автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система заданий интегративного характера как средство развития общеучебных умений старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Система заданий интегративного характера как средство развития общеучебных умений старшеклассников"

На правах рукописи

АБАКУМОВА Яна Альбертовна

Система заданий интегративного характера как средство развития общеучебных умений старшеклассников

13.00.01 - общая педагогики, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 СЕН 2

Тула 2009

003477628

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого на кафедре педагогики.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Чукаев Олег Владимирович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гребенкина Лидия Константиновна

кандидат педагогических наук Литвинова Ирина Семеновна

Ведущее учреждение:

ГОУ ВПО Калужский государственный педагогический университет им. К. Э. Циолковского

Защита состоится « 9 » октября 2009 г. в 12.00. часов на заседании диссертационного совета Д 212.270.01 при ГОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125, корп. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125, корп. 4.

Текст автореферата размещен на сайте университета www.tgpu.tula.net.

Автореферат разослан «_» сентября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета доктор педагогических наук, профессор

И. Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие информационных технологий, системные изменения в области труда и управления, увеличение объема потребляемой информации приводят к принципиальным изменениям в повседневной жизни. Список профессий постоянно обновляется, пересматриваются требования к современным специалистам. Значимыми становятся такие качества личности как самостоятельность, предприимчивость, ответственность, коммуникабельность, толерантность, способность решать проблемы автономно и в группах, готовность постоянно учиться чему-то новому в жизни.

Данные условия ставят новые ориентиры для современной школы: рассмотрение результата образования не как наращивание предметной информации, а как комплекс умений, позволяющих добиваться требуемого результата, причем часто в неопределенных, проблемных ситуациях. Отсюда меняются задачи, решаемые учителями в современном образовательном процессе. Учитель не только передает объективные знания учащимся, а способствует развитию их инициативы и самостоятельности, организует деятельность учащихся таким образом, чтобы каждый мог реализовать свои способности и интересы. Фактически учитель создает условия, в которых становится возможным для учащихся развитие их интеллектуальных и других способностей, опыта применения полученных знаний в различных ситуациях (познавательных, социальных), т.е. развитие их компетентности (В.А.Болотов, И.А.Зимняя, Д.И.Иванов, В.В.Сериков, А.В.Хуторской и др.).

Компетентность ученика предполагает целый спектр личностных качеств. Как отмечается в Стратегии модернизации содержания общего образования, компетентность включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационнуго, этическую, социальную и поведенческую. Данное положение и определяет один из важнейших приоритетов современной школы, в соответствии с которым необходимо направить усилия на формирование у учащихся опыта решения жизненных проблем, на развитие ключевых функций социальных ролей, компетентности.

Общеучебные умения лежат в основе познавательной компетентности учащихся, в связи с чем их развитие особенно актуально сегодня. Формирование общеучебных умений начинается в начальной школе, но более интенсивно происходит в младшем подростковом возрасте, когда школьники, по мнению психологов, переходят на более высокий уровень учебной деятельности, связанный с самообразованием и самосовершенствованием. На старшей ступени обучения состав общеучебных умений и цели их использования значительно расширяются, и на этой основе вместе со специальными умениями формируется познавательная компетентность учащихся.

Однако, все это может быть достигнуто при рационально организованном процессе обучения, основанном на межпредметной интеграции, возможности которой в этом смысле достаточно велики (А.Я.Данилкж, А.О.Карпов, В.Н.Максимова, Л.А.Сарнакова, М.Н.Скаткин, Н.А.Сорокин, И.Л.Федотенко, Н.А.Шайденко и др.)

Но анализ исследований в данной области за последние годы показывает неутешительные, в целом, результаты: многие выпускники средних школ недостаточно успешно владеют общеучебными умениями. Так, еще в 2002 году Э.Д.Днепров1 писал, что наши школьники не умеют распознавать практические проблемы, формулировать и переводить их в состав задачи, соотносить проблемы с контекстом полученной системы знаний, анализировать и оценивать результаты.

В Федеральной программе образования, а также в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года говорится о недостаточно высоком уровне сформированное™ у выпускников умений самостоятельно искать знания, планировать и осуществлять деятельность по самообразованию, в результате чего уменьшается количество выпускников средней школы, способных поступить в высшие учебные заведения без дополнительной подготовки. Такое положение А.А.Кузнецов2 объясняет во многом устаревшей направленностью системы школьного образования на узкопредметные показатели и репродуктивным характером педагогического процесса.

В психолого-педагогической литературе накоплен достаточный опыт исследования общеучебных умений школьников. Так, в ряде работ общеучебные умения представлены как элемент самостоятельной работы учащихся (Б.П.Есипов, О.А.Нильсон, П.И.Пидкасистый и др.) и самообразования школьников (Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, Н.А.Сорокин, В.П.Стрекозин, Н.А.Шай-денко и др.). В исследованиях М.А.Емельяновой, Н.А.Лошкаревой представлено формирование общих учебных умений и навыков школьников как составной части целостного учебно-воспитательного процесса. Л.Ю.Степашкина провела исследование по педагогическому управлению развитием общих учебных умений и навыков учащихся основной школы, Н.А.Щуринова - по педагогическим условиям формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения, группой исследователей разработаны программы развития общих учебных умений и навыков (И.Я.Лернер, Н.А.Лошкарева, Д.В.Татьянченко и С.Г.Во-ровщиков).

Психологи А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов и др. исследовали мотивацию учебной деятельности школьников, формирование которой составляет одно из условий овладения общеучебными умениями. Исследование психологических аспектов развития приемов учебной работы и учебных умений школьников представлено в работах Е.И.Исаева, Е.Н.Кабановой-Меллер, В.Ф.Паламарчук, Е.Е.Сапоговой, Н.Ф.Талызиной и др.

Методисты Л.М.Алексашкина, Р.А.Лидин, Е.С.Полат, Г.В.Рогова, Т.К.Щербакова и др. рассмотрели различные пути формирования общеучебных умений у школьников в процессе преподавания отдельных учебных предметов.

Исследования последних лет (З.А.Батчаева, А.А.Буксман, М.В.Киселева, О.Н.Мостова, Л.А.Рындина, В.А.Тищенко, О.В.Цигулева и др.) посвящены рас-

1 Днепров, Э.Д. ((Минимум» ушедшей эпохи/ Э.Днепров, А.Аркадьев// Учительская газета.-2002,-Январь.-15.-С. 10-11.

2 Кузнецов, A.A. Разработка Федеральных государственных стандартов общего образования/ А.А.Кузнецов// Педагогика,- 2009,- №4,- С.З.

смотрению формирования отдельных групп общеучебных умений: интеллектуальных, коммуникативных, творческих и др.

Однако, как свидетельствует анализ научной литературы, нет достаточного количества специальных педагогических исследований, рассматривающих условия развития комплекса общеучебных умений у старших школьников на междисциплинарной основе, что затрудняет эффективное обеспечение учебного процесса.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью выявления условий развития комплекса общеучебных умений у школьников старшего возраста на основе межпредметной интеграции и недостаточностью научно-методического обеспечения этого процесса. Необходимость преодоления данного противоречия обусловила постановку проблемы исследования: каковы теоретические основы построения и условия использования в образовательном процессе системы заданий интегративного характера как одного из средств развития общеучебных умений у старших школьников.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Система заданий интегративного характера как средство развития общеучебных умений старшеклассников».

Объект исследования: процесс обучения на старшей ступени общего образования.

Предмет исследования: система заданий интегративного характера как средство развития комплекса общеучебных умений у старших школьников и условия её реализации в образовательном процессе.

Цель исследования: теоретически обосновать и построить систему заданий интегративного характера для развития общеучебных умений старшеклассников и опытно-экспериментальным путем проверить условия ее эффективной реализации в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: общеучебные умения старшеклассников в процессе обучения можно эффективно развивать, если:

• общеучебные умения включены в качестве элемента в цели и содержание образования; уточнена номенклатура общеучебных умений для учащихся 10х-11х классов и на этой основе осуществлен отбор доминантных умений для каждого урока;

• разработана система заданий, ориентированная на развитие комплекса общеучебных умений школьников (учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных, учебно-коммуникативных), содержание которой базируется на межпредметной интеграции;

• в процессе обучения реализуется индивидуально-дифференцированный подход, основаниями которого выступают уровень освоения общеучебных умений старшими школьниками и их возрастные особенности;

• используются методы обучения, активизирующие самостоятельную познавательную деятельность учащихся и стимулирующие познавательный интерес и мотивацию к овладению общеучебными умениями;

• определены критерии и показатели оценки эффективности развития общеучебных умений у старших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и конкретизировать содержание основных понятий исследования, раскрыть теоретические аспекты проблемы формирования общеучебных умений школьников.

2. Выявить педагогические возможности межпредметной интеграции в развитии общеучебных умений старшеклассников.

3. Разработать систему заданий интегративного характера для развития комплекса общеучебных умений у старшеклассников на примере английского языка.

4. Определить критерии и показатели оценки уровня сформированное™ общеучебных умений у старшеклассников.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности развития общеучебных умений старшеклассников при использовании системы заданий интегративного характера в процессе обучения.

Теоретическую основу исследования составили: работы по методологии, логике к методике исследования в педагогических науках (В.И.Загвязинский,

B.В.Краевский, А.М.Новиков, А.И.Пискунов, A.B.Хуторской и др.); по личност-но-ориентированному обучению (Е.В.Бондаревская, А.Я.Данилюк, С.В.Куль-невич, В В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); по компетентностному подходу в образовании (И.А.Зимняя, Д.И.Иванов, О.Е.Лебедев, А.П.Тряпицына, А.В.Ху-торской, Н.А.Шайденко и др.); психолого-педагогические концепции личности и деятельности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин и др.); исследования проблем содержании образования (Б.П.Есипов, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, С.И.Маслов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др.); психолого-педагогические исследования сущности и процесса формирования учебных умений школьников (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, Н.А.Лошкарева, Е.А.Милерян, Д.В.Татьянченко, Л.М.Фридман и др.); теоретические положения по активизации и мотивации познавательной деятельности учащихся (Ю.К.Бабанский, А.К.Маркова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); исследования по проблеме межпредметных связей и интегративному подходу в обучении (Г.Ю.Вишневская, А.Я.Данилюк, И.Д.Зверев, А.О.Карпов, В.Н.Максимова, Л.А.Сарнакова, И.Л.Федотенко, Н.А.Шайденко и др.); работы по инновационным процессам в образовании и проектированию педагогических технологий (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, И.Г.Лукина, А.А.Орлов, Г.В.Селевко, В.А.Сластенин, А.В.Хуторской и др.); теоретические подходы к сущности и построению учебных заданий (Г.А.Балл, В.И.Загвязинский, И.К.Журавлев, Г.А.Костюк, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, С.И.Маслов, А.И.Уман и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ нормативно-законодательных документов, образовательных стандартов, учебных программ для средней общеобразовательной школы; обобщение, проектирование); эмпирические методы (наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, опрос, беседа, экспертная оценка и

самооценка, анализ продуктов деятельности учащихся, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились лицей ТГПУ имени Л.Н.Толстого, МОУ Лицей №4 г.Тулы, всего 357 учащихся 10-11); классов и 85 учителей г.Тулы. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2003-2004гг.) проводился анализ научной литературы, обобщение опыта работы лицеев и отдельных учителей в аспекте исследуемой проблемы, разрабатывался методологический аппарат исследования: объект, предмет, цель и задачи, рабочая гипотеза, методы.

Второй этап (2004-2005гг.) состоял в уточнении теоретических положений диссертационной работы; изучении возможностей развития общеучебных умений школьников в образовательном процессе; проектировании системы учебных заданий для развития общеучебных умений старших школьников; разработке программы эксперимента.

На третьем этапе (2005-2008гг.) осуществлялся констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированное™ общеучебных умений учащихся 10-11х классов и формирующий - по их развитию; анализировались и систематизировались результаты экспериментальной работы, оформлялись диссертационные материалы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие «общеучебные умения», которое рассматривается как способы выполнения действий учащимися, освоенные в процессе учения, способствующие успешному изучению всех учебных дисциплин и формирующие основы познавательной компетентности школьников.

2. На основе обобщения имеющихся в научной литературе и учебных программах реестров составлен перечень общеучебных умений (учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных, учебно-коммуникативных); выявлены доминирующие в обучении старших школьников умения: определение учебной задачи и последовательности действий для ее выполнения; постановка общих и частных целей самообразовательной деятельности; осуществление самоконтроля; оценка своей учебной деятельности; реферирование статьи; составление тезисов выступления, доклада, статьи; составление рецензии; установление причинно-следственных, межпредметных связей; умение работать с книгой (учебником, словарём, справочником, дополнительной литературой); умение извлекать информацию из разных источников (телевидение, Интернет и др.) и работать с ней (наблюдение, проведение самостоятельной работы с обоснованием ее программы, оформление отчета); включение в коллективное рассуждение, диалог, диспут; изложение сообщения, доклада, реферата с элементами анализа, использованием цитат, ссылок, собственной оценкой и выводами; умение слушать объяснение, лекцию учителя, сообщения и доклады одноклассников; корректирование своей речи.

3. Конкретизировано понятие «задание»: это форма организации содержания учебного материала на базе межпредметной интеграции и средство формирования общеучебных умений как основы познавательной компетентности в про-

цессе изучения учебного предмета; компонентами структуры задания являются объект, предписание и операционально-деятельностный способ решения.

4. Спроектирована система интегративных заданий разного типа и уровня сложности (по характеру познавательной деятельности, форме ее организации, виду выполнения), основанная на связях гуманитарных дисциплин, отражающая структуру содержания образования и направленная на развитие комплекса общеучебных умений старшеклассников.

5. Определена критериальная база для оценки уровня развития общеучебных умений старшеклассников, включающая количественный (предусматривает полноту сформированное™ умений) и качественный критерии (характеризует качество освоения умений по ряду показателей: сознательное применение общеучебных умений, понимание операционального состава умений, освоенность умений, способность переноса умений в новые нестандартные условия и др.).

6. Выявлены и опытно-экспериментальным путем проверены педагогические условия (организационно-педагогические, дидактические, методические, психолого-педагогические), способствующие эффективному развитию общеучебных умений у старших школьников в процессе обучения.

Теоретическая значимость исследования определяется расширением знаний в области дидактики средней школы на основе уточнения понятия «общеучебные умения» и выявления ряда педагогических условий их развития у старшеклассников в процессе обучения посредством системы заданий интегративного характера.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы могут быть использованы в педагогическом процессе в общеобразовательных учреждениях, при обучении будущих учителей в педагогических вузах, в системе дополнительного педагогического образования при повышении квалификации учителей.

Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов исследования обеспечены опорой на исходные методологические позиции; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования, а также содержанию опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки испытуемых, корректным использованием методов обработки и интерпретации экспериментальных данных; личным опытом работы диссертанта по исследуемой проблеме как преподавателя лицея ТГПУ им. Л.Н.Толстого.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л.Н.Толстого (2006-2008гг.), на IV Всероссийской конференции «Качество педагогического образования» (Тула, 2003г.); на XXXI методической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н.Толстого «Качество подготовки специалистов и инновационные процессы в системе непрерывного профессионального образования» (Тула, 2004г.); па XXXII учебно-меггодической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н.Толстого «Совершенствование организации

и содержания самостоятельной работы студентов университета как средство обеспечения качества подготовки специалистов» (Тула, 2005г.); на заседаниях педагогического совета лицея ТГПУ им. Л.Н.Толстого; на заседаниях кафедры естественно-гуманитарных дисциплин ТГПУ им. Л.Н.Толстого.

Материалы диссертации нашли свое отражение в статьях, в коллективных сборниках научных трудов, в учебном пособии «Тесты по английскому языку для учащихся общеобразовательных школ» (Тула, 2005г.), внедрены в учебный процесс лицея ТГПУ им. Л.Н.Толстого.

Положения, выносимые на защиту:

1. Общеучебные умения, понимаемые как способы выполнения действий учащимися, освоенные в процессе учения, способствующие успешному изучению всех учебных дисциплин и формирующие основы познавательной компетентности школьников, могут успешно развиваться на старшей ступени обучения при использовании системы заданий интегративного характера.

2. Разработанная система заданий интегративного характера включает задания разного типа и уровня сложности (по характеру познавательной деятельности - репродуктивные, частично-поисковые, творческие; по форме организации познавательной деятельности - индивидуальные, групповые, коллективные; по виду выполнения - устные, письменные), основана на связях гуманитарных дисциплин, отражает структуру содержания образования, направлена на развитие комплекса общеучебных умений старшеклассников (учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных, учебно-коммуникативных).

3. Процесс обучения в общеобразовательном учреждении предполагает специальную организацию на основе спроектированной системы заданий интегративного характера, реализуемой с помощью ряда методов, активизирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся и стимулирующих познавательный интерес и мотивацию к овладению общеучебными умениями.

4. Критерии и показатели оценки уровня сформированное™ общеучебных умений у старших школьников отражают количественную (полнота сформированных умений) и качественную характеристики освоения умения (сознательное применение умения, понимание операционального состава умения, способность переноса умения в новые нестандартные условия и др.), учитывают возрастные особенности школьников.

5. Для решения задачи развития общеучебных умений у старшеклассников в обучении необходим комплекс педагогических условий:

1) организационно-педагогических (включение общеучебных умений в качестве элемента в цели и содержание обучения; выбор рациональных форм организации учебных занятий; применение критериев для оценки сформированное™ общеучебных умений; 2) дидактических (определение перечня общеучебных умений для учащихся 10-11 х классов и отбор превалирующих для каждого урока; разработка и применение системы заданий интегративного характера как средства развития общеучебных умений; реализация индивидуально-дифференцированного подхода; использование методов, активизирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся; 3) методических (информационное обеспечение деятельности учащихся при выполнении системы заданий интегра-

тивного характера; учет особенностей учебного предмета, в ходе изучения которого данные задания используются; подбор диагностических заданий для определения уровня сформированности общеучебных умений); 4) психолого-педагогических (стимулирование позитивного отношения школьников к общеучебным умениям; создание благоприятного психологического климата в ходе совместной деятельности учащихся; развитие познавательного интереса и мотивации к овладению общеучебными умениями; учет возрастных особенностей старших школьников).

Структура диссертации определяется целью, гипотезой, задачами, логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (258 наименований), приложений; включает таблицы, диаграммы, графики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность темы исследования, обоснованы проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; представлены методологические основы, методы, база и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования общеучебных умений школьников» рассмотрены общеучебные умения учащихся как психолого-педагогическая проблема: их характеристика, сущность, структура, подходы к классификации; представлено психолого-педагогическое обоснование возрастных и индивидуальных особенностей старшеклассников, проанализированы требования к старшим школьникам в области познавательной деятельности, эффективность которой во многом определяется высоким уровнем владения общеучебными умениями; определены возможности межпредметной интеграции в развитии общеучебных умений; разработаны теоретические основы построения системы заданий интегративного характера для развития общеучебных умений старшеклассников и дана характеристика групп и видов заданий.

Потребности социально-экономического развития и концепция модернизации российского образования ставят перед отечественной школой задачу подготовки широкообразованных, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозируя их возможные последствия. В связи с этим, важное значение имеет личностно-ориентированный подход в образовании. Исследователи данного подхода (Е.В.Бондаревская, А.Я.Данилюк, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), рассматривая ученика кзк субъекта жизнедеятельности, рекомендуют строить обучение не только на основе опыта познания, общения, продуктивной деятельности, но и на основе жизненного опыта ученика таким образом, чтобы он мог стать субъектом как свогй учебной деятельности, так и всей своей жизни. Личностно-ориентированный подход предполагает наличие ситуации выбора и многовариантности решения поставленных перед учащимися задач, учет не только результативны;;, но и процессуальных показателей познавательной деятельности уча-

10

щихся, ибо общеизвестно, что успешен не тот, кто просто знает, а тот, у кого сформированы механизмы приобретения, организации и применения знания.

Все это ведет к развитию познавательной компетентности школьников, которая, по мнению ряда исследователей (И.А.Зимняя, Д.И.Иванов, О.Е.Лебедев, Д.В.Татьянченко, А.В.Хуторской и др.), определяется как уровень индивидуальной познавательной деятельности, соответствующий существующей в культуре социума системе принципов, ценностей и методов познания. Эта компетентность и определяет самодостаточную инициативную жизнедеятельность личности. В основе познавательной компетентности учащихся лежат общеучебные умения.

В диссертации проведен анализ психолого-педагогических исследований, характеризующих понятия «умение», «навык», «учебные умения», «общеучебные умения». Данный анализ свидетельствует о том, что в научной литературе сложились разные трактовки понятий «умение», «навык», разработаны теории формирования умений и навыков: теория о нейрофизиологических механизмах образований умений (Е.И.Бойко), теория ассоциативного происхождения умений (Ю.А.Самарин), концепции формирования интеллектуальных умений и навыков (Е.Н.Кабанова-Меллер, И.А.Менчинская), формирования общетрудовых умений (Е.А.Милерян); концепции трансформации умения в навык (Н.Д.Левитов, М.М.Шварц), трансформации навыка в умение (К.К.Платонов) и др.

Наиболее значимой для нашего исследования явилась трактовка понятия «умение» как способа деятельности личности, как сложного устойчивого образования, своеобразного сплава системы знаний и навыков, представленная в работах Ю.К.Бабанского, И.Я.Лернера, Н.А.Лошкаревой, М.Н.Скаткина и др.

Умения могут быть разными по видам, объему и уровню развития. Важное место среди них отводится учебным умениям, которые формируются в процессе учения, способствуют его эффективности и делятся на общеучебные (универсальные, общие для всех дисциплин) и специальные (характерные для какой-то конкретной предметной области).

На основе анализа литературы в диссертации раскрываются разные подходы к толкованию понятия «общеучебные умения» (И.Я.Лернер, Н.А.Лошкарева, Л.М.Фридман и др.) и дается уточненное определение: общеучебные умения -способы выполнения действий учащимися, освоенные в процессе учения, способствующие успешному изучению всех учебных дисциплин и формирующие основы познавательной компетентности школьников.

Анализ различных подходов к классификации общеучебных умений приводит к выводу, что ряд исследователей (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, Н.А.Лошкарева, Н.Ф.Талызина, Д.В.Татьянченко и др.), разрабатывая свои классификации, опираются на основные структурные компоненты учебной деятельности и элементы процесса обучения школьников. Следуя позиции упомянутых исследователей, в диссертации выделены четыре группы общеучебных умений:

-учебно-организационные умения (определение учебной задачи и последовательности действий для ее выполнения; постановка общих и частных целей самообразовательной деятельности; осуществление самоконтроля; оценка своей учебной деятельности и др.), базирующиеся на таких видах деятельности, как планирование, организация, контроль, регулирование и анализ;

11

-учебно-интеллектуальные умения (реферирование статьи; составление тезисов выступления, доклада, статьи; составление рецензии на выступление, доклад, статью; установление причинно-следственных, межпредметных связей и др.), основанные на таких действиях, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация; определение понятий, доказательство и опровержение, определение и решение проблем;

-учебно-информационные умения (умение работать с книгой: учебником, словарём, справочником, дополнительной литературой; умение извлекать информацию из разных источников (телевидение, Интернет и др.) и работать с ней; осуществление наблюдения за реальными объектами с обоснованием программы самостоятельной творческой работы, оформлением отчета и др.), включающие различные способы получения знаний о мире;

-учебно-коммуникативные умения (включение в коллективное рассуждение, диалог, диспут; изложение сообщения, доклада, реферата с элементами анализа, использованием цитат, ссылок, собственной оценкой и выводами; умение слушать объяснение, лекцию учителя, сообщения и доклады одноклассников; корректирование своей речи и др.), состоящие в овладении способами построения устной и письменной речи в зависимости от целей и условий общения с учителями, школьниками в процессе познавательной деятельности.

Анализ исследований в области формирования общеучебных умений школьников позволяет сделать вывод о недостаточной разработанности этой проблемы. В большинстве работ (З.А.Батчаева, А.А.Буксман, Л.А.Ерофеева, М.В.Кисглева, О.Н.Мостова, Л.А.Рындина, В.А.Тищенко, О.В.Цигулева и др.) рассматривается развитие отдельных групп общеучебных умений (либо интеллектуальных, либо коммуникативных, либо творческих и др.), что указывает на необходимость и своевременность разработки системы заданий интегративного характера как одного из средств развития комплекса общеучебных умений школьников.

В целях обоснования интегративной основы системы заданий проведен анализ педагогических возможностей межпредметной интеграции в развитии общеучебных умений школьников.

Основополагающим является тот факт, что явление межпредметных связей многомерно, т.к. оно не ограничивается строгими рамками содержания, методов и форм обучения. Оно выступает в качестве обязательного компонента как учебно-познавательной деятельности учащихся, так и обучающей деятельности самого учителя. Реализация межпредметной интеграции предполагает установление взаимной согласованности содержания образования по преподаваемым учебным дисциплинам, построение и отбор материала, исходя из общих целей образования и оптимального учета учебно-воспитательных задач, обусловленных спецификой каждого учебного предмета; устраняет дублирование и экономит учебное время.

В диссертации на основе анализа научной литературы (Г.Ю.Вишневская, А.Я.Данилюк, И.Д.Зверев, А.О.Карпов, В.Н.Максимова, Л.А.Сарнакова и др.) подчеркивается, что межпредметные связи являются педагогическим эквивалентом диалектических связей, реализуемых в учебном процессе. Межпредметная или интегративная связь актуализируется при наличии учебной задачи, которую

невозможно решить средствами одного предмета с помощью его методологического и понятийного аппарата. Урок с использованием межпредметных связей способствует выделению возможных вариантов развертывания актуальной учебной ситуации (задачи), а не ограничивается только на одном из вариантов Интегрированное обучение содействует развитию разных видов общеучебных умений школьников: умение осуществлять анализ и оценку различных ситуаций; умение самостоятельно ставить цели деятельности и определять последовательность действий для их выполнения; умение самостоятельно реализовызать составленную программу деятельности; умение анализировать и оценивать успешность своей собственной деятельности; умение работать с литературой и реальными объектами как источниками информации; умение излагать свою позицию, включаться в коллективное рассуждение и др.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы (Г.А.Балл, И.К.Журавлев, В.И.Загвязинский, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, Е.И.Пассов, Л.М.Фридман, А.И.Уман, А.Б.Эсаулов, Н.В.Языкова и др.) позволил определить внутреннюю структуру задания, выявить соотношение понятий «задание», «задача», «упражнение», «вопрос». При рассмотрении различных подходов к иерархии вышеназванных понятий в диссертации понятие «задание» определяется как наиболее общее, охватывающее все перечисленные выше. Задание -это форма организации содержания учебного материала на базе межпредметной интеграции и средство формирования у учащихся общеучебных умений кик основы познавательной компетентности в процессе изучения учебного предмета. Компонентами структуры задания являются объект, предписание и опера-ционально-деятельностный способ решения.

Классификация заданий в настоящем исследовании базируется на выделенных четырех группах общеучебных умений: 1) задания на развитие учебно-организационных умений; 2) задания на развитие учебно-интеллектуальных умений; 3) задания на развитие учебно-информационных умений; 4) задания на развитие учебно-коммуникативных умений. По каждой группе заданий выявлены доминантные для старшего школьного возраста общеучебные умения. По характеру познавательной деятельности выделены репродуктивные, частично-поисковые и творческие задания. По форме организации познавательной деятельности учащихся представлены индивидуальные, групповые и коллективные задания в зависимости от цели и задач урока, по способу выполнения - устные и письменные. Содержание разработанных нами заданий основывается на межпредметной интеграции дисциплин гуманитарного блока: английский язык, литература, история, обществознание, география. Разработанные задания выстроены в систему с учетом требований, изложенных в работах Г А.Балла, Н.К.Винокуровой, И.К.Журавлева, И.Я.Лернера и др. В качестве основополагающих являются требования к функциональным свойствам системы заданий, т.е. к ее содержанию. В соответствие с этим система заданий обладает такими качествами как необходимость и достаточность для усвоения с ее помощью определенных элементов знаний интегративного характера и общеучебных умений школьниками. Важное значение имеет формулировка целей, достигаемых при использовании в учебном процессе системы заданий через действия учащихся, которые

можно измерить и оценить. Пути реализации данных требований к системе заданий интегративного характера сводятся к следующим этапам: констатация - ознакомление учащихся с составом умения и действиями, на которых оно основано при выполнении соответствующих заданий; мотивация, развитие которой происходит при объяснении учителем цели овладения; применение и закрепление общеучебного умения при выполнении заданий; перенос выполнения умения в новые условия. Данные этапы развития общеучебных умений школьников с помощью системы заданий на интегративной основе определяют операциональную часть формирования умений, а требования к их осуществлению носят операцио-нально-деятельностный характер.

Определение требований к контролю и оценке уровней сформированное™ общеучебных умений школьников посредством выполнения заданий интегративного характера основывается на двух разработанных в диссертации критериях: количественном, предусматривающем полноту сформированное™ умений по всем четырем группам: учебно-организационным, учебно-интеллектуальным, учебно-информационным, учебно-коммуникативным; и качественном, характеризующим качество освоения умений, исходя из ряда показателей, выделенных на основе анализа психолого-педагогической литературы, государственного образовательного стандарта, программ учебных курсов старшей школы и на основе опроса учителей: 1) позитивное отношение к применению общеучебных умений в различных учебных ситуациях; 2) сознательное применение общеучебных умений; 3) понимание операционального состава умения, последовательности действий по его выполнению; 4) выполнение последовательности действий при реализации умения; 5) освоенность умения (быстрота выполнения действий); 6) обобщенность умения (способность переноса в новые нестандартные ситуации); 7) самостоятельное применение умения (отсутствие внешней помощи); 8) прочность умения, т.е. воспроизводимость его через определенные интервалы времени.

Теоретически обоснованные положения первой главы легли в основу огтыт-но-экспериментальной работы.

Во второй главе «Экспериментальное исследование применения системы заданий интегративного характера для развития общеучебных умений старшеклассников» определены цель, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы; проанализировано состояние сформированное™ общеучебных умений у старших школьников, выявлены условия, обеспечивающие эффективность их развития; описано внедрение в процесс обучения системы заданий интегративного характера, направленной на развитие общеучебных умений у старших школьников; приведены статистические доказательства успешности применения предложенного средства.

В ходе предварительной диагностики состояния сформированное™ общеучебных умений у старших школьников лицея ТГПУ им. Л.Н.Толстого и МОУ Лицей №4 г.Тулы был сделан вывод о недостаточно высоком уровне владения данными умениями, что также соответствует и выводам других исследователей (В.И.Валовик, М.В.Киселева, Л.А.Рындина, Л.Ю.Степашкина, И.А.Щуринова, А.В.Яшукова и др.). Анализ возможностей повышения уровня развития общеучебных умений старшеклассников привел к необходимости выделения опреде-

14

ленных педагогических условий, которые понимаются как комплекс мер, являющихся результатом целенаправленного отбора, проектирования и применения элементов содержания, методов, средств, организационных форм обучения для достижения поставленных дидактических целей.

В диссертации выделена следующая совокупность педагогических условий: 1) организационно-педагогических, предусматривающих включение общеучебных умений в качестве элемента в цели и содержание образования; выбор рациональных форм организации учебных занятий; разработку критериев для оцеьки сформированное™ общеучебных умений; 2) дидактических, определяющих перечень общеучебных умений для учащихся 10-11х классов и отбор превалирующих для каждого урока; разработку и применение системы заданий интегративного характера как средства развития общеучебных умений; реализацию индивидуально-дифференцированного подхода; использование методов, активизирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся; 3) методических, включающих информационное обеспечение деятельности учащихся при выполнении системы заданий интегративного характера; учет особенностей учебного предмета, в ходе изучения которого данные задания используются; подбор диагностических заданий для определения уровня сформированное™ общеучебных умений; 4) психолого-педагогических, связанных с формированием позитивного отношения учащихся к общеучебным умениям, создающих в их совместной деятельности благоприятный психологический климат; развивающих познавательный интерес и мотивацию к овладению общеучебными умениями; учитывающих возрастные особенности старшеклассников.

На основе выявленных условий проводилась опытно-экспериментапьная работа по внедрению системы заданий интегративного характера в образовательный процесс на примере обучения английскому языку учащихся 10-1Ъ: классов лицея ТГПУ им. Л.Н.Толстого. Эксперимент состоял из констатирующгго, формирующего и контрольно-оценочного этапов. Опытно-экспериментальная работа была начата с учащимися трех 10-х классов лицея ТГПУ им. Л.Н.Толстого набора 2005-2006 учебного года и проводилась на протяжении двух лет (2005-2007гг.). Повторный эксперимент проводился с учащимися 10-х классов набора 2006-2007 учебного года в течение двух лет (2006-2008гг.). В эксперименте приняло участие 186 учащихся.

В процессе констатирующего этапа были решены следующие задачи:

1) проанализировано состояние мотивации учения десятиклассников лицея;

2) определен уровень сформированное™ общеучебных умений у учащихся 10-х классов лицея; 3) выявлены основные трудности десятиклассников, возникающие при выполнении ими заданий, требующих использования общеучебных умений.

Анализ состояния мотивации учения десятиклассников по методике, разработанной А.К.Марковой, показал, что недостаточно развиты мотивы самостоятельной постановки цели учения; нет убедительных личностных суждений по поводу знаний и способов учебной деятельности, отсюда не развиты мотивы совершенствования способов учебно-познавательной деятельности (самообразования); не ярко выражено стремление использовать знания на практике в новых условиях.

Для определения уровней сформированное™ общеучебных умений у учащихся 10-х классов лицея использовался ряд методов (наблюдение, анкетирование, беседа, проверка письменных заданий). Результаты были проанализированы, обобщены и представлены в контрольном срезе 1. Эти результаты свидетельствуют о том, что у учащихся на низком уровне владения находятся учебно-интеллектуальные умения: составление рецензии (у 60,7% - 66% учащихся); установление причинно-следственных и межпредметных связей (у 52,6% - 66,6% учащихся); составление тезисов выступления, доклада, статьи (у 52,6% - 61% учащихся); реферирование статьи (у 46,6% - 53,3% учащихся); учебно-коммуникативные умения: изложение сообщения, доклада с элементами анализа, использованием ссылок, собственной оценкой и выводами (у 60% - 66,6% учащихся); включение в коллективное рассуждение, диалог (у 40% - 53,3% учащихся); учебно-информационные умения: умение извлекать информацию из разных источников и работать с ней (у 57,8% - 66,6% учащихся); учебно-организационнные умения: определение учебной задачи и последовательности действий для ее выполнения (у 42,1% - 60% учащихся); постановка общих и частных целей самообразовательной деятельности (у 42,1% - 53,3% учащихся).

Результат : констатирующего этапа эксперимента позволили сделать вывод о серьезных затруднениях десятиклассников во владении общеучебными умениями и подтвердили предположение о том, что необходима целенаправленная, специально организованная работа по развитию общеучебных умений старших школьников.

На первой стадии формирующего этапа проводилось специальное обучение школьников выполнению заданий в соответствии с разработанной обучающей программой - инструктивным предписанием, определяющим систему норм для организации управляемой деятельности школьников при выполнении ими заданий. Обучающая программа включает четыре раздела:

I. Социально-педагогическая значимость формирования общеучебных умений.

II. Группы и виды общеучебных умений.

III. Методические комментарии к развитию общеучебных умений.

В этом разделе констатируется, что одним из средств развития общеучебных умений является система заданий интегративного характера, дана их классификация по группам и видам; также содержатся методические комментарии относительно выполнения различных заданий, которые могут носить как рекомендательный, так и обязательный характер (например, алгоритм действий учащегося при составлении рецензии и т.д.).

Определен алгоритм деятельности учителя, включающий следующие действия: 1) выбор групп и видов заданий, форм учебных занятий для их использования; 2) определение цели выполнения каждого конкретного задания; 3) согласование заданий с темами уроков; 4) выбор форм организации деятельности учащихся для выполнения заданий; 5) разработка алгоритмов действий учащихся по выполнению различных заданий; 6) знакомство учащихся с понятием «задание»; 7) мотивация значимости выполнения конкретных заданий.

IV. Критерии оценки сформированное™ общеучебных умений.

В основу данного раздела положена разработанная в диссертации критериальная база, включающая количественный (характеризует полноту сформированное™ умений) и качественный (конкретизируется в ряде качественных показателей сформированное™ умения) компоненты.

Работа по развитию у школьников общеучебных умений проводилась в урочное время, задания предъявлялись учащимся как фронтально, так и для индивидуального выполнения. Алгоритмы как ориентировочная основа действий по выполнению умений предъявлялись школьникам в готовом виде на уроках английского языка по основным разделам тематического плана, а затем использовались и на всех остальных уроках для выполнения заданий по отработке и закреплению умений.

По завершении первой стадии формирующего эксперимента был проведен контрольный срез 2, показавший положительные изменения в сформированное™ общеучебных умений, вызвавших наибольшие затруднения у учащихся при проведении контрольного среза 1. Так, на примере умения писать рецензию: у десятиклассников экспериментальных групп повысился средний уровень владения умением писать рецензию до 42%-46,6% в сравнении с 26,3% - 26,7%; несколько повысился процент владения умением на высоком уровне - до 13,3%-20% в сравнении с 6,7% -13,3%; уменьшилось количество учащихся с уровнем владения умением до 33,3%-42,1% в сравнении с 60,1%-66,6%. В контрольных группах результаты контрольного среза 2 практически остались на том же уровне, что и результаты контрольного среза 1.

В ходе второй стадии формирующего этапа эксперимента в 10-х классах продолжилась работа по развитию всех групп общеучебных умений учащихся, предъявлялись разнообразные задания в процессе уроков и в домашней работе, особое внимание уделялось дифференциации домашних заданий, основанной на уровне сформированное™ общеучебных умений школьников, на их познавательных интересах и учете особенностей межличностных отношений в группе, что позволило активизировать участие старшеклассников в учебной работе. Проводилась подготовка учащихся к выполнению отдельных, вызвавших серьезные затруднения, заданий. Так, например, вместе с алгоритмом написания рецензии учащимся были предложены варианты готовых рецензий. На уроках обеспечивался приток интересных сведений, приобретенных учащимися путем самообразования. Постоянными стимулирующими факторами стали похвала учителя, создание позитивной ситуации познания, ожидаемый успех деятельности учащихся. Результаты наблюдений за устной работой старшеклассников (сообщение, доклад, диалог, ответы на вопросы) и анализ их письменных продуктов деятельности (описание, рецензия, сочинение) позволили сделать вывод о росте таких качественных показателей формируемых учебных умений, как: позитивное отношение к применению умений; сознательное применение умений; понимание операционального состава умения (алгоритма действий); выполнение последовательности действий по реализации умения; относительная самостоятельность в применении умения. Рост качественных показателей умения писать рецензию привел к повышению высокого уровня в овладении общеучебными умениями до 21,1%-33,4%; среднего уровня - до 57,8%-66,7% и значительному снижению низкого уровня до

6,6%-21,18% в экспериментальных группах, о чем свидетельствуют результаты контрольного среза 3, проведенного по завершении второй стадии формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, совпавшего с окончанием учебного года десятиклассниками. В контрольных группах отмечен рост среднего уровня владения общеучебными умениями, но достаточно существенным осталось количество школьников с низким уровнем и не произошло роста количества учащихся с высоким уровнем.

Существенные различия в овладении общеучебными умениями учащимися экспериментальных и контрольных групп очевидны.

На третьей стадии формирующего эксперимента в процесс обучения учащихся, перешедших в 11-й класс, были включены задания на развитие всех групп общеучебных умений, значительная роль отводилась частично-поисковым и творческим заданиям, выполнение которых способствовало овладению такими качественными показателями общеучебных умений, как: самостоятельность в применении умений; воспроизводимость умений через определенные интервалы времени: перенос в новые условия. В качестве первого задания экспериментальным группам 11-х классов было дано проектное задание по теме «Шекспир и его эпоха», выполнение которого происходило в течение всего учебного года и результаты которого были учтены при проведении итогового контрольного среза 5.

В ходе третьей стадии формирующего этапа опытно-экспериментальной работы обеспечивался индивидуально-дифференцированный подход: предъявление учащимся заданий различной степени сложности, выполнение заданий на уроке и в домашней работе по вариантам, учет различного темпа выполнения заданий, индивидуальные поощрения и др. Важное значение имела самостоятельная работа школьников на уроке и при выполнении домашних заданий.

По завершении третьей стадии формирующего этапа эксперимента прослеживается положительная динамика в формировании общеучебных умений учащихся 11-х классов экспериментальных групп, отраженная в результатах контрольного среза 4. На примере умения писать рецензию это выглядит следующим образом: высокий уровень характерен для 31,5%-53,4% учащихся, средний уровень - для 46,6%-б8,5%, низкий уровень - отсутствует. В контрольных группах произошли некоторые положительные изменения в овладении учащимися общеучебными умениями, но не настолько существенные в сравнении с экспериментальными группами.

На четвертой стадии формирующего этапа опытно-экспериментальной работы в процесс обучения одинадцатиклассников были включены задания на развитие всех групп общеучебных умений. Основной задачей этой стадии явилось формирование таких характеристик общеучебных умений, как освоенность умения, прочность умения, а также развивались и все остальные качественные показатели общеучебных умений, о которых шла речь на предшествующих стадиях. Особую значимость приобретала самостоятельная работа учащихся в форме сочинений, эссе, устных сообщений, докладов с элементами анализа, сравнения, обобщения и выводами. Домашняя работа по-прежнему

оставалась важным средством закрепления общеучебных умений учащихся. Использовалась внеурочная работа школьников, которая давала возможность отрабатывать общеучебные умения посредством включения заданий в олимпиады, конференции, диспуты.

По завершении четвертой стадии формирующего этапа был проведен итоговый контрольный срез 5 на материале наблюдений и анализе продуктов деятельности учащихся: проектное задание «Шекспир и его эпоха», рецензии, сочинения, эссе, устные доклады. В экспериментальных группах прослеживается положительная динамика по всем показателям общеучебных умений: характерно позитивное и сознательное отношение школьников к применению умений, четкое и быстрое выполнение последовательности действий, осуществляется перенос умения в новые условия, сформирована самостоятельность в применении умения; присутствует воспроизводимость умения через определенные интервалы времени.

Обозначилась существенная разница в уровнях сформированности общеучебных умений в экспериментальных и контрольных группах, что отражено в контрольном срезе 5. На примере умения писать рецензию у учащихся экспериментальных групп высокий уровень поднялся в среднем до 63%, средний уровень опустился до 37%, низкий уровень отсутствует. В контрольных группах высокий уровень отмечен в среднем у 17,5% школьников, средний - у 61,5%, низкий -у 21% школьников.

Тенденция значительного роста уровня овладения общеучебными умениями у учащихся экспериментальных групп наблюдалась и при исследовании всех остальных умений, вызвавших серьезные затруднения на констатирующем этапе.

Контрольно-оценочный этап исследования был проведен на основе статистических расчетов по методике В.П.Боровикова3. Для удобства проведения статистических расчетов и сравнения результатов экспериментальных и контрольных групп были объединены участники трех экспериментальных групп 10 лингвистического, 10 гуманитарного и 10 естественно-математического классов лицея ТГПУ им. Л.Н.Толстого набора 2005-2006 учебного года в одну экспериментальную группу в количестве 49 школьников и участники контрольных групп этих же классов - в одну контрольную группу в составе 48 школьников. Участники повторного эксперимента набора 2006-2007 учебного года, проводимого с учащимися трех 10-х классов лицея ТГПУ им. Л.Н.Толстого, также были объединены в одну экспериментальную группу в составе 47 школьников и в одну контрольную - в составе 42 школьников.

На основе сравнительной характеристики уровней сформированности общеучебных умений (высокий уровень - 3 балла, средний - 2 балла, низкий -1 балл) у учащихся экспериментальной и контрольной групп (набор 2005-2006 учебного года) был рассчитан средний балл по каждому из девяти исследуемых умений на протяжении пяти контрольных срезов (см. таблицу 1).

3 Боровиков, В.П. Statistica — Филинъ, 1998.

статистический анализ и обработка данных в среде Windows.- М. 19

Таблица 1

Сравнительная характеристика сформированное™ общеучебных

Перечень умений^-^ Средний балл 1 с рез 2с рез Зс рез 4с рез 5с рез

ЭГ 49 уч. КГ 48 уч. ЭГ 49 уч. КГ 48 уч. ЭГ 49 уч. КГ 48 уч. ЭГ 49 уч. КГ 48 уч. ЭГ 49 уч. КГ 48 уч.

1. Определение учебной задачи 1,69 1,63 2,00 1,73 2,33 1,83 2,59 1,98 2,78 2,08

2. Постановка целей самообразовательной деятельности 1,71 1,63 1,96 1,69 2,22 1,75 2,53 1,92 2,63 1,94

3. Реферирование статьи 1,65 1,56 2,00 1,63 2,37 1,88 2,02 2,08 2,08 2,25

4. Составление тезисов 1,55 1,52 1,78 1,63 2,22 1,77 2,59 2,02 2,76 2,10

5. Составление рецензии 1,47 1,48 1,78 1,54 2,14 1,71 2,43 1,92 2,67 1,98

6. Установление различных видов связей (МПС и др.) 1,57 1,48 1,82 1,56 2,16 1,67 2,53 1,85 2,69 1,96

7. Умение извлекать информацию из различных источников 1,49 1,46 1,78 1,52 2,22 1,73 2,59 1,94 2,78 2,08

8. Включение в коллективные рассуждения 1,65 1,60 1,76 1,67 2,22 1,81 2,57 2,00 2,73 2,15

9. Изложение сообщения, доклада с элементами анализа 1,47 1,40 1,71 1,46 2,16 1,65 2,55 1,83 2,69 2,02

Совокупный средний балл 1,59 1,53 1,84 1,60 2,23 1,75 2,49 1,95 2,73 2,06

При сравнении экспериментальных и контрольных групп до и после эксперимента был применен критерий однородности х2 - Пирсона. Для расчетов использовались электронные таблицы Excel. При сравнении экспериментальной и контрольной групп на примере умения «определение учебной задачи» на 1 срезе Х2„36л..0>257 меньше, чем %2>фНТ=5,991. делали вывод о несущественных различиях между экспериментальной и контрольной группами на 1 срезе. При сравнении экспериментальной и контрольной групп на 5 срезе, экспериментальной группы на 1 и 5 срезе, контрольной группы на 1 и 5 срезе, был сделан вывод о существенных различиях в развитии умения «определение учебной задачи». То же можно сказать и об остальных умениях, помещенных в таблицу 2.

Таблица 2.

Значения у2 набл. по результатам таблицы 1 _

Перечень умений 1 срез 5 срез 1-5 срез 1-5 срез

ЭГ-КГ ЭГ-КГ ЭГ КГ

1. Определение учебной задачи 0,257 27,329 44,255 11,710

2. Постановка целей самообразовательной деятельности 0,389 25,892 35,591 6,400

3. Реферирование статьи 0,516 20,746 48,547 23,337

4. Составление тезисов 0,133 23,932 52,243 16,520

5. Составление рецензии 0,247 27,462 51,942 19,456

6. Установление различных видов связей (МПС и др.) 0,429 28,035 45,815 13,714

7. Умение извлекать информацию из различных источников 0,101 25,898 55,686 18,187

8. Включение в коллективные рассуждения 0,390 19,462 42,683 12,975

9. Изложение сообщения, доклада с элементами анализа 0,340 24,014 53,684 19,445

Значимые различия выделены жирным шрифтом. (Если х2 набл. больше 5,991 - различия значимые)

Был рассчитан совокупный средний балл по девяти исследуемым умениям на пяти контрольных срезах. Для установления тенденции в изменении совокупного среднего балла использована линейная корреляция - линия регрессии. Графики линий регрессии, полученные с помощью программы Statistica-б, показывают, что темпы роста совокупного балла 0,293 для экспериментальной группы выше, чем темпы роста 0,141 для контрольной группы (см. график 1).

График 1. Динамика изменения совокупного среднего балла по срезам

(к таблице 1)

Экспериментальная группа

Scatterplot: erezvs.EG ЕС = 1,2970 ♦,29300' irez Corrélation: г = ,99639

srez | 95% confidence

Контрольная группа

Scatterplot: srezve.KG KG*1,3550 + , 14100* srez Correlation: r = ,98943

srez confidence

Повторный эксперимент, проводившийся с учащимися 10-11-х классов лицея ТГПУ им. Л.Н.Толстого набора 2006-2007 уч.г. строился по тем же принципам и методам, что и предыдущий. Анализ результатов повторного эксперимента, обработанных методами математической статистики, практически совпал с результатами, изложенными выше.

Итоги проведенной опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод о том, что внедрение системы заданий интегративного характера при соблюдении ряда педагогических условий привело к положительным изменениям уровней владения общеучебными умениями у старшеклассников, и они не являются случайными.

В заключении диссертационного исследования сформулированы следующие основные выводы:

1. Общеучебные умения школьников, определяемые как способы выполнения действий учащимися, освоенные в процессе учения, способствуют эффективному изучению всех учебных дисциплин, являются также необходимыми элементами самообразования, творческой деятельности, формируют основы познавательной компетентности школьников. Общеучебные умения могут быть успешно сформированы в процессе школьного образования при соблюдении совокупности педагогических условий: организационно-педагогических, дидактических, методических, психолого-педагогических.

2. Одним из эффективных способов развития общеучебных умений у старших школьников является использование системы заданий интегративного характера в образовательном процессе. Учебное задание представляет собой форму организации содержания учебного материала на базе межпредметной интеграции и средство формирования у учащихся общеучебных умений в процессе изучения учебного предмета. Компонентами структуры задания являются объект, предпи-

сание и операционально-деятельностный способ решения. Классификация спроектированной системы заданий, основанная на четырех группах общеучебных умений, включает соответственно задания на развитие учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных и учебно-коммуникативных умений. В зависимости от характера познавательной деятельности задания делятся на репродуктивные, частично-поисковые и творческие, от формы ее организации - на индивидуальные, групповые и коллективные, от способа выполнения -на устные и Письменные. Система заданий базируется на связях гуманитарных дисциплин. Урок с использованием межпредметной интеграции способствует выделению возможных вариантов развертывания актуальной учебной ситуации (задачи). Интегрированное обучение содействует одновременному развитию разных видов общеучебных умений школьников.

3. В связи с необходимостью специального обучения школьников выполнению заданий интегративного характера создана обучающая программа - инструктивное предписание, определяющее систему норм для организации управляемой деятельности школьников при выполнении ими заданий. Важным элементом обучающей программы являются методические комментарии относительно выполнения различных заданий, а также критерии оценки сформированности общеучебных умений.

4. Внедрение в образовательный процесс системы заданий интегративного характера показало ее эффективность. Итоги ее реализации выражаются в следующем: зафиксировано с помощью статистических методов достоверное повышение уровня развития общеучебных умений школьников.

Полученные результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования достигнута. Разработанные методические рекомендации к применению разных групп и видов заданий интегративного характера могут быть использованы в учебном процессе общеобразовательных учреждений.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие проблемы развития общеучебных умений у старших школьников. Дальнейшее исследование названной и близкой к ней проблематики будет способствовать повышению эффективности и качества образовательного процесса.

Положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Абакумова, Я.А. Проектирование системы заданий межпредметного характера для развития общеучебных умений старшеклассников/ Я.А.Абакумова// Вестник Челяб.гос.пед.ун-та,- Челябинск: Изд-во Челяб.гос.пед.ун-та.- 2008.-№7,- С.5-13 (рецензируемый журнал из списка, рекомендованных ВАК РФ).

2. Абакумова, Я.А. О подготовке лицеистов по дисциплине «Английский язык» к поступлению в вуз/ Я.А.Абакумова// Качество педагогического образования: материалы IV Всерос.конф.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2003,-Т.1.-С.83.

3. Абакумова, Я.А. Университетский лицей - современный подход к образованию в сфере дифференцированного обучения/ Я.А.Абакумова, И.П.Тюрина//

Качество педагогического образования: материалы IV Всерос. конф.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2003.- Т. II,- С.9.

4. Абакумова, Я.А. Лицейская система обучения в решении проблем непрерывного профессионального образования/ Я.А.Абакумова, О.Е.Витюгина// Качество подготовки специалистов и инновационные процессы в системе непрерывного профессионального образования: материалы XXXI метод, конф. проф,-препод.состава ТГПУ им. Л.Н.Толстого.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2004,- С. 117-118.

5. Абакумова, Я.А. Педагогические аспекты использования теста как одного из средств контроля учащихся/ Я.А.Абакумова// Сборник материалов II науч,-практ. конф. аспирантов, соискателей и молодых ученых ТГПУ им. Л.Н.Толстого: в 2 т./ Отв. ред. О.Г.Вронский.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толсгого, 2006,- Т. I,- С.3-10.

6. Абакумова, Я.А. Педагогический контроль как единая дидактическая система проверочной деятельности преподавателя/ Я.А.Абакумова, А.В.Миронова// Совершенствование организации и содержания самостоятельной работы студентов унивгрситета как средство обеспечения качества подготовки специалистов: материалы XXXII учеб.-метод.конф. проф.-препод.состава ТГПУ им. Л.Н.Толстого.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2005.- С.51-52.

7. Абакумова, Я.А. Стимулирование и контроль самостоятельной работы лицеистов/ Я.А.Абакумова, А.В.Миронова// Совершенствование организации и содержания самостоятельной работы студентов университета как средство обеспечения качества подготовки специалистов: материалы XXXII учеб.-метод.конф. проф.-препод.состава ТГПУ им. Л.Н.Толстого.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2005,- С.73-74.

8. Абакумова, Я.А. Тесты по английскому языку для учащихся общеобразовательных учреждений: учеб.пособие/ Я.А.Абакумова, Е.А.Курбатова, А.В.Миронова.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2005,- 52с.

9. Абакумова, Я.А. О формировании общеучебных умений старшеклассников/ Я.А Абакумова// Исследовательский потенциал молодых ученых: взгляд в будущее: сборник материалов III регион.науч.-практ.конф.аспирантов, соискателей и молодых ученых/' Отв. ред. О.Г.Вронский.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2007.- С. 3-7.

10. Абакумова. Я.А. Развитие межкультурной компетенции при обучении иностранному языку/ Я.А.Абакумова, Е.Н.Орлова// Сб.науч.трудов Тульского филиала Российской правовой академии,- Тула: Изд-во ТФ РПА, 2007,- С. 197202.

11. Абакумова, Я.А. Теоретические подходы к проектированию заданий межпредметного характера для развития общеучебных умений старшеклассников/ Я.А Абакумова'/ Исследовательский потенциал молодых ученых: взгляд в будущее: сб. материалов IV регион.науч.-практ.конф. аспирантов, соискателей и молодых ученых/ Отв. ред. О.Г.Вронский.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2008,- С. 3-7.

Подписано в печать 20.01.2009. Формат 60x90/8. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 09/082.

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абакумова, Яна Альбертовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования общеучебных умений школьников :.

1.1. Общеучебные умения учащихся как психолого-педагогическая проблема.!.

1.2. Педагогические возможности межпредметной интеграции в развитии общеучебных умений учащихся.

1.3. Психолого-педагогические основы разработки системы заданий интегративного характера для развития общеучебных умений старшеклассников

Выводы по первой главе.

Глава 2; Экспериментальное исследование применения системы заданий интегративного характера для развития общеучебных 84 умений старшеклассников.

2.1. Анализ состояния и условий развития общеучебных умений учащихся 10-11 классов в образовательном процессе.

2.2. Использование системы заданий интегративного характера для эффективного развития общеучебных умений старшеклассников

2.3. Результаты экспериментальной работы по развитию общеучебных умений старшеклассников.:.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система заданий интегративного характера как средство развития общеучебных умений старшеклассников"

Актуальность исследованиям Развитие информационных технологий, системные изменения в области труда и управления^ увеличение объема потребляемой информации приводят к принципиальным изменениям в; повседневной жизни. Список профессий постоянно обновляется, а также стало очевидным серьезное пересмотрение требований к современным специалистам. Очень важными становятся; такие общечеловеческие качества как самостоятельность, предприимчивость,, ответственность, коммуникабельность^ толерантность, способность, решать, проблемы автономно и в группах, готовность постоянно учиться новому в жизни. Данные условия; ставят новые ориентиры; для современной1; школы; Как говорится; в. проекте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», требования к результатам, образования-должны включать*; не только знания, но и умения их применять. Отсюда меняются задачи, решаемые учителями в современном^ образовательном процессе: Учитель не только передает объективные знания учащимся, а способствует развитию их инициативы, и самостоятельности, организует деятельность учащихся таким образом, чтобы каждый учащийся мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически учитель создает условия, в которых становится возможным: для учащихся? развитие их интеллектуальных и других способностей,. опыта применения; полученных знаний в различных ситуациях (познавательных, социальных), т.е. развитие их компетентности, являющейся одним: из приоритетов современной школы (В.А.Болотов, И.А. Зимняя, Д.И. Иванов, В.В.Сериков, A.B. Хуторской и др.). Компетентность ученика предполагает целый спектр личностных, качеств.

Как отмечается в Стратегии модернизации содержания общего образования, компетентность включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Данное положение и определяет одно из важнейших направлений современной школы, в соответствии с которым необходимо направить усилия на формирование у учащихся опыта решения жизненных проблем, на развитие ключевых функций социальных ролей, компетентности.

Общеучебные умения лежат в основе познавательной компетентности, в связи с чем их формирование особенно актуально сегодня. Формирование общеучебных умений начинается в начальной школе, но более интенсивно развивается в младшем подростковом: возрасте, когда школьники, по мнению психологов, переходят на более высокий уровень учебной деятельности, раскрывая ее как деятельность по самообразованию и самосовершенствованию. На старшей ступени обучения состав общеучебных умений и цели их использования значительно расширяются, и на этой основе вместе со специальными умениями формируется познавательная^ компетентность учащихся. Все это может быть достигнуто при рационально организованном процессе обучения, основанном на межпредметной интеграции, возможности которой достаточно велики (А.Я:Данилюк, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Л.А.Сарнакова, М.Н. Скаткин, Н.А.Сорокин, И.Л.Федотенко, Н.А.Шайденко и др.)

Но анализ исследований в этой области за последние годы свидетельствует о неутешительных результатах: все еще многие выпускники средних школ недостаточно успешно владеют общеучебными умениями. Так, еще в 2002 году Э.Д.Днепров писал, что наши школьники не умеют распознавать практические проблемы, формулировать и переводить их в состав* задачи, соотносить проблемы с коцтекстом полученной системы знаний, анализировать и оценивать результаты [50].

В Федеральной программе образования [203], также в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [77] говорится о недостаточно высоком уровне сформированности у выпускников умений самостоятельно искать знания, планировать и осуществлять деятельность по самообразованию, в результате чего уменьшается количество выпускников средней школы, способных выдержать вступительные экзамены в высшие учебные заведения без дополнительной подготовки. Такое положение А.А.Кузнецов [85] объясняет во многом устаревшей направленностью системы школьного образования на узкопредметные показатели и репродуктивным характером педагоги' ческого процесса.

Также причиной такого положения является- тот факт, что в ряде нормативных документов по образованию1 предшествующих лет не уделялось должного внимания формированию общеучебных умений как элементу цели и содержания образования [134]. Хотя' в*педагогической науке существует научно обоснованная концепция содержания образования, разработанная В.В.Краевским, И.Я!Лернером, М.Н.Скаткиным, в которой' наряду со знаниями присутствуют способы деятельности (куда и входят общеучебные умения), опыт творческой деятельности и; опыт эмоционально-ценностного отношения к- деятельности, людям, себе. Сам процесс формирования общеучебных умений определяется структурой учебной деятельности учащихся, разработанной психологами В'.В. Давыдовым и Д.Б.Элькониным на основе теории деятельности А.Н.Леонтьева.

Необходимость включения общеучебных умений в цели и содержание образования была предложена Н.А.Лошкаревой в начале 80-х годов XX века в составленной, ею «Программе развития общих учебных умений и навыков школьников» [159], которая так и не была внедрена в школьную практику.

И только в 2002 году в «Проекте федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования» [160] в качестве одного из элементов цели деятельности основной школы выделены общие учебные умения, навыки и способы познавательной деятельности и составлен перечень наиболее важных из них, ориентированный на выпускника основной школы.

В 2001 году челябинские исследователи Д.В.Татьянченко и С.Г.Воровщиков разработали программу общеучебных умений для учащихся начальной и основной школы [189], которая в этом же году была утверждена Главным управлением образования и науки Челябинской области в качестве регионального компонента учебного плана общеобразовательных учреждений.

В 2004 году в государственном стандарте общего образования [204,205] ! общеучебные умения, навыки и способы деятельности включены как один из | элементов цели деятельности начальной, основной и старшей школы, здесь же приводится перечень общих учебных умений, навыков и способов деятельности. Но они не представлены как целостный компонент содержания образоваI ния, а, по справедливому замечанию Л.М.Перминовой, «вырваны» из системы и не сгруппированы в новую методологически обоснованную структуру» [150, с.96]. Перечень общеучебных умений должен быть более упорядоченным, четко обозначенным по видам умений, что позволило бы учителям уделять больше внимания их формированию, так как многие еще развивают общеучебные умения« на чисто интуитивном уровне, полагаясь на собственный опыт.

Сейчас готовятся федеральные государственные образовательные стандарты нового^ поколения; эксперимент по введению которых осуществляется поэтапно: с 1 сентября 2008 года - в начальной школе, с 1 сентября 2009 года -в^основной школе, с 1 сентября! 2010 года — в старшей школе. Важным элементом предыдущих и новых стандартов, являются* требования к результатам образования. В качестве основного результата образования, как справедливо заме! тила Е. Разумова, «рассматривается овладение определенным набором действий, позволяющих ставить и решать важные жизненные и профессиональные задачи. Понятие «результат образования» тесно связано1 с понятием «компетенция». Ключевой компетенцией признается умение учиться, т.е. способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию.» [163, с.39].

В психолого-педагогической литературе накоплен достаточный опыт исследования общеучебных умений школьников. Так, в ряде работ общеучебные умения представлены как элемент самостоятельной работы учащихся (Б.П.Есипов, О.А.Нильсон, П.И.Пидкасистый и др.) и самообразования школьников (Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, Н.А.Сорокин, В.П.Стрекозин, Н.А.Шайденко и др.).

В исследованиях М.А.Данилова, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной и др. раз' витие общеучебных умений связано с познавательной активностью и самостоятельностью учащихся'. В работах Ю.К.Бабанского, Б.И. Коротяева и др. раскры-|ты методы; формирования»отдельных учебных умений учащихся. В исследованиях М.А.Емельяновой, Н.АЛошкаревой представлено формирование общих учебных умений и навыков? школьников , как составной части целостного- учебно-воспитательного,- процесса: Л.К^Степашкина провела исследование по педагогическому управлению развитием общих учебных, умений и навыков учащихся основной школы, И.А.Щуринова— по педагогическим .условиям формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения. Группой исследователей разработаны; программы, развития; общих учебных умений и: навыков^ (И.Я.Лериер, Н.А.Лоиткарева, Д.В.Татьянченко и С.Г.Воровщиков).

Психологи А.К.Маркова; Т.А.Матис, А.Б.0рлов«т др. исследовали* мотивацию учебной деятельности? школьников, формирование: которой составляет одно из условий овладения- общеучебнымиумениями. Исследование психологических аспектов развития^ приемов? учебной работы и учебных умений школьников- представлено; в работах Е.И.Исаева, Е.Н.Кабановой-Меллёр, В!Ф:Иаламарчук, Е.Е.Сапоговощ Н.Ф.Талызииой и др: '

Методисты Л.М.Алексашкипа, О.Р.Лидин, Е.С.Полат, Р.В.Рогова, Т.К.Щербакова и др. рассмотрели различные пути формирования общеучебных умений у школьников ^ процессе-преподавания отдельных учебных предметов.

Исследования: последних лет. (З.А.Батчаева, А.А.Буксман, М.В.Киселева, 0;Н.Мостова, Л.А.Рындина, В.А.Тищепко, О.В.Цпгулева и др.) посвящены рас: смотрению формирования отдельных групп общеучебных умений: интеллектуальных, коммуникативных, творческих и др. Однако^ анализ психолого-педагогических и методических аспектов, формирования общеучебных умений у школьников свидетельствует, что нет достаточного количества специальных исследований, посвященных технологии формирования комплекса общеучебных умений у старших школьников. Как правило, исследователи занимаются рассмотрением формирования какой-то одной группы умений школьников: ин-' теллектуальных, коммуникативных, творческих и др-.

Таким; образом, возникает противоречие между необходимостью? выявления! условий развития комплекса-: общеучебных умений; у школьников? старшего возрастала основе межпредметной интеграции и недостаточностью научно-методического обеспечения этого процесса; Необходимость преодоления данного противоречия-обусловила постановку проблемы: исследования::каковы теоретические: основы построения и условия использования в образовательном процессе системы.заданий интегративного характера как одного из средств, развития общеучебных умений у старших школьников.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы« исследования: «Система заданий интегративного характера как средство развития общеучебных умений старшеклассников».

Объект исследования: процесс обучения« на старшей, ступени? общего образования.

Предмет исследования:; система заданий; интегративного характера«как средство» развития комплекса- общеучебных умений у старших школьников- и условия ее реализации* в образовательном процессе.

Цель исследования: теоретически обосновать и построить систему заданий интегративного характера; для развития общеучебных- умений? старшеклассников и опытно-экспериментальным.; путём,; проверить условия;; ее эффективной реализации в образовательном процессе.

Гипотеза исследования:: общеучебные умения» старшеклассников в* процессе обучения можно эффективно развивать, если:

- общеучебные умения включены в качестве элемента в цели и содержание образования; уточнена номенклатура; общеучебных умений; для учащихся 10-11-х классов и на этой основе осуществлен отбор основополагающих умений для каждого урока;

- разработана система заданий; ориентированная на1 развитие комплекса общеучебных умений школьников (учебно-организационных, учебноинтеллектуальных, учебно-информационных, учебно-коммуникативных), содержание которой, базируется на межпредметной интеграции;

- в процессе обучения реализуется индивидуально-дифференцированный подход, основаниями которого выступают уровень освоения общеучебных умений старшими школьниками^ их возрастные особенности;

- используются'методы обучения, активизирующие самостоятельную познавательную деятельность учащихся и стимулирующие познавательный интерес и мотивацию к овладению общеучебными< умениями;

- определены критерии и показатели оценки эффективности развития общеучебных умений у старших школьников.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

1. Проанализировать и конкретизировать содержание основных понятий исследования, раскрыть теоретические аспекты проблемы формированияюбще-учебных умений школьников.

2. Выявить педагогические возможности межпредметной интеграции в развитии общеучебных умений старшеклассников.

3. Разработать систему заданий интегративного характера для развития комплекса общеучебных умений у старшеклассников на примере английского языка.

4. Определить критерии и показатели оценки уровня сформированности общеучебных умений у старшеклассников.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности развития общеучебных умений у старшеклассников при использовании системы заданий интегративного характера в процессе обучения.

Теоретическую основу исследования составили: работы по методологии, логике и методике исследования в педагогических науках (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков, А.И.Пискунов, A.B.Хуторской и др.); по личностно-ориентированному обучению (Е.В.Бондаревская, А.Я.Данилюк, С.В.Кульневич, В.В.Сериков,

И.С.Якиманская и др.); по компетентностному подходу в образовании (И.А.Зимняя, Д.И.Иванов, 0:Е.Лебедев, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской, Н:А.Шайденко и др.); психолого-педагогические концепции личности и деятельности (А.Г.Асмолов, Л.В.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л,Рубинштейн, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин и др.); исследования проблем содержания образования (Б.П.Есипов, В.В.Краевский, В'.С.Леднев, И.ЯШернер, С.И.Маслов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др.); психолого-педагогические исследования сущности и процесса формирования учебных умений школьников (Ю.К.Бабанский, М:А.Данилов, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, И:Я.Лернер, Н.А.Лошкарева, Е.А.Милерян, Д.В1Татьянченко, Л.М.Фридман и др.); теоретические положения по активизации и мотивации познавательной деятельности учащихся (Ю.К.Бабанский, А.К.Маркова, Т.И.Шамова, Е.И.Щукина и др.); исследования, по проблеме межпредметных связей и инте-гративному подходу в обучении (Е.Ю.Вишневская, А.Я.Данилюк, И.Д.Зверев,

A.О.Карпов, В.Н.Максимова, Л.А.Сарнакова, И.Л.Федотенко, Н.А.Шайденко и др:); работы по инновационным процессам в образовании и проектированию педагогических технологий (В.П.Беспалько, Л.К.Еребенкина, В.В.Еузеев, И.Е.Лукина, А.А.Орлов, Е.В.Селевко, В.А.Сластенин, А.В.Хуторской и др.); теоретические подходы к сущности и построению учебных заданий (Е.А.Балл,

B.И.Загвязинский, И.К.Журавлев, Е.А-.Костюк, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер,

C.И.Маслов, А.И.Уман и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ нормативно-законодательных документов, образовательных стандартов, учебных программ для средней общеобразовательной школы; обобщение, проектирование); эмпирические методы (наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, опрос, беседа, экспертная оценка и самооценка, анализ продуктов деятельности учащихся, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились лицей ТГПУ имени Л.Н.Толстого, МОУ Лицей №4 г. Тулы, всего 357 учащихся 10-11-х классов и 85 учителей г. Тулы. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2003-2004гг.) проводился анализ научной литературы, обобщение опыта работы лицеев и отдельных учителей в аспекте исследуемой проблемы. Разработан методологический аппарат исследования: объект, предмет, цель и задачи, рабочая гипотеза; методы.

Второй этап (2004-2005гг.) состоял в уточнении теоретических положений; диссертационной'работы; изучении возможностей развития общеучебных умений- школьников в образовательном процессе; проектировании, системы учебных заданий для развития общеучебных умений старших школьников; планировании программьюксперимента.

На третьем этапе (2005-2008гг.) осуществлялся констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированности общеучебных умений учащихся 1 СИ 1-х классов и формирующий — по их развитию; анализировались и систематизировались« результаты, экспериментальной работы, оформлялись диссертационные материалы.

Hayчная5новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие «общеучебные умения», которое рассматривается как, способы выполнения действий учащимися, освоенные в процессе учения, способствующие успешному изучению всех учебных дисциплин и формирующие основы познавательной компетентности школьников.

2. На основе обобщения имеющихся в научной литературе и учебных программах реестров составлен перечень общеучебных умений (учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных, учебно-коммуникативных); выявлены доминирующие в обучении старших школь/ i ников: определение учебной задачи и последовательности действий для ее выполнения; постановка общих и частных целей самообразовательной деятельности; осуществление самоконтроля; оценка своей учебной деятельности; реферирование статьи; составление тезисов выступления, доклада, статьи; составление рецензии;, установление причинно-следственных, межпредметных связей; умение работать с книгой (учебник, словарь, справочник, дополнительная литература); умение извлекать информацию из разных источников (телевидение, Интернет и др.) и работать с нейг (наблюдение, проведение самостоятельной работы с обоснованием- ее программы, оформление отчета); включение в коллективное рассуждение, диалог, диспут; изложение сообщения, доклада, реферата с элементами анализа, использованием цитат, ссылок, собственной оценкой и выводами; умение слушать объяснение; лекцию учителя, сообщения- и доклады одноклассников; корректирование своей речи.

3. Конкретизировано понятие «задание»: это' форма организации содержания учебного материала на базе межпредметной интеграции и средство формирования общеучебных умений как основы познавательной компетентности в процессе изучения учебного предмета; компонентами'структуры задания являются объект, предписание и операционально-деятельностный способ«решения».

4. Спроектирована система интегративных заданий разного типа и уровня-сложности (по- характеру познавательной деятельности, форме ее организации, способу выполнения), основанная на связях гуманитарных дисциплин и отражающая структуру содержания образования, направленная' на развитие комплекса общеучебных умений старшеклассников. Система заданий реализуется в соответствии с разработанной обучающей программой — инструктивным предписанием, определяющим' систему норм для организации управляемой деятельности школьников при выполнении ими заданий.

5. Выявлены и опытно-экспериментальным путем проверены педагогические условия (организационно-педагогические, дидактические, методические, психолого-педагогические), способствующие эффективному "развитию общеучебных умений у старших школьников в процессе обучения.

Теоретическая» значимость исследования определяется расширением знаний в области дидактики средней школы на основе уточнения понятия «общеучебные умения» и выявления ряда педагогических условий их развития у старшеклассников; в процессе обучения посредством системы заданий интегра-тивного характера.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы могут быть использованы в педагогическом процессе общеобразовательных учреждений, при обучении будущих учителей в педагогических вузах, в системе дополнительного педагогического образования1 при повышении квалификации учителей.

Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов исследования обеспечены опорой на исходные методологические позиции; применением комплекса методов; адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования, а также содержанию опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки испытуемых, корректным* использованием' методов обработки и интерпретации экспериментальных данных; личным опытом работы диссертанта по исследуемой проблеме как преподавателя, лицея < ТЕПУ им. Л.Н.Толстого.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения,1 и результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л.Н.Толстого (2006-2008гг.), на IV Всероссийской конференции «Качество педагогического образования» (Тула, 2003г.); на XXXI методической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н.Толстого «Качество подготовки специалистов и инновационные процессы в системе непрерывного профессионального образования» (Тула, 2004г.); на XXXII учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н.Толстого «Совершенствование организации и содержания самостоятельной работы студентов> университета как средство обеспечения качества подготовки специалистов» (Тула, 2005г.); на заседаниях педагогического совета лицея ТГПУ им. Л.Н.Толстого; на заседаниях кафедры естественно-гуманитарных дисциплин ТГПУ им. Л.Н.Толстого.

Материалы диссертации нашли свое отражение в статьях, в коллективных сборниках научных трудов, в учебном пособии «Тесты по английскому языку для учащихся общеобразовательных школ» (Тула, 2005г.), внедрены в учебный процесс лицея ТГПУ им. Л.Н.Толстого.

Положения, выносимые на защиту:

1. Общеучебные умения, понимаемые как способы выполнения действий учащимися, освоенные в процессе учения, способствующие успешному изучению всех учебных дисциплин и формирующие основы познавательной компетентности школьников, могут успешно развиваться на старшей ступени обучениями использовании системы заданий интегративного характера?

2. Разработанная система заданий интегративного характера включает задания разного типа и уровня сложности (по характеру познавательной* деятельности - репродуктивные, частично-поисковые, творческие; по форме организации. познавательной деятельности - индивидуальные, групповые, коллективные; по способу выполнения - устные, письменные), основана на связях гуманитарных дисциплин, отражает структуру содержания образования, направлена на развитие комплекса общеучебных умений старшеклассников (учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных, учебно-коммуникативных).

3. Процесс обучения* в общеобразовательном учреждении предполагает специальную организацию на основе спроектированной системы заданий интегративного характера, реализуемой с помощью ряда методов, активизирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся и стимулирующих познавательный интерес и мотивацию к овладению общеучебными умениями.

4. Критерии и показатели оценки уровня сформированности общеучебных умений у старших школьников отражают количественную (полнота сформированных умений) и качественную характеристики освоения умения (сознательное применение умения, понимание операционального состава умения, способность переноса умения в новые нестандартные условия и др.), учитывают возрастные особенности школьников.

5. Для решения задачи развития общеучебных умений у старшеклассников в обучении необходим комплекс педагогических условий: 1) организационно-педагогических (включение общеучебных умений в качестве элемента в цели и содержание обучения; выбор рациональных форм организации учебных занятий; разработка критериев для оценки сформированности общеучебных умений; 2) дидактических (определение перечня общеучебных умений для-учащихся 10-11-х классов и отбор превалирующих для каждого урока; разработка и применение системы заданий интегративного характера как средства развития общеучебных умений; реализация индивидуально-дифференцированного- подхода; использование методов, активизирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся; 3) методических (информационное обеспечение деятельности учащихся при выполнении системы заданий интегративного характера; учет особенностей учебного предмета; в ходе изучения которого данные задания, используются; подбор- диагностических заданий для определения' уровня^ сформированности общеучебных умений); 4) психолого-педагогических (стимулирование позитивного отношения- школьников к общеучебным умениям; создание благоприятного психологического климата в ходе совместной деятельности учащихся; развитие познавательного интереса и мотивации к овладению общеучебными умениями; учет возрастных особенностей старших школьников).

Структура диссертации определяется целью, гипотезой, задачами, логикой'исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (258 наименований), приложений; включает таблицы, диаграммы, графики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Выявлен недостаточно высокий уровень сформированности общеучебных умений учащихся 10-11-х классов и определены условия его повышения в образовательном процессе: организационно-педагогические, дидактические, методические, психолого-педагогические.

2. В ходе опытно-экспериментальной работы использована система заданий интегративного характера для развития, общеучебных умений учащихся 1011-х классов в соответствии, с требованиями разработанной обучающей программы.

Проведены, срезовые проверочные работы, позволившие выявить положительную динамику развития' общеучебных умений у старшеклассников: Количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствует, во-первых, об эффективности разработанной системы заданий, интегративного характера, что также подтверждается- оценкой' данных заданий группой экспертов; во-вторых, об успешности их применения в процессе обучения при соблюдении совокупности педагогических условий; в-третьих, о достоверности педагогического эксперимента, что подтверждено методами статистической обработки.результатов.

3. Итоги опытно-экспериментальной« работы позволяют судить о достаточно высоком уровне сформированности общеучебных умений у учащихся экспериментальных групп, характеризующемся полнотой сформированности умений; позитивным отношением к их применению как к средству эффективного учения, освоенностью умений (быстрым» выполнением действий), обобщенностью умений- (переносом в новые условия), самостоятельным применением умений и их воспроизводимостью через определенные интервалы, времени.

4. Развитие комплекса общеучебных умений (учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных, учебно-коммуникативных) старших школьников расширяет их познавательные ресурсы, дает возможность решать возникающие проблемы во всех видах деятельности, способствует комфортности процесса учения, является одним из средств, обеспечивающим основательную подготовку к сдаче единого государственного экзамена по ряду предметов. Таким образом, развитие общеучебных умений формирует основы познавательной компетентности старшеклассников, которая является необходимой базой при получении профессионального образования, становлении профессиональной мобильности личности.

156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целенаправленное развитие общеучебных умений старшеклассников является одним из эффективных путей повышения качества современного образования в условиях личностно-ориентированного обучения, способствующего ситуации выбора и многовариантности решения поставленных перед учащимися задач. Сегодня важно учитывать не только результативные, но и процессуальные показатели деятельности учащихся, обеспечивающие механизмы приобретения, организации и применения знаний. Для старшеклассников данное положение особенно важно, т.к. в силу особенностей своего возраста старшеклассники меняют свое отношение к учению, его задачам, целям, содержанию.

11 Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего (для подготовки к ЕГЭ, получения профессионального образования), т.е. с точки зрения его результативной стороны. А процессуальные показатели деятельности школьников нуждаются в формировании, важная роль в котором отводится общеучебным умениям.

Общеучебные умения школьников, определяемые нами как способы выполнения действий, освоенные учащимися в процессе учения, способствуют успешному изучению всех учебных дисциплин, являются так же необходимыми элементами самообразования, творческой деятельности, формируют основы познавательной компетентности школьников.

Общеучебные умения могут быть успешно освоены старшими школьниками в процессе обучения. При этом необходимо развивать комплекс общеучебных умений, включающий учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные и учебно-коммуникативные; а также выделять внутри каждой группы доминантные для старшего школьного возраста.

Одним из эффективных способов развития общеучебных умений у старших школьников является использование системы заданий интегративного характера в образовательном процессе.

Задание представляет собой форму организации содержания учебного-материала на базе межпредметной интеграции и средство формирования у учащихся общеучебных умений как основы познавательной компетентности в процессе изучения учебного предмета. Компонентами структуры задания являются объект, предписание и операционально-деятельностный способ решения.

Теоретической основой построения системы заданий является учебная^ деятельность школьников, структурные компоненты которой положены в принцип классификации общеучебных умений, в соответствии с которым выделены следующие группы заданий: 1) задания на развитие учебно-организационных умений; 2) задания*- наг развитие учебно-интеллектуальных умений; 3) задания на1 развитие учебно-информационных умений; 4) задания на развитие учебно-коммуникативных умений. Внутри* каждой группы, представлены различные виды заданий: в зависимости от характера познавательной деятельности - репродуктивные, частично-поисковые, творческие; формы организации познавательной деятельности — индивидуальные, групповые и коллективные; способа выполнения — устные и письменные.

Содержание разработанных заданий'основывается на межпредметной интеграции дисциплин гуманитарного блока: английский язык, литература, история, обществознание, география. Урок с использованием межпредметных связей будет способствовать выделению возможных вариантов развертывания»актуальной учебной ситуации (задачи). Интегрированное обучение может содействовать одновременному развитию разных видов общеучебных умений школьников.

Для эффективного развития общеучебных умений у старших школьников с помощью использования системы заданий интегративного характера необходимо учитывать совокупность следующих условий:

- организационно-педагогических, направленных на включение общеучебных умений в качестве элемента в цели и содержании образования, на вы ' . 158 ';" , бор* рациональных форм организации учебных занятий; разработку критериев для оценки,сформированности общеучебных умений;

- дидактических, определяющих перечень, общеучебных умений? для учащихся 10-11-х классов и отбор* превалирующих для каждого урока; разработку системы заданий интегративного характера для развития^ общеучебных умений; реализацию индивидуально-дифференцированного; подхода; ^использование: методов; активизирующих: самостоятельную познавательную: деятельность учащихся; -методических,, предусматривающих информационное-обеспечение деятельности учащихся при выполнении учебных заданий для развитияюбщеучеб-ных умений; подбора диагностических: заданий для определениям уровня: сформированное™ комплекса :общеучебныхумений! старших; школьников;.

- психолого-педагогических, направленных на; воспитание? позитивного отношения' школьниковI к общеучебным умениям; создание благоприятного-психологического климата в ходе; совместной; деятельности учащихся; развитие; познавательногошнтересаш мотивации к овладению общеучебными умениями.

Для: успешного- развития« общеучебных умений , у старших школьников необходимо специальное обучение на: основе: обучающей программыкоторая рассматривается как инструктивное предписание, определяющее систему норм для; организации управляемой деятельности: школьников; при; выполнении: ими заданий; интегративного характера, направленных на развитие общеучебных умений;

Важным элементом: обучающей программы являются; методические ком- • ментарии относительно выполнения^ различных заданий учащимися; которые могут носить как рекомендательный, так и обязательный характер;, предусматривающий четкое выполнение алгоритма действий при=оперировании умением.

Не менее значимым аспектом обучающей программы является раздел, определяющий критерии оценки сформированности общеучебных умений, включающие количественный компонент, позваляющий судить, о полноте сформированности. умений (количество освоенных умений), и качественный компонент, характеризующий качественные показатели освоения умений (сознательное применение, понимания операционального состава умения, быстрое выполнение действий, обобщенность умения, самостоятельность в применении умения, воспроизводимость умения, позитивное отношение к применению умения).

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что цель исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и построении системы заданий интегративного характера как средства развития общеучебных умений у старших школьников при соблюдении совокупности педагогических условий достигнута. Отслеженная положительная динамика уровня сформированности общеучебных умений у старшеклассников приводит к выводу, что выдвинутая гипотеза верна.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие проблемы развития общеучебных умений у старших школьников. Дальнейшее исследование названной и близкой к ней проблематики будет способствовать повышению эффективности и качества образовательного процесса.

160'

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абакумова, Яна Альбертовна, Тула

1. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий: Кн. для преподавателей вузов, техникумов, училищ, учителей школ, гимназий и. лицеев, для студентов и аспирантов педвузов/ В.С.Аванесов.- М.: Адепт, 1998.- 217 с.

2. Аванесов, B.C. Применение заданий в тестовой форме в новых образовательных технологиях/ B.C.Аванесов// Школьные технологии.- 2007.- №3.-С.146-163.

3. Аванесов, B.C. Система заданий в тестовой форме/ В.С.Аванесов// Школьные технологии.- 2007.- №2.- С. 158-166.

4. Алексашкина, Л.Н. Стандарты по истории: путь в школу/ Л.Н:Алексашкина//Педагогика.- 2000.- №4.- С. 14-21.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет воспитания. Перспективы-педагогической антропологии/ Б.Г.Ананьев// Избр. психологические труды/-под ред. А.А.Бодалева.- М.: Педагогика, 1980.- Т.П.- С. 10-25.

6. Английский! язык: учеб. для 10-1Г классов общеоразоват. учреждений/ В.П.Кузовлев, Н.М.Лапа, Э.Ш.Перегудова и др.- Ml: Просвещение, 2003.336 с.

7. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фи-лософско-методологического анализа/ А.Л.Андреев// Педагогика.- 2005.- №10.-С. 19-27.

8. Архипова, А.И. Теоретические основы учебно-методического комплекса по физике: автореф. дис. .докт. пед. наук/ А.И.Архипова.- М., 1998.- 77 с.

9. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения/ А.Г.Асмолов// Педагогика.- 20091- №4.- С. 18-22.

10. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности// Избранные педагогические труды/ Ю.К.Бабанский.- М.: Педагогика, 1989.- С. 325-366.

11. Балл, Г.А. О психологическом содержании понятия задача/ Г.А.Балл// Вопросы психологии.- 1970.- №6.- С. 75-84.

12. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект/ • Г.А.Балл.- М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

13. Барамзина, С.А. Учебная деятельность школьников в контексте лич-ностно ориентированного обучения/ С.А.Барамзина// Педагогика.- 2006.- №10.-С. 41-47.

14. Бардин, К.В. Как научить детейk учиться/ К.В.Бардин.- М.: Просвещение; 1987.- 111 с.

15. Баринова, Е.А. Методика русского языка: учебное пособие/ Е.А.Баринова и др.- М.: Просвещение, 1974.- 368 с.

16. Батчаева, З.А. Формирование коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения иностранного языка: дис. . канд. пед. наук/ З.А.Батчаева.- Карачаевск, 2004.- 186 с.

17. Бейлинсон, В.Г. Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных заданий/ В.Г.Бейлинсон.- М.: Книга, 1986.- 288 с.

18. Бердашкевич, А. О федеральных государственных стандартах третьего поколения/ А.Бердашкевич// Народное образование,- 2008,- №2.- С. 62-68.

19. Беспалько, В.П. Качество образовательного процесса/ В.П.Беспалько// Школьные технологии.- 2007.- №3.- С. 164-177.

20. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.ПБеспалько.- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

21. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы/ И.Л.Бим// Иностранные языки в школе.- 2002.- №2.- С.IIIS.

22. Бирюков, JI.П. Система упражнений курса физики 1 ступени как средство комплексного формирования знаний и общих приемов учебнонрабо-ты: автореф! дис.канд. пед. наук/ Л.П.Бирюков.- Л., 1980.- 17 с.

23. Богоявленский, Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников/ Д.Н.Богоявленский// Вопросы психологии.- 1969.- №2.

24. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском- возрасте/ Л.И.Божович,- М., 1968.- 464 с.

25. Бондаревская,Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания/ Е.В.Бондаревская// Педагогика.- 1995.- №4.- С. 29-31.

26. Буксман, A.A. Развитие творческих умений школьников в гимназии эстетического профиля: дис. .канд. пед. наук/А.А.Буксман.- Оренбург, 2004.

27. Валовик, В.И. Педагогическая система формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности: дис. .канд. пед. наук/ В.ИВаловик. Саратов, 2003.- 274 с.

28. Винокурова, Н.К. Использование системы познавательных заданий для развития творческих способностей младших подростков в процессе обучения: автореф.дис. . канд. пед.наук/Н.К.Винокурова.- М., 1997.- 17 с.1

29. Вишневская, Г.Ю. Реализация- межпредметных связей в учебном процессе общеобразовательной школы и негуманитарного вуза: на примере курсов русского и английского* языков: дис. . канд. пед. наук/ Г.Ю.Вишневская.- Карачаевск, 2002.- 156 с.

30. Возрастная и педагогическая психология/ под ред. A.B.Петровского.-М.: Просвещение, 1979.- 288 с.

31. Гальперин, П.Я. О методе поэтапного формирования» умственных --- действий/ П:Я.Гальперин/ЛТеории~ учения. Хрестоматия: Ч. 1. Отечественныетеории учения/ под. ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской.- М.: Ред.-изд. центр «Помощь», 1996.- С. 3-10.

32. Гальскова, Н'.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводи-дактика и методика: учебное пособие для студ. лингв, ун-тов и фак-ов ин. яз.высш. пед. учеб. заведений/ Н.Д.Гальскова, Н.ИХез.- М.: Издательский центр1. Академия», 2004.- 336 с.

33. Гребенкина, Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: монография/ Л.К.Гребенкина.-Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та им. С.А.Есенина; 2000.- 204 с.

34. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию/ А.К.Громцева.- М.: Просвещение, 1983.- 144 с.

35. Гузеев, В.В. О планировании личностно-ориентированного обучения/ В.В.Гузеев// Химия в школе,- 2001.- №5.- С.27135.

36. Гуревич, K.M. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы/ К.М.Гуревйч, Е'.И.Горбачева.- Ш7: Знание, 1992> 20~с.

37. Давыдов, В.В. Содержание и строение учебной деятельности/ В.В.Давыдов// Теории учения. Хрестоматия. 4.1. Отечественные теории учения/ под. ред.Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской.- М.: Ред.-изд. центр «Помощь», 1996.- С. 89-94.

38. Давыдов, В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников/ В.В.Давыдов// Формирование учебной деятельности школьников/ под ред. В.В.Давыдова, ИлЛомпшера; А.К.Марковой.- М:: Педагогика, 1982.- С. 10-36.

39. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе/ М.А.Данилов.-М.: Учпедгиз, 1960. 299с.

40. Данилюк, А.Я. Духовно-нравственное воспитание российских школьников/ А.Я: Данилюк, А.М.Кондаков, В.А.Тишков// Педагогика.- 2009.-№4.- С. 55-64.

41. Данилюк, А.Я. Учебный предмет как интегрированная система/

42. A.Я.Данилюк// Педагогика.- 1997.- №4.- С.24-28.

43. Денисова; Л.Г. Английский язык: интенсив, курс: y4e6i пособие для 10 кл. общеобразоват. учреждений/ Л.Г.Денисова, С.М.Мезенин.- М.: Просвещение, 1995.- 206 с.

44. Дзида, Г.А. Развитие способностей* и решение учебных задач/ Г.А.Дзида.- Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997.- 188 с.

45. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики/ под ред. М.Н.Скаткина.- М.: Просвещение, 1982.- 319 с.

46. Днепров, Э.Д. «Минимум» ушедшей эпохи/ Э.Днепров, А.Аркадьев// Учительская газета,- 2002.- 15 янв.- С. 10-11.

47. Г. Дронов, В.П. Новый стандарт общего образования идеолргический фундамент российской школы/ В.П.Дронов, А.М.Кондаков// Педагогика.-2009.- №4.- С.22-26.

48. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология: учеб. пособие/

49. B.Н.Дружинин.- М.: ИНФРА-М, 1997.- 256 с.

50. Емельянова, М:А. Формирование учебных умений учащихся средней школы: с учетом преемственных связей начального и среднего звеньев обучения: дис. . канд. пед. наук/М.А.Емельянова.- Оренбург, 1998.- 188 с.

51. Ерофеева, Л.А. Творческие задания как средство воспитания интеллектуальных мотивов учения: на примере иностранного языка/ Л.А.Ерофеева.-Екатеринбург, 2004.- 252 с.

52. Журавлев, И.К. Система познавательных задач по учебному предмету/И.К.Журавлев// Советская педагогика.- 1981.- №9.- С. 49-55.

53. Загвязинский, В.И. Методология и методы психблого-педагогического исследования/ В.И13агвязинский, Р.Атаханов.- М.: Академия, • 2001.- 208 с.

54. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе/ И.Д.Зверев, В.Н.Максимова.- М.: Педагогика, 1981.- 160 с.

55. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая" парадигма результата образования/ И.А.Зимняя// Высшее образование сегодня.- 2003,- №5.- С.34-42.

56. Иванов, Д.И. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании/ Д.И.Иванов.- М.: Чистые пруды, 2007.- Библиотечка

57. Первого * сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика». Вып.6(12).- 32 с.

58. Ильясов, И.И. Общее представление об учении как деятельности/ И.И.Ильясов// Теории учения, Хрестоматия. Ч. 1. Отечественные теории учения/ под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской.- М.: Ред.-изд. центр «Помощь», 1996.- С.95-97.

59. Ингемкамп, К. Педагогическая диагностика: пер. с нем./ К.Ингемкамп.- М.: Педагогика, 1991.- 240 с.

60. Кабанова-Меллер, E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение/ Е.Н.Кабанова-Меллер.- М., 1981.- 96 с.

61. Кабанова-Меллер, E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся./ Е.Н.Кабанова-Меллер.- М.: Просвещение, 1968.- 288 с.

62. Капичникова, О.Б. Межпредметные связи в обучении языкам/ О.Б.Капичникова//Русский язык в национальной школе.- 1986.- №10.- С. 16-19.

63. Карпов, А.О. Интегрированное знание в современной школе/ А.О.Карпов// Педагогика.- 2005.- №10.- С. 19-28.

64. Киселева, М.В. Формирование умений* межкультурного телекоммуникационного общения в процессе обучения английскому языку учащихся старших классов гимназий: дис. . канд. пед. наук/ М.В.Киселева.- СПб., 2005,271 с.

65. Климова, Е.Ю. Обучение учащихся старших классов иностранному языку на основе сочетания традиционных и инновационных методических концепций: дис. .канд. пед. наук/ Е.Ю.Климова.- Курган, 2002.- 189 с.

66. Колесник, Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему: на материале обучения чтению на иностранном языке: дис. . канд. пед.наук/ Л.И.Колесник.- Нижневартовск, 2004.- 187 с.

67. Колодяжная, Л.Н. Познакомьтесь: Великобритания,- М.: Рольф, Айрис-пресс, 1998.- 160 с.

68. Колодяжная, H.B. Формирование профессиональных понятий на основе использования комплекса учебных заданий в профессиональном лицее: дис. . канд. пед. наук/ Н.В.Колодяжная.- Москва, 2004.- 195 с.

69. Компетентностный подход в педагогическом образовании/ под ред. В.А.Козырева, Н.Ф.Радионовой, А.П.Тряпицыной.- СПб, 2005.- 392 с.

70. Концепция модернизации российского образования на период до 2010//Народное образование.- 2002.- №4.- С. 254-269.

71. Коржуев, А.В: Познавательные затруднения в учении школьников/

72. A.B. Коржуев// Педагогика.- 20001- №1.- С.27-32.

73. Краевский, В.В. Воспитание или образование?/ В.В.Краевский// Педагогика.- 2001.- №3.- С.3-10.

74. Краевский, В.В. Предметное и> общепредметное в образовательных стандартах/ В.В.Краевский, A.B.Хуторской// Педагогика.- 2003.- №2.- С.3-9.

75. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ/ В.В.Краевский.- М.: Педагогика, 1977.- 264 с.

76. Краевский, В.В. Содержание образования бег на месте/

77. B.В.Краевский//Педагогика.- 2001.- №7.- С.3-12.

78. Кузнецов, A.A. Разработка федеральных государственных стандартов общего образования/ А.А.Кузнецов// Педагогика.- 2009.- №4.- С.3-12.

79. Кузьминов, Я. Образование и реформа/ Я.Кузьминов// Отечественные записки.- 2002.- №2.- С.7-29.

80. Кулько, В.А. Формирование у учащихся умений учиться/ В.А.Кулько, Т.ДДехмистрова.- М.: Просвещение, 1983.- 80 с.

81. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании/ О.Е.Лебедев// Школьные технологии.- 2004,- № .- С.4-12.

82. Леонтьев, A.A. Единый подход к предметам языкового цикла/ А.А.Леонтьевш др.// Иностранные языки в.школе:- 1990.- №5:- С.26-35.

83. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность/ А.НЛеонтьев;- М.: Политиздат, 1977.- 304 с.

84. Леонтьев; А.Н. Проблемы развития* психики/ А.Н.Леонтьев.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 232 с.

85. Леонтьев, А.Н: Психологические вопросы- сознательности, учения/ А.Н.Леонтьев// Теории учения. Хрестоматия. 4.1. Отечественные теории-учения/ под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской.- М-.: Ред.-изд. центр «Помощь», 1996.- С. 28-66.

86. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии' личности/ Д.А.Леонтьев.- М.: Смысл, 1997.- 64 с.

87. Лернер, И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам/ И.Я.Лернер,- М.: Педагогика, 1972.- 239 с.

88. Лернер, И.Я. Познавательные задачи в обучении истории/ И.Я.Лернер.- М.: Просвещение, 1968.- 94 с.

89. ЮЗ.Лернер, И.Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий/ И.Я.Лернер// Новые исследования в педагогических науках/ сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский.- М., 1990.- Вып.2(56).- С. 34-37.

90. Лернер, И.Я. Процесс обучения-и его закономерности/ И.Я.Лернер.-Л.: Знание, 1980.- 96 с.

91. Лернер, И.Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения/ И.ЯШернер// Роль учебной литературы в формировании общих учебных умений и навыков школьников/ общ. ред. В.В.Горелова.- М:: Педагогика, 1984.- С. 19-33.

92. Лисицын, М.К. Формирование у школьников общеучебных умений и навыков: учеб. пособие/ М.К.Лисицын.- Курган: Изд-во Кург.гос.пед.ин-та, 1994.- 82 с.

93. Логинов, В.В: Тесты по английскому языку/ В.В1Логинов.- М.: Изд-во «Олимп», Изд-во «ACT», 2001.- 336 с.

94. Лошкарева, H.A. О программе развития общих учебных умений и навыков школьников/ H.A.Лошкарева// Роль учебной литературы в формировании общих учебных умений и навыков школьников/ общ. ред. В.В.Горелова.-Педагогика, 1984.-С. 13-19.

95. Лошкарева, H.A. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составной части целостного учебно-воспитательного процесса: дис. .докт. пед. наук/ Н.А.Лошкарева- М., 1990.- 378 с.

96. Луценко, Л.И. Компетентностная модель, повышения квалификации директора школы/ Л.И.Луценко// Педагогика.- 2005.- №3:- С.61-68.

97. ПЗ.Майдановская,- Э.А. Об определении соотношения-типов упражнений/ Э^А.Майдановская// Советская педагогика.- 1974.- №9.- С. 45-52.

98. Майдановская, Э.А. Пути оптимизации системы упражнений: авто-реф. дис. . канд. пед. наук/ЭгА.Майдановская.- М., 1974.- 17 с.

99. Максимова; В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения/ В.Н.Максимова.- М.: Просвещение, 1984*.- 153 с.

100. Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации«учения: кн. для учителя/ А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов.- М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

101. Маркова; А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника/ А.К.Маркова// Формирование учебной деятельности школьников/ под ред. В'.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой.- М.: Педагогика, 1982.- С. 21-28.

102. Маслов, С.И. Творческие задачи для младших школьников/

103. C.И.Маслов.- Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого.- 1996,- 52 с.

104. Методика интенсивного обучения иностранным > языкам/ под ред. В.А.Бухбиндера и Г.А.Китайгородской.- Киев: Высшая школа, 1988,- 344 с.

105. Методика обучения иностранным языкам в средней школе:.учебник/ Н.И.Гез, М.В:Ляховицкий, А.А.Миролюбов и др.- М.: Высшая школа, 1982.373 с.

106. Методика преподавания русского языка в национальной школе/ под ред. Н.З.Бакеевой, З.П.Даунене.- JL: Просвещение, 1981.- 319 с.

107. Милерян, Е.А. Психология формирования* общетрудовых политехнических умений/Е.А.Милерян.- М.: Педагогика, 1973.- 300 с.

108. Мильруд, Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся/ Р.П.Мильруд// Иностранные языки в школе.- 1992.- №3.- С.13-17.

109. Мирцхулава, JI.A. Межпредметные связи как средство оптимизации процесса формирования потенциального словарного запаса-иностранного-языка: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Л.А.Мирцхулава.- Тбилиси, 1986.- 25 с.

110. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории ^измерений в педагогике/ В.И.Михеев.- М^: Высшая*школа, 1987.

111. Мостова, О.Н. Развитие-коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуальных типологических особенностей/: автореф. дис. . канд. пед. наук/ О.Н.Мостова.- СПб., 2007.- 17 с.

112. Никандров, Н.Д. Об активизации учебной деятельности/ Н.Д.Никандров// Вестник высшейтнколы.- 1983.- №8.- С. 26-31.

113. Новиков, A.M. Методология образования/ А.М.Новиков.- М.: «Эг-вес», 2002,- 329 с.

114. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи)/ Д.А.Новиков.- М.: МЗ-Пресс, 2004.- 66 с.172 . ;

115. Обязательный минимум содержания основного • общего» образования/ Приказ МО №1236 от 19.05.98// Вестник образования.- 1998.-№10.

116. Онищук, В.А. Психолого-дидактические требования к заданиям и упражнениям в учебнике/ В.А.Онищук// Проблемы школьного учебника:- М:, 1975.- Вып.З.- С. 130-137.

117. Орлов, A.A. Мониторинг инновационных,процессов в образовании/ А.А.Орлов// Педагогика.- 1996.- .№3.- С. 9-15.

118. Орлов, A.A. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества/А.А.Орлов//Пёдагогика;-2002.-№10:-С. 57-64.

119. Орлов, A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность: монография/ А:А.Орлов.г Тула: Изд?во» Тул. foc: пед., ун-та им. ЛЮТолстого, 2006.- 228 с.

120. Орлов, В.И. Знания, умения и навыки учащихся/ В.И.Орлов// Педагогика.- 1997.- №2.- С: 33-38.

121. Орлов, Ю.М. Основные умственные операции: лекции- по курсу «Психология»/ ЮгМ:Орлов.- М.: Имприпт Гольстрим, 1996.- 24 с. .

122. Основы дидактики/ под: ред. Б.П;Есипова.- Mi: Просвещение, 1967.472 с. .

123. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории/ сост. Л.Н.Алексашкина.- М.: Дрофа, 2000.- 126 с.

124. Оценка качества подготовки выпускников: среднейг (полной), школы по иностранному языку/ сост. Е.Е.Еорчилина,- М.: Дрофа, 2001.- 96 с.

125. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по литературе/сост. Э.А.Красновский.- М.: Дрофа, 2001.- 64 с.

126. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить/ В. Ф .1 Хал а марчу к.- М.: Просвещение, 1987.- 208 с.

127. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению/ Е.И.Пассов.- М.: Просвещение, 1991.- 223 с.

128. Писоцкая, М.Э. Опережающие : задания как способ формирования самостоятельности учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук/М.Э.Писоцкая.-Харьков, 1992.- 17 с.

129. Г52. Платонов, К.К. О знаниях, навыках, умениях/К.К.Платонов//, Советская педагогика.- 1963.- № П .- С. 103:

130. Платонов, К.К. О системе психологии/. К.К.Платонов.-М., 1972.- 154 с. '

131. Платонов, К.К. Проблема способностей/ К.К.Платонов.- М., 1972,279 с. : ' ' ; ' " ' '■'.■

132. Подласый, И. Как учить школьников; учиться/ И.Подласый// Народное образование.- 2003.- №9.- С. 98-104.

133. Полат, Е.С. Метод! проектов! на уроках, иностранного: языка/ Е.С.Полат// Иностранные языки в школе.- 2000.- №2.- С.3-10; №3.- C. 3-9.

134. Полякова, А.В. Дидактические основы учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения: автореф. дис. . докт: пед. наук/ А.В.Полякова.- М., 1993.- 65 с;

135. Прогностическая концепция: целей: и, содержания» образования/ под науч.ред. ИЯЛернера, И.К.Журавлева.- М., 1994.- 131 с.

136. Психологические критерии качества знаний школьников: сборник научных трудов/ под ред. И.С.Якиманской.- М.: Изд. АПН СССР, 1990.- 142 с.

137. Равкин, З.И. Метод проектов/ З.И.Равкин// Российская педагогическая энциклопедия? в 3 т.- М., 1993:- Т.1.- С. 567-5681.

138. Разумова, Е. Стандартизация образования — одна из болевых точек образовательной политики/ Е.Разумова// Народное образование.- 2008'.- №5.- С. 34-41.

139. Резвецов, В.Д. Комплексная диагностика в педагогическом процессе как средствофеализации личностно-ориентированного подхода: дис. . канд. пед. наук/ В.Д.Резвецов.- Ярославль, 2003.- 226 с.

140. Рогозина, В.А. Педагогические условия использования вариативных заданий в учебном процессе каю средство развития творческих способностей школьников/ В.А. Рогозина.- М., 2007.- 218 с.

141. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т/ гл. ред. В.В.Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.168*. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии/ С.Л.Рубинштейн.-М.: Педагогика, 1973.- 423 с.

142. Рубинштейн, С.Л1 Учение/ С.Л.Рубинштейн// Теории учения. Хрестоматия. 4.1. Отечественные теории учения/ под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской.- М.: Ред.-изд. центр «Помощь», 1996.- С. 21-27.

143. Руководство самообразованием школьников: из опыта работы/ ред.-сост. Б.Ф.Райский, М.Н.Скаткин.- М.: Просвещение, 1983.- 143 с.

144. Рыжаков, M.B. Структура основной общеобразовательной программы как модель школьного образовательного пространства/ М.В.Рыжаков// Педагогика.- 2009.- №4.- С. 27-36.

145. Рындина, JI.A. Учебная игра как средство формирования интеллектуальных умений старшеклассников: на занятиях по иностранному языку: дис. . канд. пед. наук/ Л.А.Рындина.- Рязань, 2005.- 293 с.

146. Савенков, А.И. Аспекты компетентности/ А.И.Савенков// Директор школы.- 2004.- №6.- С. 40-48.

147. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума/ Ю.А.Самарин.- М., 1962.503 с.

148. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: учеб. пособие/ Е.Е.Сапогова.- М.: Аспект Пресс, 2001.- 460 с.

149. Сарнакова, Л.А. Интегрированные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов: дис. .канд. пед. наук./ Л.А.Сарнакова.- Волгоград, 2004.- 153 с.

150. Сборник, нормативных документов/ сост. Э.Д.Днепров,

151. A.Г.Аркадьев.- Дрофа, 2004.- 443 с.

152. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии/ Г.К.Селевко.- М.: Народное образование, 1998.- 256 с.

153. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование/

154. B.В.Сериков//Педагогика.- 1994!- №5.- С. 16-21.

155. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография/В.В.Сериков.-Волгоград: Перемена, 1994.- 152 с.

156. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики/ М.Н.Скаткин.-М.: Педагогика, 1984.- 96 с.

157. Соловова, E.H. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования/ Е.М.Соловова// Иностранные языки в школе.- 2001.- №4.- С. 8-11.

158. Сорокин, H.A. Дидактика/ Н.А.Сорокин.- М.: Просвещение, 1974.222 с.

159. Степанова, О. Учебные умения и навыки требуют коррекции/ О.Степанова// Народное образование.- 2000.- №9.- С. 181-187.

160. Степашкина, Л.Ю. Педагогическое управление развитием общих учебных умений и навыков учащихся основной школы: дис. .канд. пед. наук/ Л.Ю.Степашкина.- Омск, 2005.- 246 с.

161. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников/Н.Ф.Талызина.- М:: Просвещение, 1988,- 175 с.

162. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся/ Н.ФЛалызина.- М:: Знание, 1983.- 96 с.

163. Тамбовкина, Т.Ю. Тандем-метод один из путей реализации лично-стно-ориентированного подхода в языковом образовании/ Т.Ю.Тамбовкина// Иностранные языки в школе.- 2003.- №5.

164. Татьянченко, Д.В. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников/ Д.В.Татьянченко; С.Г.Воровщиков// Школьные технологии.- 2002.- №5.- С. 42- 55.

165. Татьянченко, Д.В. Программа общеучебных умений: совершенствование эффективности формирования познавательной компетентности5 школьников/ Д.В.Татьянченко, С.Г.Воровщиков// Образование в современной школе.-2002.- №6.- С. 44- 57; №7.- С. 21- 33.

166. Татьянченко, Д.В. Развитие общеучебных умений школьников/ Д.В.Татьянченко, С.Г.Воровщиков// Народное образование.- 2003.- №8.- С. 115126.

167. Тищенко, В.А. Формирование коммуникативных умений старшеклассников средствами информатики: дис. .канд. пед.наук/ В.А.Тищенко,-Ставрополь, 2006.- 187 с.

168. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей/ Д.Толлингерова, Д.Голоушова, Г.Конторкова.- Москва-Прага, 1994.- 47 с.

169. Томелева, О.В. Межпредметные связи в формировании коммуникативных умений/ О.В.Томелева// Иностранные языки в школе.- 1987.- №6.

170. Туманова; O.A. Педагогические возможности учебных заданий в реализации идеи* диалога: На примере обучения иностранному языку: дис. .канд. пед. наук/ О.А.Туманова.- Владимир, 2000.- 182 с.

171. Уман, А.И: Зависимость организации заданий от способа структурирования* знаний в учебном материале: автореф. дис. канд. пед. наук/

172. А.И.Уман.- М., 1984.- 17 с.

173. Усова, A.B. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики/ А.В'.Усова, А.А.Бобров:- М;: Просвещение, 1988.- 112 с.

174. Усова, A.B. Чтобы учение стало интересным и успешным/ А.В.Усова// Педагогика.- 2000:- №4.- С. 30-33.

175. Учебник английского языка нового тысячелетия для 10! класса обще-образоват. учрежд./ О.Л.Гроза, 0:Б.Дворецкая, Н:Ю.Казырбаева и др.- Обнинск: Титул, 2004.- 176 с.

176. Учебник английского языка нового тысячелетия для 11 класса обще-образоват. учрежд./ О.Л.Гроза, О.Б.Дворецкая, Н.Ю.Казырбаева« и др.- Обнинск: Титул; 2004.- 192 с.

177. Федеральная программа развития образования от 10 апреля 2000г./ №51-ФЗ// Российская газета.- 2000.- 16 апр.- С.6.

178. Федорова; М.А. Учебное задание как дидактическое средство формирования самостоятельной деятельности школьников: дис. . канд. пед. наук/ М.А.Федорова.- Орел, 2002.- 196 с.

179. Федотенко, И:Л. Ценностные ориентации учителя как педагогическая проблема/ И.Л;Федотенко// Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи: межрегион, сб. науч. трудов.- Пенза, 2001.- С. 49-51.

180. Философский энциклопедический словарь.- М.: ИНФРА, 2001.- 576с.

181. Флауэр, Д. Сборник упражнений для подготовки к вступительным экзаменам по английскому языку в'университеты Англии/ Д.Флауэр.- Обнинск: Изд-во «Титул», 1999.- 208 с.

182. Фридман, Л.М. Как научить решать задачи: книга для. учащихся старших классов средней школы/ Л.М.Фридман, Е.М.Турецкий.- М.: Просвещение, 1989:- 191 с.

183. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач/ Л.М.Фридман.- М.:'Педагогика, 1977.- 208 с.

184. Фридман, Л.М. О некоторых вопросах использования задач в обучении/ Л.М.Фридман, К.К.Джумаев// Советская педагогика.- 1974.- №6,- С. 50-55.

185. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования/ Л.М.Фридман.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997.- 288 с.

186. Хапчаева, С.Х. Формирование у школьников общеучебных умений и навыков в условиях становления непрерывного образования: дис. . канд. пед. наук/ С.Х.Хапчаева.- М., 1997.- 122 с.

187. Химия. Для школьников старших классов и поступающих в вузы: теоретические основы, вопросы, задачи, тесты: учеб. пособие/ под ред. Р.'А.Лидина.- М.: Дрофа, 2001.- 576 с.

188. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования/ A.B.Хуторской// Народное образование.- 2003.- №2.- С. 58-64.

189. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования/ A.B.Хуторской//Народное образование.- 2003.- №5.- С. 55-61.

190. Хуторской, A.B. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация/A.B.Хуторской// Школьные технологии.- 2006.- №1.- С. 3-12.

191. Хуторской, A.B. Практикум по дидактике и современным* методам обучения/ А.В.Хуторской.- СПб: Питер, 2004.- 541 с.

192. Хуторской, A.B. Современная дидактика/ A.B.Хуторской.- Санкт-Петербург-Москва-Харьков-Минск: Питер, 2001.- 544 с.

193. Цветкова, И.В. Английский язык для школьников и поступающих в вузы: устный экзамен/ И.В.Цветкова, И.А.Клепальченко, Н.А.Мыльцева.- М.: Изд-BOi «Глосса», 2001.- 206 с.

194. Цибина, О.И. Обучение реферированию и аннотированию иноязычной литературы в неязыковом вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук/ О.И.Цибина.- М., 2000:- 20 с.

195. Цигулева, О.В. Организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков: на материале преподавания иностранного языка: автореф. дис. . канд. пед. наук./ О.В .Цигулева.- Томск, 2006.- 22 с.

196. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учеб. пособие/ М.Б.Челышкова.- М.: Логос, 2002.- 432 с.

197. Черепанов, B.C. Экспертные методы в педагогике: учеб. пособие/ В.С.Черепанов.- Пермь: Изд-во Перм.гос.пед.ин-та, 1988.- 84 с.

198. Чечель, И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов/ И.Чечель// Директор школы.- 1998.- №4,- С. 3-10.

199. Чукаев, O.B. Организация исследовательской работы по педагогике студентов педвузов: учеб.-методич. пособие к спецкурсу/ О.В.Чукаев// Науч. ред. А.А.Орлов.- Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2001.- 132 с.

200. Чуксина, Л.Н. Методика разработки учебных заданий с применением мультимедийных средств: на материале обучения- английскому языку: дис. .канд. пед. наук/ Л.Н.Чуксина.- Тамбов, 2001.- 172 с.

201. Шайденко, H.A. Из опыта работы формирования творческой! структуры дидактической деятельности будущего учителя: учеб. пособие/ Н.А.Шайденко.- Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 1997.- 36 с.

202. Шайденко, H.A. Проблемы дидактики современной общеобразовательной школы: учеб. пособие для студентов/ Н.А.Шайденко, Н.А.Сорокин.-Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ин-та им. Л.Н.Толстого, 1993.- 117 с.

203. Шайденко, H.A. Проблемы компетентности и компетенций в психолого-педагогических исследованиях: монография/ Н.А.Шайденко, В.Г.Подзолков, А.Н.Сергеев, А.В.Сергеева.- Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2007.- 128 с.

204. Шайденко, H.A. Работа по формированию у школьников научных понятий: практикум/ Н.А.Шайденко.- Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 1991.- 58 с.

205. Шамова, Т.И. Мотивационное управление учением школьников в разных технологиях обучения/Т.И.Шамова, Л.М.Перминова.- М., 1995.- 89 с.

206. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами/ Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, Н.П.Капустин.- М.: Гуманит. издат. центр ВЛА-ДОС, 2001.- 320 с.

207. Шамова, Т.Н. Активизация учения школьников/ Т.И.Шамова.- М.: Педагогика, 1982,- 208 с.

208. B.А.Сластенина,- М.: МГПУ, 1981.- О. 11-22.

209. Шевченко, С.Д. Школьный урок: как научить каждого/

210. C.Д.Шевченко.- М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

211. Шурупов, А.Ю. Развитие комплексных учебных умений учащихся средствами инструментальной дидактики: дис. . канд. пед.наук/ А.Ю.Шурупов,- Уфа; 2003 .- 189 с

212. Щербакова, Т.К. Использование алгоритмов в формировании операциональных навыков в процессе обучения географии: автореф.дис. . канд. пед.наук/Т.К.Щербакова.-М., 1997.- 16 с.

213. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов/ А.Н.Щукин.- М.: Филоматис, 2006.- 480 с.

214. Щуринова, И.А. Педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения: дис. .канд. пед. наук/ И.А.Щуринова.- Тула; 2003.- 167 с.

215. Эккерсли, К.Е. Учебник английского языка: в 4 т/ К.Е.Эккерсли. М.: ТОО «Новина», 1995.- Т.З.- 320 с.

216. Эльконин, Д.Б. Некоторые особенности подростков-пятиклассников/ Д.Б.Эльконин// Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.- С. 263-280.

217. Эльконин, Д.Б. Связь обучения и психического развития детей/ Д.Б.Эльконин// Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.- С.78. 94.

218. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач/ А.Ф.Эсаулов,- М.: Высшая? школа, 1972.- 216 с.

219. Языкова; Н:В. Сборник задач? и заданий по методике- преподавания; иностранных языков/ Н.В.Языкова:- Л.: Просвещение, 1977.- 263 с.

220. Якиманская, И.С. Знание и мышление школьника/ И.С.Якиманская:-М.: Знание, 1985.- 78 с.

221. Piepho, H.E. Some Basic Principles of Communicative Foreign Language Learning. Strasburgh, 1986. - 112 p.

222. State Exam; Maximiser. Английский язык. Подготовка к; экзаменам/ Е.Н. Соловова, И.Е. Солокова.- Pearson Education Limited. Edinburgh Gate, Harlow, Essex CM20 2JE, England and Associated Companies throughout the world. -223 c.1. Анкета для школьника

223. Дорогой друг! В нижеприведенных общеучебных умениях отметь, пожалуйста, знаком + в графе «да» те, которые тебе необходимы для успешнойучебной1 деятельности, в графе «нет» те, которые не играют важной роли.

224. Перечень общеучебных умений Да Нет

225. Учебно-организационные умения. 1. Определение учебной задачи и последовательности действий для ее выполнения.

226. Постановка! общих и частных целей самообразовательной деятельности.

227. Осуществление самоконтроля.

228. Оценка учебной деятельности.1.. Учебно-интеллектуальные умения. 5. Реферирование параграфа, статьи, главы.

229. Составление тезисов выступления, доклада, статьи.1. Составление рецензии.

230. Установление различных видов связей (причинно-следственных, межпредметных и др.).1П. Учебно-информационные умения. 9. Умение работать с книгой (учебником, словарем, справочником, дополнительной литературой).

231. Изложение сообщения, доклада, реферата с элементами анализа, использованием цитат, ссылок, собственной оценкой и выводами.

232. Умение слушать объяснение, лекцию учителя, сообщения и доклады одноклассников.

233. Корректирование своей речи.1. V. Твои пожелания.

234. Сводная карта состояния мотивации учения учащихся и хода ееформирования1

235. Уровень Тип от- Мотивация учения Умение учитьсяношения Обученность Обучаек учению Знания Учебная мость (какдеятельность может

236. Мотивы (ра- ; Цели (какие Эмоции (как учитьсяди чего цели ставит и переживает школьник)учится) реализует в учении) ученик учение)

237. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН» ПО ПРЕДМЕТУ

238. АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК в 10 классах лицея ТГПУ им. Л.Н. Толстогоп/п Содержание Количество часов в классах 10 линг. 10 гум. 10 ест.-мат.1 Семья и быт.

239. Семья: внешность, характер, межличностные отношения, конфликты в семье. Грамматика. Глагол «быть», спряжение, временные формы. 16 6' 4

240. Бытовые проблемы: дом, обстановка, уют; ведение домашнего хозяйства. Грамматика. Глагол «иметь». Конструкция there is/ there are. 18 6 413 Контрольные работы. В 3 2

241. Роль молодежи в современном обществе, ее интересы и увлечения.

242. Учебная неделя: будни и выходные. Грамматика. Настоящее неопределенное время: Образование, особенности употребления. Предлоги места и направления. 12 6 4

243. Школа, класс. РК. Школы Тулы и Тульской области. Мой лицей. Грамматика. Настоящее длительное время. Образование, особенности употребления. Предлоги времени. 12 6 4

244. Проблемы свободного'времени, хобби. Грамматика. Прошедшее простое время. Правильные и неправильные глаголы. Образование, особенности употребления: Предлоги, выражающие падежные отношения. 10 6 4

245. Контрольные работы. 10 4 2

246. Культурная жизнь и проблемы современного города и деревни.

247. Научно-технический прогресс, его перспективы и последствия. Компьютеризация нашего общества. Грамматика. Прошедшее длительное время. Образование, особенности употребления. 12 6 4

248. Средства массовой информации: газеты, журналы. Грамматика. Выражение действий, относящихся к будущему. Простое будущее время. Образование, особенности употребления. 14 8 4

249. Молодежная культура: библиотеки, книги, журналы. Тульская пресса и СМИ. РК. Грамматика. Будущее длительное время. Образование, употребление. 16 10 4

250. Сельское хозяйство: погода, животные. Грамматика: Конструкции, выражающие будущее вре- 12 4 4мя.

251. Контрольные работы. 10 4 2

252. Проблемы повседневной жизни.

253. Праздники, обычаи, традиции в России и Великобритании. Грамматика. Настоящее совершенное время. Образование, особенности употребления. 12 8 4

254. Еда: правила этикета. Кухня в России, в Великобритании. Грамматика. Прошедшее совершенное время. Образование. Употребление. 12 6 4

255. Покупки. Сфера обслуживания. Магазины в России, Великобритании. РК. Магазины в Туле. 10 6 444 Контрольные работы.

256. Здоровый образ жизни и его влияние на человека.

257. Олимпийские игры. Спорт в России и странах изучаемого языка. РК Спорт в Туле и Тульской области. Грамматика. Будущее совершенное время. Образование. Особенности употребления. 14 4 4

258. Профилактика заболеваний. Болезни и их симптомы. Визит к врачу. Грамматика. Местоимения. 14 4 4

259. Путешествия, виды путешествий, пребывание в отеле. РК Отдых в Ясной Поляне и других местах Тульской области. Грамматика. Местоимения. 15 4 454 Контрольные работы. 8 2 2

260. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ПО ПРЕДМЕТУ

261. АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК в 11 классах лицея ТГПУ им. Л.Н. Толстогоп/п Содержание Количество часов в классах

262. Юл инг. И 10 гум. 10 ест,-мат.

263. Проблемы занятости молодежи.

264. Роль владения иностранными языками в современном мире. Грамматика. Косвенная речь. Вопросы, просьбы, приказания >в косвенной речи. 16 4 4

265. Учеба и планы на будущее. Рынок труда и выбор будущей профессии. Грамматика. Пассивный залог. Образование временных форм. 12 6 4

266. Высшее образование. Системы образования в России, Британии. Грамматика. Пассивный залог. Особенности употребления. 12 4 214 Контрольные работы. 8 6 22 Досуг и развлечения.

267. Театр. Грамматика. Модальные глаголы. Общие положения. Модальные глаголы, обозначающие способности, умения. 12 4 4

268. Кино. Грамматика. Модальные глаголы, выражающие долженствование. 12 4 4

269. Телевидение и радио. Грамматика. Модальные глаголы, выражающие необходимость совершения действия. 15 6 424 Контрольные работы. 8 4 2

270. Вклад России и стран изучаемого языка в развитие мировой культуры, науки.

271. Живопись. Скульптура. Архитектура. Современное искусство. Грамматика. Сослагательное наклонение. Виды условных предложений. 12 6 2

272. Деятели культуры и науки. Грамматика. Сослагательное наклонение. Условные предложения, относящиеся к будущему и настоящему. 12 6 4

273. Аномальные явления с точки зрения науки. Грамматика. Сослагательное наклонение. Условные предложения, относящиеся к прошлому. Предложения, выражающие желание. 12 4 434 Контрольные работы. 8 4 2

274. Культурно-исторические особенности своей страны н стран изучаемого языка.

275. Россия. Столица и крупные города. Тула мой родной город и его достопримечательности. Грамматика. Неличные формы глагола. Инфинитив. Видо-временные формы, особенности употребления. 14 8 4

276. Великобритания. Лондон крупнейший город мира, его достопримечательности, исторические особенности и традиции. Грамматика. Неличные формы глагола. Герундий. Видо-временные формы, особенности употребления. 14 8 4

277. США. Вашингтон. Нью-Йорк — город контрастов. Грамматика. Неличные формы глагола. Причастие. Видо-временные формы, особенности употребления. 14 4 4

278. Канада. Австралия. Новая Зеландия. Географическое положение, климат, политическое устройство. Грамматика. Имя существительное. Категория числа, категория падежа. 14 б 445 Контрольные работы. 8 б 2

279. Проблемы современного общества.

280. Права человека в современном мире. Грамматика. Артикль. Виды артиклей. Неопределенный артикль. Определенный артикль. 10 4 4

281. Международные организации и международное сотрудничество. Грамматика. Использование артикля с географическими названиями, именами собственными, в устойчивых выражениях. 12 4 4

282. Экология и защита окружающего мира. Экологическая ситуация в мире, в Тульской области. Грамматика. Имя прилагательное, наречие. Степени сравнения прилагательных и наречий. 12 4 454 Контрольные работы. 8 3 2