащихся в освоении школьной программы не только курса русского языка, но и других школьных предметов. Одной из возможных причин школьной неуспеваемости до сих пор остается недостаточное развитие общеучебных умений у учащихся. В разное время к пониманию самого термина «общеучебные умения» и проблеме формирования общеучебных умений обращались Ю.К. Бабанский, С.Г. Воровщиков, И.Ю. Кулагина, H.A. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова, К.Д. Ушинский, JIM. Фридман, Т.И. Шамова и др. Однако в настоящее время в педагогической науке понятие «общеучебные умения» не имеет единого толкования. Неоднозначно трактуются учеными и термины «навык» и «умение», часто подменяемые понятием «врожденные или приобретенные способности». Для уточнения терминологии было необходимо исследовать содержание понятий «умения», «способности», «навыки» и «общеучебные умения».

Так как все общеучебные умения развиваются- в теснейшей взаимосвязи, нами была осознана актуальность введения в практику интегрированного обучения. Вопросы интегрированного обучения нашли свое отражение в работах А .Я. Данилюка, Г.К. Селевко, Е.Ю. Сухаревской, Ю.С. Тюнниковой и др. Мы выяснили, что ученые выдвигают различные точки зрения. Таким образом, возникла необходимость исследовать понятие «интеграция», найти пути реализации интегрированного обучения, направленного на работу над общеучебными умениями учащихся. Требовалось исследовать особенности совершенствования общеучебных умений и предложить обучение, способствующее развитию общеучебных умений.

Объектом диссертационного исследования является система общеучебных умений учащихся основной школы.

- педагогический процесс строится в системе интегрированного обучения, интегрированное обучение реализуется посредством метода проектной деятельности.

Для достижения поставленных целей и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи.

• Исследовать соотношение понятий «умения», «способности», «навыки», «общеучебные умения».

• Дать классификацию общеучебных умений.

• Выявить специфику формирования общеучебных умений.

• Уточнить значение интеллектуально-речевых умений при работе над другими общеучебными умениями.

• Установить роль риторики в совершенствовании общеучебных умений.

• Уточнить понятие «интеграция» в педагогическом процессе.

• Определить уровень развития общеучебных умений у современных школьников.

• Установить степень готовности учителей к работе по совершенствованию общеучебных умений.

Методологической основой исследования являются:

- теория учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, С.Г. Воровщиков, И.Ю. Кулагина, H.A. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова, К.Д. Ушинский, JI.M. Фридман, Т.И. Шамова и др.);

- теория речевой деятельности (J1.C. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев);

- исследования образовательных технологий (В.В. Гузеев, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.);

- теория проектной деятельности (Дж. Дьюи, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, М.Б. Романовская и др.);

- теория общения (Т.А. Ладыженская, С.А. Минеева и др.);

- идеи гуманизации образования (С.И. Гессен, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.);

- методические концепции речевого развития учащихся (JI.B. Ассуирова, М.Т. Баранов, Н.Г. Грудцына, Т.К. Донская, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, В.Ю. Липатова, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены и раскрыты философские и психолого-педагогические предпосылки интегрированного обучения;

- уточнены понятия «общеучебные умения», «интеграция», «проект»;

- выделены общеучебные умения, которые могут стать базой для интеграции различных школьных дисциплин;

- разработана технология организации проектной деятельности на уроках русского языка;

- получены данные об уровне владения общеучебными умениями современными школьниками 5-ых и 11-ых классов.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- уточнена классификация общеучебных умений применительно к учащимся основной школы;

- дано «рабочее» определение понятия «интеграция»;

- выявлены возможности и особенности применения технологии проектного обучения на уроках русского языка.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- определены принципы и методы реализации разработанной программы;

- отобран дидактический материал, соответствующий задачам обучения.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Центра образования №109 г.Москвы. Педагогическим экспериментом также были охвачены учителя и учащиеся школ г. Москвы (ГОУ СОШ № ЮОЗ, ГОУ СОШ № 1007, ГОУ СОШ № 254, ГОУ СОШ с углубленным изучением иностранного языка № 1347) и г. Чебоксары (лицей № 4, ГОУ СОШ № 45).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2008 гг.

Этап констатирующий (2005-2006 гг.) . На втором этапе исследования разрабатывались концептуальные основы исследования, осуществлялась опытная проверка гипотезы, шел поиск оптимальных путей формирования общеучебных умений. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент . и разработана программа опытного обучения. Нами использовались методы диагностики, анкетирования, беседы; анализа, обобщения, тестирования.

Этап .опытного обучения (2006-2008 гг.). На третьем этапе систематизировались и обобщались результаты исследования, проводилось^ опытное обучение, проверялись результаты, обучения,, осуществлялось, диссертационное оформление исследования;. ;

Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов; сформулированных в диссертации, подтверждается-данными; анализа, лингвистической психолого-педагогической, философской; и- учебно-методической: литературы;' комплексным, применением методов исследования, данными; констатирующего' эксперимента;. в котором-приняли участие 342 учащихся: 11-х классов школ г. Москвы и г. Чебоксары, 175 учителей, преподающих в выпускных классах этих же школ, анкетированием 290 учащихся 5-х классов, данными, опытного обучения 90 учащихся,., анкетированием- 19 учителей;: работавших в экспериментальных классах, личным участием автора в опытной работе. . : ■

Апробация работы, а также результатов.исследования осуществлялась в ходе констатирующего эксперимента и опытного обучения в Центре образования №109 г. Москвы. Результаты исследования, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры риторики и культуры речи- (2006, 2008), на семинарах,.аспирантов (2006, 2007), на . IV и V Всероссийских конференциях молодых ученых «Филологическая наука в XXI веке:, взгляд молодых» (г.Москва, МПГУ, 2005, 2006), на X Международной' конференции по риторике «Риторика и культура речи в современном обществе:, и образовании»; (г. Москва, Государственный институт: русского языка им. A.C. Пушкина, 2006), на семинарах для руководителей образовательных учреждений России, на педагогических советах и заседаниях методического объединения ЦО № 109 (2004-2008). Результаты исследования отражены в лекциях, прочитанных студентам художественно-графического факультета МПГУ (2007), филологического и математического факультетов МПГУ (2008), магистрантам факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (2008). Результаты исследования отражены в 5 публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Общеучебные умения - это сложные умения, включающие в себя знания и навыки.

- интеллектуально-речевые умения,

- организационные умения,

- логические умения,

- информационные умения,

- рефлексивные умения.

6. Проектный метод становится одним из способов внедрения интеграции в учебный процесс. Проектный метод позволяет совершенствовать все необходимые в 5 классе общеучебные умения.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Александрова, Галина Владимировна, Москва

1. Практико-ориентированный проект имеет целью решение социальных задач. Ценность проекта заключается в реальности использования продукта на практике и его способности решить заданную заказчиком проблему.

2. Информационный проект разрабатывается для сбора информации о чем-либо с целью анализа, обобщения и представления информации для широкой аудитории.

3. Творческий проект предполагает создание альманахов, сборников, театральных постановок, фильмов и т.п.

4. Культурологические проекты, направленные на изучение историко-географических, этнографических, политических особенностей.

5. Постановка проблемы. Анализ проблемы. Выбор темы проекта.

6. Выдвижение гипотез решения проблемы и планирование деятельности по реализации проекта. (Формирование групп. Поэтапное планирование работы).

7. Сбор и структурирование информации. Оформление проектной папки (портфолио).

8. Изготовление и оформление продукта.