Логико-дидактические основы формирования у учащихся общеучебных умений и навыков

Николаева, Лариса Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Логико-дидактические основы формирования у учащихся общеучебных умений и навыков

Автореферат

Автор научной работы: Николаева, Лариса Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Логико-дидактические основы формирования у учащихся общеучебных умений и навыков"

На правах рукописи

НИКОЛАЕВА Лариса Николаевна

ЛОГИКО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

003480723

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003480723

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Перминова Людмила Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

член-корресподент РАО Богуславский Михаил Викторович

(УРАО «Институт теории и истории педагогики»)

кандидат педагогических наук Лернер Георгий Исаакович (Московский институт открытого образования)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Владимирский государст-

венный гуманитарный университет»

Защита диссертации состоится 19 ноября 2009 года в 13:00 часов на заседании диссертационного совета Д.008.013.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук УРАО «Институт теории и истории педагогики», по адресу: 129626, Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УРАО «Институт теории и истории педагогики».

Автореферат разослан «15» октября 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета -— В.А.Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. В эпоху информатизации, интеграции и технологизации экономики, науки, образования и производства резко возрастает значение универсальных способов деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся... Овладение общими умениями, навыками, способами деятельности как существенными элементами культуры является необходимым условием развития и социализации школьников».

К мысли о необходимости формировать универсальные умения уже в школе учёные и практики пришли давно, поскольку школа не может дать ученику знаний на всю жизнь, но может научить мыслить (Э.В.Ильенков) и обеспечивать наиболее общие способы деятельности, так как общеучебные умения являются тем результатом обучения, от которого зависит успешность дальнейшего образования человека и умение решать жизненно важные проблемы (Ю.К.Бабанский, О.Е.Лебедев, Н.Ф.Талызина и др.). Внимание к общеучебным умениям на современном этапе возросло в связи с проблематикой стандартизации отечественного образования, а в целом - с проблемой сохранения и обеспечения его конкурентоспособности. Однако по данным ежегодно проводимых международных исследований образовательных достижений учащихся (PISA) результаты российских школьников оставляют желать лучшего. По данным раунда 2006 года, работы российских учащихся занимают по естествознанию 24-е место, по математике 29 место и по чтению 32. Российские педагоги, в частности А.Г.Каспржак, О.Е.Лебедев объясняют это положение отсутствием в практике обучения российских учащихся заданий, в которых интегрированы знания из различных предметов, выполнение которых требует применения общеучебных умений и навыков.

Анализ генезиса проблемы формирования общеучебных умений в теории и практике образования и обучения (п. 1.1.) показывает, что интерес учёных и учителей к этой проблеме активизировался и в связи с необходимостью обучения учащихся проектной и исследовательской деятельности, что требует освоения учащимися общеучебных умений, с овладением которыми связывают общее и, в первую очередь, интеллектуальное развитие учащихся, поскольку конструирование проектов и проведение исследований завершается целостным продуктом - проектом и его презентацией, включающей описание, объяснение и предсказание, - то есть опирается на функции научного знания, системность знаний учащихся, их коммуникативную культуру.

Анализ исследований (Ю.К.Бабанский, С.Г.Воровщиков, Г.А.Думчева,

Н.А.Лошкарёва, В.Н.Максимова, Е.В.Орлова, В.Ф.Паламарчук, Н.Ф.Талызина, И.Э.Унт и др.), посвященных данной проблематике, показал некоторые недоработки в решении этой проблемы:

- так, указания на принадлежность общеучебных умений и навыков к содержанию образования не обосновываются с позиции теории содержания образования, - хотя И.Я.Лернером выделена их совокупность, однако им не ставилась задача специального исследования этих умений в русле теории;

- общеучебные умения рассматриваются как дидактически рядоположен-ные в учебной деятельности и относительно друг друга, в то время как их функции в структуре деятельности различны и образуют взаимосвязанную функционально неоднородную систему (Л.М.Перминова);

- не определено теоретически место общеучебных умений и навыков в содержании образования и функциональное соотношение общеучебных умений и предметного компонента в ключевых компетенциях;

- изучение проблемы осуществлялось в рамках дидактического и методического контекстов, при этом не раскрывалась специфика учебных заданий для формирования общеучебных умений и навыков;

- в дидактике исследован вопрос о формировании системности знаний как «качества некоторой их совокупности, характеризующего в сознании ученика наличие структурных связей, адекватных связям между знаниями внутри научной теории» (Л.Я.Зорина), однако при этом не обращалось внимание на необходимость владения их познавательными функциями.

В современной ситуации развития образования сложились противоречия, разрешение которых связано с общеучебными умениями:

- противоречие между ускорением нарастания информации и необходимостью её технологически грамотной обработки и систематизации;

- противоречие между логическим и дидактическим в учебниках и в практике обучения (Т.Ю.Мартемьянова), что затрудняет обучение общеучебным умениям, в осуществлении которых имеет место взаимосвязь биологического, психического и социального (Л.С.Выготский; Ж.Пиаже; К.К.Платонов);

- между подходами к формированию общеучебных умений и навыков, существующими в методиках преподавания различных дисциплин, и требованиями дидактики и логики в работе с содержанием образования.

Таким образом, проблема фокусирует противоречия, обусловленные:

• недостаточной разработанностью теоретической стороны вопроса об общеучебных умениях и навыках;

• недостаточностью использования общенаучной методологии (знания из логики о познавательных функциях научного знания, в частности) в формировании общеучебных умений и навыков, и потому

• неразработанностью способа включения знания из логики в дидактически организованное содержание (учебный материал - тексты, задания), - всё это

не только затрудняет формирование общеучебных умений и навыков у учащихся, но препятствует решению других проблем обучения, в частности, точному, ясному и последовательному обучению школьников ключевым компетентностям.

Сущность проблемы исследования состоит в том, что для формирования общеучебных умений и навыков как универсальных в познавательной и практической деятельности необходимо применить инструментарий, интегрирующий знание из логики и дидактики (логико-дидактический подход), что позволит успешно решать задачи социального, общеобразовательного и личностного характера в условиях стандартизации образования.

Предмет исследования.* формирование общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода.

Объект исследования: общеучебные умения и навыки.

Поэтому цель исследования состоит в определении логико-дидактических основ формирования общеучебных умений и навыков в теории и практике обучения.

Опираясь на идею Ж.Пиаже о том, что «интеллект с его логическими операциями, обеспечивающими устойчивое и вместе с тем подвижное равновесие между универсумом и мышлением, продолжает и завершает совокупность адаптивных процессов», мысль Л.Я.Зориной о том, что «методологическое знание есть условие реализации принципа сознательности в обучении, поскольку обеспечивается реализация двух критериев сознательно усвоенных знаний: применение знаний к решению задач и осознанность самих процессов умственной деятельности», рассуждения Л.М.Перминовой о функциональной нерядоположенности общеучебных умений в деятельности человека, мы выдвигаем гипотезу: формирование у учащихся общеучебных умений и навыков будет эффективным, если использовать логико-дидактический подход в совокупности его уровней: социального, дидактического, технологического, личностного.

ответствовать психолого-педагогическому циклу усвоения содержания в образовательном процессе, и технологической карты (для учителя). Личностный уровень сформированное™ общеучебных умений и навыков является интегративным результатом в виде овладения ключевыми компетенциями, в которых общеучебные умения являются базово-инвариантным, надпредмет-ным элементом, а предметные знания, умения, навыки, способы деятельности - вариативным элементом компетенций.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы в философской, педагогической, психологической литературе и определить принадлежность общеучебных умений и навыков содержанию социального опыта как источника формирования содержания образования.

2. Определить место общеучебных умений в содержании образования в контексте дидактических теорий (культурологической, инвариантно-деятельностной др.) и специфику учебных заданий для их формирования.

3. Определить функциональное соотношение общеучебных умений и предметного содержания в ключевых компетенциях.

4. Доказать принадлежность общеучебных умений и навыков как функционально неоднородной системы структуре деятельности.

5. Определить логико-дидактические ориентиры формирования общеучебных умений и навыков, разработать программу и технологическую карту их формирования на основе логико-дидактического подхода и апробировать материалы в учебном процессе.

6. Разработать научно-методические рекомендации по формированию у учащихся общеучебных умений на основе логико-дидактического подхода (на примере построения системы работы учителя).

Методология исследования отражает философский, общенаучный и конкретно-научный уровни, включая методику и технику исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектика; теория познания; системный подход; культурно-историческая теория развития личности; интегративный и логико-дидактический подходы; теории содержания образования; психологическая теория деятельности и принцип субъекта; теория обучения, а также:

- философские и логико-научные идеи информационной цивилизации о решающей роли информатизации всех сфер жизни человечества и необходимости овладения высокотехнологичными и универсальными средствами обработки информации (Р.Ф.Абдеев, А.И.Берг, В.В.Карташов и др.);

- диалектика общего, конкретного и частного (Б.М.Кедров, П.В.Копнин, В.С.Степин, Ф Энгельс и др.);

- учение о системной и интегративной деятельности мозга (П.К.Анохин,

Н.П.Бехтерева, Ю.А.Самарин, А.А.Ухтомский и др.);

- учение о культурно-исторической и рефлексивно-деятельностной детерминанте развития личности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, И.С.Якиманская и др.);

- педагогические концепции гуманизации и гуманитаризации образования и методология целостного педагогического процесса как развивающего (Ю.КБабанский, М.В.Богуславский, В.К.Буряк, АЛ.Данилюк, П.Ф.Каптерев, В.А.Мясников, В.А.Сластёнин, Е.Н.Селиверстова, К.Д.Ушинский, Т.Й.Шамова, Г.И.Щукина и др.);

- фундаментальные работы сотрудников лаборатории дидактики о содержании образования и процессе обучения (Ю.Б.Алиев, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, И.М.Осмоловская, М.Н.Скаткин, B.C. Цетлин и др.);

- исследования в области современной педагогической проблематики: о компетентностном подходе, индивидуализации и дифференциации в обучении (Е.О.Иванова, Т.М.Ковалёва, О.Е.Лебедев, И.М.Осмоловская, И.П.Товпинец, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской и др.);

- логико-дидактический подход (Б.П.Бархаев, Э.В.Ильенков, П.В.Копнин, Т.Ю.Мартемьянова, Л.М. Перминова, Н.И.Яковлева и др.);

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, обобщение и синтез результатов анализа; анализ учебников, учебных пособий и образовательных стандартов; социологические методы (анкетирование, беседа, наблюдение); моделирование; тестирование; опытно-экспериментальная работа; мониторинг; обобщение практического опыта учителей образовательных учреждений.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ гимназия № 1504 г. Москвы, ГОУ школа № 1328 (с углубленным изучением предметов) г. Москвы (лицей № 1598).

Научная новизна исследования состоит в следующем.

Разработаны логико-дидактические основы формирования общеучебных умений и навыков, а именно:

- доказана функциональная неоднородность общеучебных умений в структуре деятельности как средства, фокусирующего социальное, общеобразовательное и индивидуально-личностное в деятельности человека: организационные умения являются базовыми, информационные умения выполняют ориентировочную функцию, интеллектуальные умения - технологическую функцию, коммуникативные умения являются показательными в отношении всех групп общеучебных умений;

- обоснован и описан механизм интеграции логико-научного, дидактического и предметного знания в содержании образования, с учетом которого раз-

работаны логико-дидактические основы формирования общеучебных умений -функционально неоднородной универсальной системы, 1) имеющей место в содержании социокультурного опыта, 2) являющейся полноценным компонентом содержания образования, конкретным выражением которого служат учебные тексты и задания, и 3) компонентом учения школьников;

- определено функциональное соотношение общеучебных (надпредмет-ных) умений и предметного содержания в ключевых компетенциях;

- обоснованы и разработаны требования к заданиям для формирования общеучебных умений и навыков, учитывающие: а) функциональное соотношение предметного и надпредметного компонентов в ключевых компетенциях и б) необходимость рефлексии предметного и надпредметного содержания в процессе выполнения заданий, - при полноте психолого-педагогического цикла усвоения знаний - от восприятия до рефлексии.

Теоретическая значимость

исследования состоит в обогащении теории содержания образования и ком-петентностного подхода разработкой логико-дидактических основ формирования общеучебных умений; в определении дидактического механизма включения логико-научного знания в содержание учебного материала; в установлении взаимосвязи между общеучебными умениями и навыками и ключевыми компетенциями - с одной стороны и функциями научного знания - с другой, что соответствует развитию дидактических основ формирования системности знаний у старшеклассников, разработанных Л.Я.Зориной.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации:

- модульно-блочной программы формирования общеучебных умений на основе логико-дидактического подхода; в определении требований к учебным заданиям для этой цели;

- системы работы учителя и научно-методических рекомендаций по формированию у учащихся общеучебных умений и навыков в учебном процессе;

- программы обучающего семинара для учителей «Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся: логико-дидактический подход»;

- технологической карты формирования общеучебных умений во взаимосвязи ценностно-целевой, конкретно-дидактической и частно-дидактической характеристик как отражающих взаимосвязь социального, общеобразовательного и предметного в учебном процессе.

Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2004 по 2009 годы.

Первый этап. 2004-2006 гг. - поисково-теоретический. На нём изучалась, педагогическая, психологическая, дидактическая литература с целью выявления универсальности общеучебных умений и навыков (то есть изучалось место общеучебных умений в составе социокультурного опыта, в теори-

ях содержания образования, в учебно-познавательной деятельности школьников); анализировались школьные учебники и образовательные стандарты (федеральный компонент) с позиций отражения в них общеучебных умений и навыков, а также проводилась диагностика сформированное™ общеучебных умений и навыков у учащихся образовательных учреждений округа (BAO); разрабатывалась гипотеза о применении логико-дидактического подхода к их формированию на следующем этапе.

Второй этап. 2006-2008г.г.- опытно - экспериментальный. Посвящен проверке эффективности логико-дидактического подхода к формированию общеучебных умений и навыков: вариативной апробации модульной программы их формирования, конкретизации критериев и показателей, коррекции учебных заданий, проведению промежуточного и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, установлению состава ключевых компетенций, разработке технологической карты поурочного формирования общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода.

Третий этап. 2008-2009 г.г. - обобщающий. Анализ и обобщение результатов теоретической и опытно-экспериментальной части исследования, формирование совокупности положений, составляющих логико-дидактические основы формирования у учащихся общеучебных умений и навыков; оформление текста диссертации.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов диссертационного исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные идеи, принципы, теории; выбором комплекса методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки данных эксперимента, внедрением результатов в деятельность образовательных учреждений (ГОУ гимназия № 1512, ГОУ гимназия № 1530 («Школа Ломоносова»), ГОУ СОШ № 1026 (гимназия № 1591), действенностью результатов внедрения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Общеучебные умения и навыки являются универсальными в человеческой деятельности, поскольку характеризуются единством внешнего (социального) и внутреннего (индивидуального), взаимосвязью объективного и субъективного/субъектного, так как 1) входят в состав социокультурного опыта, являясь компонентом предпосылочных оснований формирования содержания образования, 2) являются компонентом содержания образования на всех уровнях его представления, 3) компонентом учебно-познавательной деятельности.

2. Общеучебные умения представляют собой функционально неоднородную систему, в которой:

- организационные умения соотносятся с целостной структурой деятельности в её границах «цель - результат», выполняют рефлексивную функцию и потому являются базовыми;

- информационные умения, содержанием которых является Знак, выполняют ориентировочную функцию в структуре деятельности;

- интеллектуальные умения, содержанием которых являются операции и действия (отношение между Знаками), реализуются как собственно технологические;

- коммуникативные умения выполняют показательную функцию в отношении деятельности и всех общеучебных умений.

Субъектный (личностный) характер общеучебных умений и навыков проявляется через призму ключевых компетенций, в которых общеучебные умения и навыки являются инвариантным (надпредметным, устойчивым) элементом, в то время как предметные знания, умения, навыки, способы деятельности являются их вариативным элементом.

3. Логико-дидактическими ориентирами формирования общеучебных умений являются: 1) методологические характеристики научного знания: а) его функции, для овладения которыми в учебном процессе необходима разработка специальной программы и технологической карты, учитывающих функциональную неоднородность и надпредметность общеучебных умений; б) структура научного знания, высшей формой развития которого является научная теория как предпосылка к формированию системности знаний - их интегрального качества; 2) системность знаний как «качество некоторой совокупности знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей, адекватных связям между знаниями внутри научной теории» (Л.Я.Зорина).

4. Педагогическая адаптация логико-научного знания осуществляется с помощью фиксации его (явно или опосредованно) в дидактически организованном содержании - учебных текстах, заданиях, специальных гипертекстовых средствах, например, в структурно-логических схемах. Специфика формирования общеучебных умений на основе логико-дидактического подхода заключается в использовании лексических структур к описанию, объяснению и предсказанию как опорных в учебную деятельность субъекта. На этом уровне происходит интеграция логико-научного, дидактического и предметного знания.

4.1. Совокупность учебных заданий для формирования общеучебных умений должна предусматривать структурную полноту состава содержания образования, содержать вопросы, отражающие функции научного знания, включать общенаучную и предметную терминологию. Выполнение учебных заданий должно предусматривать: а) рефлексию предметного компонента и б) рефлексию методологического, надпредметного компонента задания, то есть общеучебных умений, имевших место в процессе выполнения задания.

5. Система работы учителя по формированию общеучебных умений должна опираться на программу и технологическую карту, учитывающие:

- социальный аспект, педагогический аспект в единстве организационно-педагогической и предметной/дидактико-методической сторон деятельности и личностный аспект в их взаимосвязи в процессе изучения предмета;

- логико-дидактические ориентиры их формирования;

- соответствие психолого-педагогическому циклу усвоения знаний в образовательном процессе - от восприятия знаний до рефлексии всей деятельности по их усвоению.

Апробация концептуальных идей и внедрение результатов осуществлялись: в ходе семинаров с учителями и представителями школьной администрации в ОМЦ Восточного окружного управления образованием г. Москвы (2005-2007г.г.), в образовательных учреждениях ВОУО (гимназиях №№1512, 1530, 1591), на международной конференции в Институте теории и истории педагогики РАО «Дидактика современного учебного предмета» (октябрь, 2006 г.), на заседаниях лаборатории ИТИП РАО (2007/2008 г.г.), на Всероссийском конкурсе на лучший урок (18 ноября 2008г.), а также отражены в публикациях в журналах «Инновации в образовании» (2008), «Педагогика» (2009), «Образование и общество» (2009) и др., в процессе чтения лекций слушателям курсов повышения квалификации в Московском институте открытого образования (кафедра управления развитием образовательных систем 2006,2007г.г.).

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация представлена на 169 страницах, список литературы включает 201 название работ. В тексте представлены одиннадцать таблиц, три диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, сформулированы его цели и задачи, гипотеза, определены объект, предмет и методы исследования; совокупность положений, выносимых на защиту.

В первой главе «Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся как проблема школьного образования» анализируется состояние проблемы формирования общеучебных умений и навыков в теории и практике обучения, доказывается их принадлежность содержанию образования на всех уровнях его представления и включённость их в учебно-познавательную деятельность и процесс учения в целом.

Анализ теоретических и прикладных работ об общеучебных умениях и навыках, их формировании в условиях школьного обучения показал, что в разработке этой проблемы можно выделить: дидактический, психологический, общепедагогический и управленческий подходы. Под общеучебными умения-

ми и навыками авторами (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, Н.А.Лошкарёва и др.) понимаются различные совокупности умений, при этом ряд ученых (Н.Ф. Талызина, В.Ф. Паламарчук, И. Унт) рассматривают их как общепознавательные, придавая им смысл общеучебных интеллектуальных умений; В.Н. Максимова связывает формирование общеучебных умений с реализацией межпредметных связей в обучении, в итоге - с методами научного познания и интеграцией учебного и внеучебного содержания. Выделяется социально-педагогический аспект проблемы (Л.Н. Лесохина, Е.И. Огарёв и др.) в контексте социокультурных феноменов образования: грамотности и её составляющих (чтение, письмо, коммуникация и др.). Все авторы рассматривают проблему формирования общеучебных умений в рамках обучения, хотя в работах содержатся указания на необходимость их применения для эффективного достижения более масштабных целей: самостоятельного пополнения знаний, самообразования, индивидуализации и дифференциации в обучении. В диссертации проанализирован опыт обучения общеучебным умениям (условия, формы, методы обучения); при этом показано, что в имеющихся работах не сформулированы требования к заданиям для формирования общеучебных умений в свете дидактической проблематики (Ф.Б.Сушкова, А.И.Уман).

В результате анализа литературы установлено надпредметное «родство» общеучебных умений, структуры и функций научного знания. В то же время формирование универсальных способов деятельности требует применения общенаучного знания - таковым является знание о структуре и функциях научного знания, способах познания, - что позволяет применить к формированию общеучебных умений логико-дидактический подход.

Логико-дидактический подход к обучению и учебному познанию обоснован сравнительно недавно, хотя предпосылки имелись значительно раньше в исследованиях логиков (Д.И.Дубровский, Э.В.Ильенков, П.В. Копнин и др.) и дидактов (Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Обобщённо смысл логико-дидактической проблематики связан с соблюдением структурно-функциональной полноты научной теории в процессе усвоения содержания образования. К познавательным функциям научного знания относятся описательная, объяснительная и предсказательная, характеризующие инвариантные стороны познавательной деятельности (П.В.Копнин).

Исследованиями логиков, психологов, дидактов (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, П.В.Копнин, Л.М.Перминова) доказано, что развитое теоретическое мышление как диалектическое (а только таковым оно и может быть) в своей познавательной основе имеет связь: «понятие - суждение - умозаключение - теория»; реализация этой взаимосвязи нашла отражение в решении проблемы конструирования школьного учебника. Логическая аксиоматика всегда имела место в дидактических исследованиях, отражая взаимосвязь логического и гносеологического в познании, однако применялась не как методоло-

гическое знание, осознаваемое учеником. В обосновании логико-дидактического подхода логика впервые заявлена как знание, применение которого требует специальной адаптации к процессу обучения. Средством адаптации являются ключевые слова к описанию, объяснению и предсказанию как устойчивые логико-научные ориентиры, включенные в ткань учебных текстов и заданий, работа с которыми опирается на взаимосвязь общеучебных и предметных умений и дифференцированную рефлексию предметного и надпредметного содержания в условиях целостности психолого-педагогического цикла.

Анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования показывает, что причиной одностороннего решения проблемы формирования общеучебных умений и навыков у учащихся является понимание их как функционально рядоположенной системы в структуре деятельности, и как следствие - неполнота использования методологических функций научного знания в учебной, проектной и исследовательской деятельности, требующих использования организационных, информационных, интеллектуальных и коммуникативных ресурсов ученика.

Анализ теорий содержания образования с целью определения в них места общеучебных умений и навыков (п. 1.2) позволил выделить два аспекта проблемы: объективный и субъективный (субъектный) уровни их отражения. На объективном уровне общеучебные умения и навыки представлены в таких источниках формирования содержания образования, как: 1) социокультурный опыт и виды деятельности, образующие его структуру; 2) наука: как содержание (включающее знания, методы науки, ценности); как деятельность и как ценность, - при этом значительная часть общеучебных умений соотносится с методами научного познания; системная структура научной теории, в которую другие виды знания входят опосредованно; 3) требования и цели общества, влияющие на цели школы, обобщенно выраженные как всестороннее гармоническое развитие личности. Таким образом, общеучебные умения и навыки являются компонентом предпосылочных оснований отбора и формирования состава и структуры содержания образования. Это знание об общеучебных умениях характеризует социальный уровень их представления.

На дидактическом уровне, интегрирующем объективное и субъективное (субъектное), общеучебные умения представлены содержанием образования и процессом обучения, репродуктивным и творческим характером деятельности ученика в процессе овладения содержанием образования (учебным материалом, учебными заданиями). Анализ теорий содержания образования показал, что на теоретическом уровне содержания образования общеучебные умения и навыки являются компонентом содержания образования, поскольку входят в состав его элементов как: 1) знания о способах деятельности; 2) способы деятельности, «без которых изучение конкретных учебных предметов не имеет смысла» (B.C. Леднев), 3) умения и навыки творческой деятельно-

сти в составе опыта личности, 4) умения, навыки и способы деятельности, входящие в состав личностного опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, а в итоге - мировоззрения личности, составной частью которого является научная картина мира, структурно соответствующая структуре науки. Формирование общеучебных умений требует учета взаимосвязи знаниевой и операциональной сторон в процессе овладения ими.

Наиболее содержательным дидактическим массивом в отношении общеучебных умений являются ключевые компетенции. Однако этот массив не упорядочен, в нем не выделено функциональное соотношение общеучебных и предметных умений, что существенно затрудняет их освоение учениками в учебном процессе. В диссертации это доказывается на примере описания логико-дидактической коррекции и упорядочивания ключевых компетенций в образовательных стандартах, определением в их составе общеучебных умений и соотнесением этого содержания с функциями научного знания. Например, умения «называть, опознавать, распознавать, соотносить, различать, находить, сравнивать, устанавливать» как элементы компетенций предполагают достаточно определенный набор общеучебных умений: выделять главные признаки объекта (понятия, явления, действия, предмета и др.), соотносить признаки с объектом, рассматриваемом в задании, тексте, устанавливая моменты сходства и различия, связи между ними, и на этой основе характеризовать объект, т.е. описывать его и объяснять сущность и смысл. Компетенции « структурировать, анализировать, извлекать информацию» опираются на умения планировать и анализировать; компетенция «доказывать» требует опоры на анализ и синтез. Компетенция «создавать самостоятельно, составлять» опираются на синтез. Реализация этих и других компетенций предполагает опору на организационные умения - целепо-лагание, самоконтроль, рефлексию, - с последующим описанием и объяснением процесса и результата, т.е. использования ключевых слов к реализации функций научного знания.

Исследование функциональной стороны общеучебных умений показало их нерядоположенность в структуре человеческой деятельности. Так, организационные умения являются базовыми для других групп общеучебных умений, так как это единственное однородное, взаимосвязанное множество среди общеучебных умений, включающее умение целеполагания в его культурно-антропологической и деятельностной всеобщности как системообразующее и методологическое, предопределяющее замысел любой деятельности, в том числе и деятельности по формированию общеучебных умений, основу которых составляют ключевые компетенции. Организационные умения в своей совокупности соотносятся с целостной структурой деятельности в границах «цель - результат», обеспечивая ее последовательное выполнение, включая рефлексию и самоконтроль как форму организации внимания. Информационные и интел-

лектуальные умения, составляющие основу операционно-действенного блока деятельности, выполняют инструментальную функцию в отношении информации, в том числе и содержания образования. При этом информационные умения реализуются как ориентировочные, поскольку «слово есть средство направления внимания» (Л.С.Выготский), а внимание, по П.Я.Гальперину, является психологической формой самоконтроля; интеллектуальные умения, «актуализированные» словом-ориентиром, реализуются как собственно технологические в процессе выполнения деятельности, - и таким образом, «инструментальность» этих групп общеучебных умений разная при их взаимосвязи (слово - действие). В диссертации обосновывается показательная функция коммуникативных умений, поскольку речь - показатель связности мысли (Н.И.Жинкин) и системности знаний (Л.Я.Зорина и др.).

Анализ школьных учебников (текстов, заданий) показал, что надпред-метное содержание (общеучебные умения, структура и функции научного знания) представлено фрагментарно: в диссертации дается табличный вариант анализа школьных учебников по этим параметрам с пояснением.

Анализ условий формирования общеучебных умений показал их ориентацию на требования интеграции и использование активных форм обучения; взаимосвязь учебной работы и домашних заданий; использование вспомогательных опор - планов, логических схем; включение учащихся в деятельность с учетом всех уровней познавательной самостоятельности и ориентацию на готовность применять умения в виде предметных и межпредметных компетенций, на функциональную грамотность и социальную компетентность.

Замысел практической части исследования продиктован следующим.

1 .Формирование общеучебных умений и навыков должно обеспечить все уровни самореализации человека - социальный, профессиональный, личностный - и поддаваться определению социально значимыми критериями -функциональной грамотностью и социальной компетентностью, основанных на владении ключевыми компетенциями.

2. В процессе формирования общеучебных умений научить учащихся: а) пониманию ключевых компетенций как интегрирующих предметное и надпредметное содержание), б) как средству овладения функциями научного знания - в итоге - научным методом, в) дифференцированной рефлексии предметного и надпредметного компонентов учебных заданий.

3. В формировании общеучебных умений возможно сочетание путей: как вскрывающих резервы традиционного в этой работе, так и новых.

Формирование общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода предполагает реализацию следующих уровней: социального, дидактического, технологического и личностного. Учитывая сказанное, представляется целесообразным в качестве критериев сформированное™ общеучебных умений рассматривать функциональную грамотность

(базовый уровень) и социальную компетентность (продвинутый уровень) как владение ключевыми компетенциями в процессе выполнения учебных заданий при работе с текстами.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию общеучебных умений и навыков у учащихся на основе логико-дидактического подхода» характеризуются логико-дидактические основания формирования общеучебных умений и навыков как функционально неоднородной системы, описывается программа их формирования, включающая требования к заданиям для формирования общеучебных умений, мониторинг этого процесса и система работы учителя в этом направлении.

В параграфе 2.1 излагаются предпосылки и сущность логико-дидактического подхода в обучении. В педагогической литературе рассматривается логико-дидактическая проблематика: логико-дидактические аспекты вузовского обучения (Б.П.Бархаев), логико-дидактический подход к обучению (Л.М.Перминова), доказана возможность его использования в процессе конструирования школьного учебника (Т.Ю.Мартемьянова) и др.

Цель опытно-экспериментальной работы конкретно состояла в проверке предположения о том, что формирование общеучебных умений и навыков будет эффективным, если применить логико-дидактический подход, обучая учащихся структуре и функциям научного знания, при этом: а) рассматривать общеучебные умения как компонент содержания образования и функционально неоднородную систему, б) использовать их как средство формирования системности знаний у учащихся и в) как технологию овладения функциями научного знания г) в условиях полноты психолого-педагогического цикла усвоения знаний. На этапах «восприятие - осмысление, понимание - запоминание» необходимо обеспечить полноту описательной функции в процессе усвоения знаний; на этапах «закрепление - применение - обобщение» - доминанту объяснительной функции при полноте описания; на этапах «обобщение - систематизация - рефлексия» - использовать все функции научного знания.

Методика эксперимента включала разработку модульной программы формирования общеучебных умений и навыков, содержащей четыре блока: «Формирование организационных умений», «Формирование информационных умений», «Формирование интеллектуальных умений», «Формирование коммуникативных умений» и составление технологической карты для поурочного формирования общеучебных умений (имеются в приложении).

Работа охватывала предметы: русский язык, литературу, алгебру и геометрию, физику, биологию. В эксперименте участвовало 496 учащихся седьмых, восьмых и десятых классов (на трёх этапах опытно-экспериментальной работы) и 86 учителей.

Составной частью методики формирования общеучебных умений на

основе логико-дидактического подхода являлась работа по отбору и конструированию заданий, выбор критериев и показателей овладения общеучебными умениями и навыками. В качестве критериев выбраны функциональная грамотность и социальная компетентность, показателем которых являются учебная деятельность (работа с текстами и учебными заданиями) и проектно-исследовательская деятельность. Мы исходим из определения учебного задания как цели, которая должна быть достигнута определёнными средствами в определённых условиях (С.Л.Рубинштейн). Задания, предлагаемые для этой цели, не всегда являются именно заданиями: зачастую они представляют собой лишь его часть. Задание, как показывают психологические и дидактические исследования, всегда содержит: 1) указание на конкретное действие; 2) вопрос, требующий ответа. Однако те задания, которые предлагаются для формирования общеучебных умений и навыков или для их проверки, зачастую содержат только вопрос без указания на действия или деятельность, которые должны быть выполнены, - и потому не являются заданиями в строгом смысле слова. Поэтому формулировки заданий для формирования общеучебных умений и навыков требовали логико-дидактической коррекции. Так, исходное задание: «Что значит «производные части речи? Какими способами может идти образование производных союзов и предлогов?». Скорректированное задание: «Объясните, что значит «производные части речи» и перечислите способы образования союзов и предлогов».

Диагностический срез уровня сформированное™ общеучебных умений и навыков у учащихся общеобразовательных школ и гимназий Восточного административного округа города Москвы (7, 8, 10 классы) позволил не только получить ответ в отношении поставленной цели, но и сделать выводы относительно заданий, что и подтверждало наше предположение о том, что нередко в низких результатах формирования и мониторинга общеучебных умений «повинны» некорректно сформулированные задания.

На диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы получены следующие результаты при произвольной выборке образовательных учреждений и использовании нескорректированных заданий: в таблице 1 представлено количество учащихся (в %), показавших владение общеучебными умениями и навыками.

Таблица 1

Результаты сформированное™ общеучебных умений и навыков у учащихся при произвольной выборке образовательных учреждений и ис-

пользовании нескорректированных заданий

Общеобразовательные учреждения Классы Организационными Информа циоными Интеллек туальны-ми Коммуни кативны-ми Средние данные

Школа (СОШ) 7 31 50 48 50 44,9

8 30 64 56 58 52

10 32 58 62 64 54

Гимназия 7 56 66 71 69 65,5

8 63 67 74 76 70

10 70 81 73 78 75,5

Специфика заданий отличалась вариативностью и включала: 1) задания, требующие указать последовательность действий его выполнения, 2) выбор из имеющихся верных или соответствующих ответов (слов, значения, графика), либо 3) указание или формулирование тенденции в развитии процессов, явлений и др. Низкие результаты организационных умений по 7-м классам общеобразовательных школ связаны зачастую именно с непониманием задания, поскольку в них отсутствует общенаучный термин либо слово-ориентир, указывающий на требуемое действие, что затрудняет осознание учеником его цели и смысла. Более высокие результаты по другим группам общеучебных умений связаны с первичностью понимания предметного содержания, за счет чего частично выполнялся аспект задания, связанный с общеучебными умениями. Приведенные результаты являются достаточно типичными.

Результаты диагностического этапа показали, что от 55% до 35% учащихся не владеют общеучебными умениями, даже в случаях, когда им предлагались задания преимущественно репродуктивного характера. Наиболее низкие результаты характеризуют организационные умения: в среднем владеют ими 31% -56% учащихся. Поэтому на следующем этапе эксперимента проводилась логико-дидактическая коррекция заданий и проверка влияния этого условия на формирование общеучебных умений. Результаты мониторинга сформированности у учащихся общеучебных умений на промежуточном этапе выявили рост показателей по всем значениям в среднем на 10%-15% в каждой параллели испытуемых. Наибольшая динамика отмечена в отношении организационных умений: 14%-28% (7 классы), 32%-52% (8 классы), 10%-48% (10 классы), причем, в школах динамика более выражена.

Положительная динамика результатов отмечена и в случае использования семинара-погружения, и в этом случае наибольшая динамика организационных и коммуникативных умений; результаты по информационным и интеллектуальным умениям изменились менее значительно в сравнении с исходными, - новых условий оказалось недостаточно для целостного эффекта. Использование скорректированных заданий также привело к положительной

динамике результатов в отношении всех групп общеучебных умений. Это подтвердило гипотезу о базовой функции организационных умений, функциональной неоднородности общеучебных умений и их взаимосвязи.

Данные, полученные на диагностическом этапе, представлены также от образовательных учреждений, которые добровольно захотели выяснить уровень сформированности у учащихся общеучебных умений; среди них две общеобразовательные школы, причем в одной из них специально организована работа по формированию у учащихся общеучебных умений заместителем директора по УВР, которая посещала двухдневный 16-часовой семинар-погружение по формированию общеучебных умений и навыков. Результаты диагностики - количество учащихся (в %), показавших владение общеучебными умениями и навыками, - приведены в таблице 2.

Таблица 2

Количество учащихся (в %), показавших владение общеучебными умениями и навыками после посещения семинара-погружения по формированию общеучебных умений и навыков

Общеобразовательные учреждения Классы Организационными Информационными Интеллектуальными Коммуникативными Средние данные

7 59 36,5 36,5 85,5 54,4

Школа (СОШ) 8 92 68,5 63,5 81,5 76,4

10 80 40,5 59 42 55,4

7 68 78 71 88 76,2

Гимназия 8 95 70 68 97 82,5

10 80 57 82 57 69

Для того чтобы работа по формированию общеучебных умений стала органичной составляющей методической системы учителя, необходима была более глубокая проработка технологической стороны обучения учащихся общеучебным умениям в русле логико-дидактического подхода. Этому способствовал годичный (72-часовой) практикоориентированный семинар «Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся как условие повышения качества общего образования: логико-дидактический подход», который проводился на базе ОМЦ ВОУО г. Москвы, в котором участвовали учителя гимназии и общеобразовательных школ - всего 26 человек.

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы предусматривалось использование модульной программы формирования общеучебных умений и навыков: 1) программа включалась в содержание образовательного процесса при изучении различных дисциплин, 2) адаптированный вариант программы использовался как «короткий» курс в ряду других элективных курсов для учащихся.

Семинар включал аналитическую и обучающую части (учебно-тематический план семинара даётся в приложении диссертации).

Обучающий этап включал лекционную работу о методологии логико-дидактического подхода, его сущности и возможностях в обучении общеучебным умениям как универсальным, и практическую работу, связанную: а) с коррекцией учебных заданий, заданий для контроля, имеющихся в учебниках; б) разработкой диагностических и проверочных материалов. Совокупное владение общеучебными умениями определялось как владение ключевыми компетенциями. Показателями успешности и эффективности этой работы служили результаты учебной, проектной и исследовательской деятельности.

Приведём результаты промежуточной диагностики - мониторинга (2006/2007 уч. год) по сформированное™ общеучебных умений и навыков, полученных после семинара «Формирование общеучебных умений и навыков как условие повышения качества общего образования: логико-дидактический подход». В таблице 3 приведены результаты промежуточной диагностики общеучебных умений на материале учебного характера: количество учащихся (в %), показавших владение общеучебными умениями и навыками.

Таблица 3

Результаты промежуточной диагностики общеучебных умений на материале

учебного характера

Общеобразова- Органи- Инфор- Интел- Комму- Средние

тельные учреж- Классы зацион- мацион- лектуаль- никатив- данные

дения ными ными ными ными

Школы (СОШ) 7 85 61 67 97 77,5

8 78 86 75 79 79,5

10 100 88 84 86 89,5

Гимназия 7 86 96 96 98 94

8 88 96 96 98 94,5

10 100 100 92 98 97,5

Итоговый вариант проверки сформированное™ общеучебных умений и навыков проводился на материале содержания, привлекаемого учащимися в процессе проектной и исследовательской деятельности. Качественной особенностью проектных и исследовательских работ учащихся, обученных общеучебным умениям, явилось владение методологическими элементами выполнения и презентации проектов, умениями описать и объяснить проект точно, ясно, последовательно, доказательно. Особенностью результатов, полученных в ходе мониторинга общеучебных умений в условиях проектной деятельности, является их большая взаимная выровненность, свидетельствующая об интегративном характере сформированных умений. Количество учащихся (в %), показавших владение общеучебными умениями и навыками, представлено в табл.4.

Таблица 4

Количество учащихся (в %), показавших владение общеучебными умениями и навыками в ходе итоговой проверки сформированности общеучебных умений и навыков

Общеобразова- Органи- Инфор- Интел- Комму- Средние

тельные учреж- Классы зацион- мацион- лектуаль- никатив- данные

дения ными ными ными ными

7 97 81 63 96 84,3

Школы (СОШ) 8 90 89 85 95 89.8

10 94 82 84 86 86,5

7 95 85 100 100 95

Гимназия 8 92 89 77 90 87

10 100 88 79 92 89,8

Итак, в результате системной работы по формированию у учащихся общеучебных умений и навыков: 1) значительно выше уровень сформированности организационных умений (интервал 90% - 100%); 2) наличие положительной зависимости между уровнем сформированности организационных умений и другими группами общеучебных умений.

Опытно-экспериментальной работой доказано, что: 1) вне специального обучения общеучебные умения формируются примерно у трети учащихся; 2) в условиях обучающего фронтального семинара для учителей есть возможность улучшить качество результатов, показывающих, что уровень сформированности у учащихся общеучебных умений повышается до значений «половина учащихся класса - две трети учащихся («50%» - «67%») - по данным промежуточного этапа диагностики; 3) и только в условиях систематической работы с учителями и учащимися, когда в обучение и учебную деятельность вовлекаются специально организованное содержание, логико-дидактические средства (программа), образовательные технологии, можно ожидать результатов 75% - 100%-ного овладения общеучебными умениями и навыками. Достоверность выводов о базовой функции организационных умений обусловлена широкой выборкой классов, участвовавших в опытно-экспериментальной работе и в мониторинге, различными видами общеобразовательных учреждений, вариативностью методических систем учителей.

Результаты экспериментальной работы позволяют сделать следующие обобщения и выводы. Общеучебные умения требует специального внимания к их формированию. Система работы учителя по формированию у учащихся общеучебных умений на основе логико-дидактического подхода должна включать социальный аспект, педагогический аспект в единстве организационно-педагогической и дидактико-методической/предметной сторон деятельности и личностный аспект - в их взаимосвязи, опираться на модульную программу, на основе которой учителем составляется технологическая карта.

Социальный аспект выражен ориентацией на ценности и цели общест-

ва, его требования к школьному образованию, содержанию и виду образовательных стандартов.

Организационно-педагогический аспект предполагает разработку или адаптацию программы их формирования и составление технологической карты с учетом поурочного формирования общеучебных умений. На основе технологии поэтапного конструирования учебника (Т.Ю.Мартемьянова), включающей ценностно-целевой, конкретно-дидактический и частно-дидактический этапы, - составляется технологическая карта, которая как дидактическое средство связана с функциями учебника и призвана оптимизировать их для ученика. Технологическая карта ориентирована на класс, учебный предмет, включает тему и цели урока, перечень формируемых общеучебных умений - дифференцированно, вариативный вид их интеграции: «часть и часть», «часть и целое», «целое и часть», «целое и целое»; доминирующую функцию научного знания, подлежащую освоению на уроке.

Дидактико-методический (предметный) аспект системы работы учителя включает содержательный и процессуальный уровни и связан с реализацией программы и технологической карты, содержащей ценностно-целевую, конкретно-дидактическую и частно-дидактическую характеристики. Ценностно-целевая характеристика содержит описание целей и смысла (ключевых компетенций) формирования общеучебных умений на данном уроке; конкретно-дидактическая характеристика указывает на вид интеграции и уровни овладения общеучебными умениями на уроке; частно-дидактическая характеристика связана с отбором учебного материала, в том числе и заданий, в соответствии с полнотой состава содержания; ориентацию на социально значимые критерии -функциональную грамотность и социальную компетентность, - при соблюдении условия целостности психолого-педагогического цикла усвоения знаний.

Тема урока, тип урока, цель урока Логико-дидактические ориентиры формирования ОУУН

Изучаемый вид знаний Вид интеграции ОУУН Формируемые ОУУН Функции научного знания

организационные (1) информационные (2) интеллектуальные (3) коммуникативные (4) описание объяснение предсказание Учебный материал I

Рис. 1 Технологическая карта формирования общеучебных умений

Исследованием доказана возможность вариативного формирования общеучебных умений: а) составлением заданий, учитывающих логико-дидактические ориентиры, и б) рефлексией предметного и надпредметного компонентов в ключевых компетенциях и, соответственно, в заданиях.

Личностный аспект формирования общеучебных умений в системе работы учителя включает: учёт функциональной неоднородности общеучеб-

ных умений в учении школьников, функциональное соотношение предметного и общеучебного (надпредметного, базово-инвариантного) компонентов в учебных заданиях, их дифференцированную рефлексию в явном виде, т.е. проговаривание (описание и объяснение).

В заключении подводится итог проведённому исследованию в теоретическом и практическом планах, характеризуются полученные результаты, намечаются направления дальнейших исследований.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Изучение философской, педагогической, психологической, дидактической и методической литературы показало, что в формировании общеучебных умений и навыков не учитывалось: а) социальный, общеобразовательный и личностный уровни их представления как взаимосвязанные, так как не определено было их место с позиций теории содержания образования на всех уровнях его представления; б) функциональная неоднородность общеучебных умений в структуре деятельности; в) а также то, что для формирования общеучебных умений и навыков, способствующих овладению учащимися научным методом, необходимо использовать методологию общенаучного знания, в частности логику, и в решении проблемы выйти за пределы собственно дидактического и методического (предметного) знания. Это со всей очевидностью проявилось в условиях реализации компетентностного подхода к обучению. Поэтому в решении проблемы о формировании общеучебных умений и навыков применён логико-дидактический подход.

2. С позиций логико-дидактического подхода доказано, что общеучебные умения и навыки представляют собой функционально неоднородную систему в структуре деятельности, а именно: организационные умения выполняют рефлексивную функцию, являются базовыми: информационные умения - ориентировочными: интеллектуальные умения являются собственно технологическими: коммуникативные умения - показательными. Субъектный характер общеучебных умений и навыков проявляется через призму ключевых компетенций, в которых общеучебные умения и навыки являются инвариантным (надпредметным, устойчивым) элементом, в то время как предметные знания, умения, навыки, способы деятельности являются их вариативным элементом. Этим обусловлен интегративный характер ключевых компетенций.

3. Универсальность общеучебных умений в том, что они, фокусируя в себе социальное, общеобразовательное и личностное: 1) входят в состав социокультурного опыта, являясь составной частью социальной, материально-практической и духовной деятельностей; 2) являются компонентом содержания образования, так как представлены во всех элементах состава и деятельности по его освоению, конкретным выражением которого являются учебные тексты и задания; с их помощью учащиеся овладевают научным методом, без них «изучение конкретных учебных предметов не имеет смысла». Таким об-

разом, общеучебные умения представлены на социальном, дидактическом (теоретическом), технологическом (учебном) и личностном уровнях.

4. В исследовании вскрыт механизм интеграции логико-научного знания (знаний о познавательных функциях научной теории), дидактического и предметного содержания в процессе формирования общеучебных умений и навыков. Специфика формирования общеучебных умений на основе логико-дидактического подхода заключается в использовании лексических структур (ключевых слов) - как опорных, - помогающих овладеть функциями научного знания. Ключевые слова, относящиеся к описательной функции, соотносятся преимущественно с информационными умениями; ключевые слова, относящиеся к объяснительной и предсказательной функциям, соотносятся преимущественно с интеллектуальными умениями. На этом уровне происходит интеграция логико-научного, дидактического и предметного содержания.

5. Исследованием определены логико-дидактические ориентиры для формирования общеучебных умений и навыков: 1) методологические характеристики научного знания: а) его функции, для овладения которыми необходима специальная программа и технологическая карта, учитывающие функциональную неоднородность и надпредметность общеучебных умений; б) структура научного знания, высшей формой развития которого является научная теория как предпосылка к формированию системности знаний - их интегрального качества; 2) системность знаний как «качество некоторой совокупности знаний, характеризующее наличие в сознании ученика структурных связей, адекватных связям между знаниями внутри научной теории» (Л.Я.Зорина). Дидактическим инструментом формирования общеучебых умений на основе логико-дидактического подхода является модульно-блочная программа, реализация которой должна опираться на целостный психолого-педагогический цикл усвоения знаний, включение учащихся во все уровни учебно-познавательной деятельности с последовательным её усложнением, ориентируясь на образовательные результаты в виде функциональной грамотности и социальной компетентности.

Для поурочной работы учителя по формированию общеучебных умений и навыков необходимо: а) составление технологической карты, включающей ценностно-смысловую, конкретно-дидактическую и частно-дидактическую характеристики, соответствующие этапам технологии конструирования учебника, - что усиливает функции учебника в обучении; б) опора на логико-дидактические ориентиры в разработке учебных заданий, которые должны включать общенаучную и специальную терминологию, т.е. строиться адекватно составу ключевых компетенций, а их выполнение предусматривать рефлексию надпредметного (общеучебных умений и навыков) и предметного компонентов - дифференцированно.

6. Система работы учителя по формированию общеучебных умений и навы-

ков должна включать следующие аспекты в их взаимосвязи: социальный аспект (как ценностно-ориентирующий), педагогический аспект в единстве организационно-педагогической (составление программы или адаптацию имеющейся) и предмет-ной/дидакгико-методической сторон (составление технологической карты), и личностный аспект (учет функциональной неоднородности общеучебных умений в структуре деятельности, рефлексия функционального состава ключевых компетенций, их связь с функциями научного знания, отражающими уровни применения общеучебных умений: социальный, общеобразовательный, личностный). Обобщенные результаты, полученные теоретически и экспериментально, составляют логико-дидактические основы формирования общеучебных умений и навыков.

Проведённое исследование позволяет выдвинуть некоторые вопросы для дальнейшего изучения проблемы формирования у учащихся общеучебных умений, а именно: определение соотношения социального, общеобразовательного и личностного аспектов в процессе формирования ключевых компетентностей обучающихся, выявление особенностей работы по формированию общеучебных умений в условиях профильного обучения. Ответы на эти вопросы могут способствовать развитию педагогической теории общеучебных умений и навыков.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора, с учётом требований ВАК:

1. Николаева JI.H. Формирование общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода [Текст] / JI.M. Перминова, JI.H. Николаева// Педагогика. - 2009. -№ 2. - С. 18-25 (0,4 пл., авторский вклад 0,2 пл.).

2. Николаева JI.H. Проблема формирования общеучебных умений и навыков у учащихся в контексте стандартизации образования [Текст] /JI.H. Николаева // Образование и общество. - 2009. - JN» 2 . - С. 36-40 (0,3 пл.).

3. Николаева Л.Н. Проблема формирования общеучебных умений и навыков у учащихся в контексте стандартизации образования [Текст] / Л.Н. Николаева //Дидактика современного учебного предмета: Сборник научных трудов./ Под ред. И.М.Осмоловской. Сост. Н.В.Мунина. М., ИТИП РАО, 2006. - С. 88-93 (0,3 пл.).

4. Николаева Л.Н. Логико-дидактический подход к формированию общеучебных умений и навыков [Текст] /Л.М.Перминова, Л.Н. Николаева // Инновации в образовании. - 2008. - №11. - С.94 -104 (0,6 пл., авторский вклад 0,3 пл.).

5. Николаева Л.Н. Модульное обучение: теория и практика. Первые результаты и перспективы дальнейшего внедрения [Текст] /Л.Н. Николаева// Модульное обучение:теория и практика. Сборник научных трудов / Под редакцией Т.И.Шамовой. - М: МПГУ, 2000. - С.5-8 (0,2 пл.).

Для заметок

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Николаева, Лариса Николаевна, 2009 год

Введение. Постановка проблемы, гипотеза, задачи и логика исследования.

Глава 1. Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся как проблема школьного образования .'.

§ 1.1. Состояние проблемы формирования общих учебных умений и навыков в теории и практике обучения.

§ 1.2. Общеучебные умения и навыки как компонент содержания образования.

1.2.1. Отражение общеучебных умений в содержании социокультурного опыта.

1.2.2. Представление общеучебных умений и навыков в теориях содержания образования.

§ 1.3. Общеучебные умения и навыки как компонент учебнопознавательной деятельности и учения школьников.

Выводы по первой главе.

Глава 2.0пытно-экспериментальная работа по формированию общеучебных умений и навыков у учащихся на основе логикодидактического подхода.

§ 2.1. Логико-дидактические ориентиры формирования общеучебных умений и навыков.

§ 2.2. Программа формирования общеучебных умений и навыков.

2.2.1. Цель и методика эксперимента, его критерии и показатели.

2.2.2. Модульная программа формирования общеучебных умений и навыков.

§ 2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию общеучебных умений и навыков у учащихся основной и старшей школы.

§ 2.4. Система работы учителя по формированию общеучебных умений на основе логико-дидактического подхода (в основной и старшей школе).

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логико-дидактические основы формирования у учащихся общеучебных умений и навыков"

исследования

Актуальность исследования. В эпоху информатизации, интеграции и технологизации экономики, науки, образования и производства резко возрастает значение универсальных способов деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Овладение общими умениями, навыками, способами деятельности как существенными элементами культуры является необходимым условием развития и социализации школьников».

К мысли о необходимости формировать универсальные умения уже в 1 школе учёные и практики пришли давно, поскольку школа не может дать ученику знаний на всю жизнь, но может научить мыслить (Э.В.Ильенков) и , обеспечивать наиболее общие способы деятельности, так как общеучебные умения являются тем результатом обучения, от которого зависит успешность дальнейшего образования человека и умение решать жизненно важные проблемы (Ю.К.Бабанский, О.Е.Лебедев, Н.Ф.Талызина и др.).

Внимание к общеучебным умениям на современном этапе возросло в связи с проблематикой единого государственного экзамена, а в целом - с проблемой сохранения и обеспечения хорошего, конкурентоспособного российского образования. Однако по данным ежегодно проводимых международных исследований образовательных достижений учащихся (PISA) результаты российских школьников оставляют желать лучшего. По данным раунда 2006 года, работы российских учащихся занимают по естествознанию 24-е место, по математике 29 место и по чтению 32. Российские педагоги, в частности А.Г.Каспржак, объясняют это положение отсутствием в практике обучения российских учащихся заданий, в которых интегрированы знания из различных предметов, выполнение которых требует применения общеучебных умений и навыков.

Анализ генезиса проблемы формирования общеучебных умений в теории и практике образования и обучения (п. 1.1.) показывает, что интерес учёных и учителей к этой проблеме активизировался и в связи с необходимостью обучения учащихся проектной и исследовательской деятельности, что требует освоения учащимися общеучебных умений, с овладением которыми по-прежнему справедливо связывают общее и, в первую очередь, интеллектуальное развитие учащихся, поскольку конструирование проектов и проведение исследований завершается целостным продуктом — проектом и его презентацией, включающей описание, объяснение и предсказание, - то есть опирается на функции научного знания, системность знаний учащихся, их коммуникативную культуру.

Анализ исследований (Ю.К.Бабанский, Н.А.Лошкарёва, В.Н.Максимова, В.Ф.Паламарчук, Н.Ф.Талызина, И.Э.Унт и др.), посвященных данной проблематике, показал некоторые «узкие» места в решении этой проблемы, требующие дальнейшей проработки вопроса:

- общеучебные умения рассматриваются как дидактически рядоположенные в учебной деятельности и относительно друг друга, в то время как их функции в структуре деятельности различны и образуют взаимосвязанную функционально неоднородную систему (Л.М.Перминова);

- понимание содержания образования как «системы образовательных компе-тентностей, представляющих собой комплексную процедуру» (С.Г. Во-ровщиков), не представляется убедительным в силу недостаточной разработанности компетентностного подхода, ибо «набор таких компетентно-стей применительно к нашей школе находится пока в стадии разработки» (В.В.Краевский), и «сводить» содержание образования к системе или набору компетентностей неправомерно, поскольку отбор содержания образования осуществляется из иных источников;

- противоречие между логическим и дидактическим в учебниках и в практике обучения (Т.Ю.Мартемьянова), что затрудняет обучение общеучебным умениям как адаптивным, в осуществлении которых имеет место взаимосвязь биологического, психического и социального (Л.С.Выготский; Ж.Пиаже; К.К.Платонов);

Таким образом, проблема фокусирует противоречия, обусловленные:

• недостаточной разработанностью теоретической.стороны вопроса об общеучебных умениях и навыках;

• неразработанностью способа включения знания из логики в дидактически организованное содержание (учебный материал — тексты, задания), - всё это не только затрудняет формирование общеучебных умений и навыков у учащихся, но препятствует решению других проблем обучения, например, точному, ясному, доказательному и последовательному обучению школьников ключевым компетентностям.

Сущность проблемы исследования состоит в том, что для формирования общеучебных умений и навыков как универсальных в познавательной и практической деятельности необходимо применить инструментарий, интегрирую- < щий знание из логики и дидактики (логико-дидактический подход), что позволит учителю и учащимся успешно решать задачи социального, общеобразовательного и личностного характера в условиях стандартизации образования.

Объект исследования: общеучебные умения и навыки.

Предмет исследования: формирование общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода.

Опираясь на идею Ж.Пиаже о том, что «интеллект с его логическими операциями, обеспечивающими устойчивое и вместе с тем подвижное равновесие между универсумом и мышлением, продолжает и завершает совокупность адаптивных процессов», мысль Л.Я.Зориной о том, что «методологическое знание есть условие реализации принципа сознательности в обучении, поскольку обеспечивается реализация двух критериев сознательно усвоенных знаний: применение знаний к решению задач и осознанность самих процессов умственной деятельности», рассуждения Л.М.Перминовой о функциональной нерядоположенности общеучебных умений в деятельности человека, их универсальной технологичности в обучении учащихся научному методу, мы выдвигаем гипотезу; формирование у учащихся общеучебных умений и навыков будет эффективным, если использовать логико-дидактический подход в совокупности его уровней: социального, дидактического, технологического, личностного.

Социальный уровень предполагает определение места общеучебных умений в содержании социального опыта; на этом уровне предполагается включение в содержание целей обучения - овладение функциями научного знания и' его системной структурой как предпосылкой к формированию системности знаний учащихся, характеризующей их качество; дидактический уровень предполагает представление общеучебных умений и навыков как: а) компонента содержания образования, конкретным выражением которого являются учебные тексты и задания, б) функционально неоднородную систему, адекватную структуре деятельности, характеризующуюся инструмен-тальностью и рефлексивностью; в) как компонента учебно-познавательной деятельности; технологический уровень предполагает разработку программы формирования общеучебных умений и навыков, реализация которой должна соответствовать психолого-педагогическому циклу усвоения содержания в образовательном процессе, и технологической карты (для учителя). Личностный уровень сформированности общеучебных умений и навыков является интегративным результатом в виде овладения ключевыми компетенциями, в которых общеучебные умения являются базово-инвариантным, надпредметным элементом, а предметные знания, умения, навыки, способы деятельности — вариативным элементом компетенций.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы с позиций логико-дидактического подхода в философской, педагогической, психологической литературе и определить принадлежность общеучебных умений и навыков содержанию социального опыта как источника формирования содержания образования.

2. Определить место общеучебных умений в содержании образования в контексте дидактических теорий (культурологической, инвариантно-деятельностной, бинарно-интегративной) и специфику учебных заданий для их формирования.

3. Определить функциональное соотношение общеучебных и пред

-и метных умений в ключевых компетенциях.

4. Доказать принадлежность общеучебных умений и навыков как функционально неоднородной системы в познавательной деятельности.

5. Определить логико-дидактические ориентиры формирования общеучебных умений и навыков, разработать программу и технологическую карту их формирования на основе логико-дидактического подхода и экспериментально проверить её в учебном процессе.

Методология исследования отражает философский, общенаучный и конкретно-научный уровни, включая технико-технологические процедуры (методику и технику исследования).

- диалектика общего, конкретного и частного (Б.М.Кедров, П.В.Копнин, В.С.Степин, Ф. Энгельс и др.);

- учение о системной и интегративной деятельности мозга (П.К.Анохин, Н.П.Бехтерева, Ю.А.Самарин, А.А.Ухтомский и др.);

- педагогические концепции гуманизации и гуманитаризации образования и методология целостного педагогического процесса как развивающего (Ю.К.Бабанский, М.В.Богуславский, В.К.Буряк, А.Я.Данилюк, П.Ф.Каптерев, В.А.Мясников, В.А.Сластёнин, Е.Н.Селиверстова, !v К.Д.Ушинский, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.);

- логико-дидактический подход (Б.П.Бархаев, Э.В.Ильенков, П.В.Копнин, Т.Ю.Мартемьянова, Л.М. Перминова, Н.И.Яковлева и др.).

Научная новизна исследования состоит в следующем.

Разработаны логико-дидактические основы формирования общеучебных умений и навыков, а именно:

- доказана функциональная неоднородность общеучебных умений в структуре деятельности как средства, фокусирующего социальное, общеобразовательное и индивидуально-личностное в деятельности человека: организационные умения являются базовыми, информационные умения выполняют ориентировочную функцию, интеллектуальные умения - технологи- . ческую функцию, коммуникативные умения являются показательными в отношении всех групп общеучебных умений;

- обоснован и описан механизм интеграции логико-научного, дидактического и предметного знания, с учетом которого разработаны логико-дидактические основы формирования общеучебных умений - функционально неоднородной универсальной системы, 1) имеющей место в содержании социокультурного опыта, 2) являющейся полноценным компонентом содержания образования, конкретным выражением которого служат учебные тексты и задания, и 3) компонентом учения школьников;

- определено функциональное соотношение общеучебных (надпредметных) умений и предметного содержания в ключевых компетенциях;

- обоснованы и разработаны требования к заданиям для формирования общеучебных умений и навыков, учитывающие: а) функциональное соотношение предметного и надпредметного компонентов в ключевых компетенциях и б) необходимость рефлексии предметного и надпредметного содержания в процессе выполнения заданий, - при полноте психолого-педагогического цикла усвоения знаний — от восприятия до рефлексии.

Теоретическое значение исследования состоит в обогащении теории содержания образования и компетентностного подхода разработкой логико-дидактических основ формирования общеучебных умений как функционально неоднородной системы, фокусирующей социальное, общеобразовательное и индивидуально-личностное в деятельности человека; определением дидактического механизма адаптации логико-научного знания применительно к условиям образовательного процесса; определением функционального соотношения общеучебных умений как надпредметных и предметного компонента в содержании ключевых компетенций, а также в развитии дидактических основ формирования системности знания у старшеклассников, разработанных ЛЯ.Зориной.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации:

Положения, выносимые на защиту:

2. Общеучебные умения представляют собой функционально неоднородную систему, в которой:

3. Логико-дидактическими ориентирами формирования общеучебных умений являются: 1) методологические характеристики научного знания: а) его функции, для овладения которыми необходимы специальная программа, учитывающая функциональную неоднородность и надпредметность общеучебных умений, и технологическая карта; б) структура научного знания, высшей формой развития которого является научная теория как предпосылка f к формированию системности знаний - их интегрального качества; 2) сис- ' темность знаний как «качество некоторой совокупности знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей, адекватных ; связям между знаниями внутри научной теории» (Л.Я.Зорина).

4. Педагогическая адаптация логико-научного знания осуществляется , с помощью фиксации его (явно или опосредованно) в дидактически организованном содержании - учебных текстах, заданиях, специальных гипертекстовых средствах, например, в структурно-логических схемах. Специфика формирования общеучебных умений на основе логико-дидактического подхода заключается в использовании лексических структур к описанию, объяснению и предсказанию как опорных в учебную деятельность субъекта. На этом уровне происходит интеграция логико-научного, дидактического и предметного знания.

- социальный, педагогический аспект в единстве организационно-педагогической и предметной/дидактико-методической сторон деятельности и личностный аспект в их взаимосвязи в процессе изучения предмета;

- логико-дидактические ориентиры их формирования;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Применение логико-дидактического подхода позволяет убедиться в том, что общеучебные умения фокусируют в себе социальное (как общее), общеобразовательное и индивидуально-личностное в деятельности .человека, т.е. имеют всеобщее значение. Общее (специальное) выражено в ключевых компетенциях, осваиваемых в школе; в состав их входят общеучебные умения, имеющие место в содержании компетенций, в которых имеется вариативность как специфика их представления в различных учебных предметах. Из Таблицы 1 явствует и функциональная структура учебных компетенций (функциональное соотношение предметного и надпредметного компонентов): надпредметный компонент (общеучебные умения) является базисом, инвариантом в содержании и структуре компетенций; предметный компонент является их вариативной частью.

Логико-дидактическими основаниями формирования общеучебных умений являются: надпредметный характер логики и дидактики, обеспечивающий возможность интеграции логико-научного и дидактического знания на основе фиксации логико-научного знания в дидактически организованном содержании в отношении педагогических целей как его педагогическая адаптация, необходимость которой обусловлена соблюдением принципов научности, систематичности и доступности в обучении; структура и функции научного знания, описываемые с помощью лексических структур (ключевых слов), раскрывающих суть функций научного знания, с помощью которых осуществляется фиксация логико-научного знания в дидактически организованном содержании (учебных текстах, учебных заданиях, гиперсредствах, в содержании ключевых компетенций); функциональная неоднородность общеучебных умений и навыков в структуре деятельности; закономерный, системный и деятельностный характер обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И .Я. Лернер).

Логико-дидактическими ориентирами формирования общеучебных умений и навыков являются: 1) методологические характеристики научного знания — его структура и функции, 2) функциональная неоднородность общеучебных умений в структуре деятельности, 3) системность знаний учащихся как их качество, 4) целостность психолого-педагогического цикла усвоения содержания образования. Этому может служить специально разработанная программа (п. 2.2.2) (Приложение 2).

Высокая степень интеграции логического и дидактического содержания в процессе формирования общеучебных умений позволяет использовать принцип (эффект) резонанса в образовательном процессе как взаимное усиление средств, участвующих в нём, путём включения лексических структур (что, где.почему и др.) - как опорных, раскрывающих функции научного знания, в учебную деятельность субъекта, направленную на освоение общеучебных умений и навыков. Эффект дидактического резонанса заключается в том, что, обучая учащихся общеучебным умениям на основе логикодидактического подхода, удаётся обучать их и функциям научного знания, и предметному содержанию целенаправленно, то есть одновременно — общему, всеобщему и конкретному.

Сказанное означает, что:

1) универсальный, инвариантный характер (и смысл) общеучебных умений обращает наше внимание на их место в содержании учебника, в учебном материале; при этом обучение общеучебным умениям должно соотноситься с технологическими элементами конструирования учебника, осуществлённого с позиций логико-дидактического подхода (Т.Ю.Мартемьянова);

2) поскольку общеучебные умения являются инвариантной составляющей в содержании учебного материала, то и обучение им должно опираться на такие дидактико-методические материалы, включённые в систему работы учителя, которые бы учитывали технологию конструирования инвариантной части учебника, усиливая его дидактические функции для ученика (п.2.4.);

3) закономерность о рефлексивном характере усвоения содержания в общеобразовательном процессе [130] позволяет предположить необходимость рефлексии предметной и надпредметной составляющих учебных заданий дифференцированно, - в процессе формирования общеучебных умений.

Проверка этих предположений имела место в экспериментальной части исследования.

§ 2:2 Программа формирования общеучебных умений и навыков

2.2.1. Цель и методика эксперимента, его критерии и показатели

Логика экспериментальной работы по формированию у учащихся общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода строилась в соответствии с логикой научного эксперимента, которая включает постановку цели эксперимента, описание методики его проведения, фиксацию результатов, их интерпретацию и формулирование выводов. (Л.Я. Зорина) Двусторонний характер процесса обучения, усиление личностного фактора в образовательном процессе необходимым образом требует осуществления системной обратной связи, чему и служит педагогический мониторинг.

Замысел практической части исследования продиктован следующим.

1.Поскольку общеучебные умения являются универсальными в деятельности, их формирование должно обеспечить: 1) все уровни самореализации человека: социальный, профессиональный, личностный, - и поддаваться определению социально значимыми критериями — функциональной грамотностью и социальной компетентностью, основанными на владении ключевыми компетенциями.

2. В процессе формирования общеучебных умений научить учащихся: а) ключевым компетенциям как интегрирующим предметное и надпредмет-ное содержание), б) средству овладения функциями научного знания — в итоге - научным методом, в) дифференцированной рефлексии предметного и надпредметного компонентов учебных заданий, - последние должны включать общенаучную и специальную лексику.

Формирование общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода предполагает описание и реализацию следующих уровней: социального, дидактического, технологического и личностного. В составлении вспомогательных методических материалов осуществлялась опора на результаты исследования [102; 132]. о технологии конструирования школьного учебника.

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке предположения, о том, что формирование у учащихся общеучебных умений и навыков будет эффективным, если применить логико-дидактический подход, обучая учащихся структуре и функциям научного знания, при этом: а) рассматривать общеучебные умения и навыки как компонент содержания образования и функционально-неоднородную систему, б) включать логические структуры (ключевые слова что, где, когда и др. - описательного, объяснительного и предсказательного характера) как опорные к освоению функций научного знания и в) как технологию овладения функциями научного знания — описательной, объяснительной, предсказательной - и учебными компетенциями, г) соотнося условия «а, б, в» с психолого-педагогическим циклом усвоения знаний в образовательном процессе: восприятие — осмысление и понимание -запоминание — закрепление - применение — обобщение — систематизация — рефлексия. При этом на этапах «восприятие — осмысление, понимание - запоминание» необходимо обеспечить полноту описательной функции в процессе усвоения знаний; на этапах «закрепление — применение - систематизация» — доминанту объяснительной функции при полноте описания; на этапах «обобщение — систематизация - рефлексия» — использовать все функции научного знания. На этом этапе происходит интеграция логико-научного (общенаучного), дидактического и предметного знания. Работа по формированию общеучебных умений служила и формированию системности знаний, чему служили апробированные практикой логико-дидактические опоры — структурно-логические схемы, разработанные Л.Я. Зориной, А.В. Усовой и другими учеными (Приложение 3).

В своё время была доказана Л.М. Перминовой возможность формирования системности знаний у учащихся, начиная с 7-го класса. Поэтому период обучения до этого времени можно рассматривать как предпосылочный и осуществлять обучение общеучебным умениям и навыкам в более ранних классах, не исключая начальной школы. Однако учитывая специфику обучения в начальной школе как самостоятельной ступени школьного образовательного процесса, мы в качестве экспериментальных классов выбрали основную и старшую ступени школы, в том числе гимназию, поскольку к настоящему времени отсутствуют гимназические учебные программы, а скорректированные учебные программы для общеобразовательной школы не предусматривают системной и систематической работы по формированию у учащихся общеучебных умений и навыков.

Опираясь на данные исследований Л.Я. Зориной, Л.М. Перминовой о том, что для формирования системности знаний у учащихся должен быть сформирован некоторый объём неформально усвоенных знаний, мы рассматриваем обучение учащихся 5-6 классов общеучебным умениям и навыкам как предпосылочный, обосновывая этот аспект эксперимента с позиций развивающей функции обучения. В контексте реализации этой важнейшей дидактической функции обучения ученик доказывает свою субъектность тремя видами/уровнями учебно-познавательного опыта: 1) опытом усвоения знаний (ученик как субъект отдельных познавательных действий); 2) опытом осуществления целостной познавательной деятельности (ученик как субъект целостной познавательной деятельности); 3) личностным опытом эмоционально — ценностного отношения к действительности (ученик как субъект отношений в познании) (143). Учитывая, что общеучебные умения и навыки являются компонентом всех элементов состава содержания (п. 1.1, 1.2), правомерным является вывод о том, что именно общеучебные умения обеспечивают связь всех составляющих внутри каждого из элементов состава содержания и характеризуют в каждом из трёх видов субъектного опыта уровень, выраженный способностью ученика применять общеучебные умения и навыки из конкретной группы общеучебных умений и навыков, в различных видах деятельности и на различных уровнях познавательной самостоятельности: репродуктивном, требующем стандартного мышления, эвристическом, исследовательском. Эти уровни соотносятся с такими социально-актуальными и личностно значимыми умениями, как умения функциональной грамотности, проектирование, исследовательская деятельность, — которые, в свою очередь, могут быть охарактеризованы как деятельность: 1) не требующая преобразования объектов (функциональная грамотность) и 2) связанная с мысленным преобразованием объектов, умением решать теоретические проблемы (компетентность - С.Г. Воровщиков, О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына и др.). В нашем исследовании уровень функциональной грамотности (умение решать стандартные жизненные задачи) целесообразно рассматривать как базовый; уровень компетентности как продвинутый в овладении ключевыми компетенциями и общеучебными умениями и навыками. Поэтому этап предвари-тельного/досистемного овладения общеучебными умениями и навыками соответствует первому — низшему - уровню субъектности ученика в познании, соотносимому с опытом усвоения знаний, когда ученик является субъектом отдельных познавательных действий в рамках систематических знаний, но пока ещё не системных. Следовательно, обучение учащихся 5-6 классов общеучебным умениям и навыкам на основе логико-дидактического подхода мы рассматриваем как важнейшую предпосылку для его полноценной реализации в основной и старшей школе, начиная с 7-го класса.

Методика эксперимента включала разработку модульной программы формирования общеучебных умений и навыков, включение её в систему работы учителя в соответствии с целостным психолого-педагогическим циклом усвоения знаний в образовательном процессе, соотносимым с составом содержания образования и функциями научного знания.

Особенностью методики формирования общеучебных умений и навыков и их включения в учебно-познавательную деятельность учащихся был учёт функциональной нерядоположенности общеучебных умений и навыков: взаимосвязь всех общеучебных умений и навыков при базовой/матричной функции организационных умений, взаимной «сцепленности» информационных и интеллектуальных умений, каждые из которых выходили на первый план в зависимости от той функции научного знания, которая осваивалась в процессе использования общеучебных умений: 1) в случае доминанты описания над объяснением более значимы информационные умения как ориентировочные (сцепление «информационные - интеллектуальные умения»); 2) в случае доминанты объяснения более значимыми оказываются интеллектуальные умения как инструментальные, «технологические» (сцепление «интеллектуальные — информационные умения»). Во всех случаях показательными выступали коммуникативные умения, свидетельствующие об уровне сформированности: 1) организационных умений, 2) информационных умений, показателем которых является системность знаний, 3) интеллектуальных умений, показателем которых служит сформированное умение использовать функции научного знания, при обобщённых логических критериях — ясность, точность, последовательность, доказательность, которые в педагогическом исследовании и процессе должны быть представлены в педагогически адаптированном виде: точность, ясность, последовательность, доказательность [102; 127]. Обобщённым показателем служил рассказ (устный или письменный ответ), удовлетворяющий логико-дидактическим критериям точности, ясности, последовательности и доказательности (поскольку о ясности мысли мы судим по точности употребления слов - понятий и терминов), в котором отражены инвариантные структурные элементы описания видов научного знания, имеющие место в дидактике и методиках преподавания отдельных дисциплин. Также функцию показателя овладения общеучебными умениями и навыками выполняли учебные задания, в том числе и специально разработанные для целей исследования (Приложёние 5). В последнее время в связи с тенденцией к использованию укрупнённых информационных дидактических единиц более выражена тенденция к применению дидактических гипертекстовых включений и вспомогательно-логических средств. Наиболее распространённые из них в практике школьного обучения приводятся в модульной программе формирования общеучебных умений и навыков (п. 2.1.2. и в Приложении 3). Определённую роль играли проектная и исследовательская деятельность учащихся, также свидетельствующие об овладении учащимися общеучебными умениями, структурой и функциями научного знания (надпредметным логико-дидактическим знанием).

Программа формирования общих учебных умений может быть использована целостно, фрагментарно, в комбинациях умений, и стать программой школьного уровня, либо отдельных ступеней школьного образования. Нет смысла говорить о возрастном подходе к ее реализации, поскольку «деятельность ученика за школьной партой и ученого одна и та же: отличие их состоит в степени, а не в роде» (Дж.Брунер) [26, с. 15]. Речь идет о том, что законы психики мало изменяются с возрастом людей. Доступность программы обеспечивается собственно содержанием учебного материала и способом его предъявления учителем, включая и организацию учащихся. Экспериментальная работа включала диагностический и обучающий этапы, а модульная программа применялась вариативно: консультативный вариант, погружение (двухдневный семинар), обучение в условиях годичного семинара (72 ч.) (Приложение 4), а также как адаптированный элективный курс для учащихся.

Составной частью методики формирования у учащихся общеучебных умений на основе логико-дидактического подхода являлась работа, связанная с отбором и конструированием заданий, которые должны иметь определенную специфику, поскольку учебное задание есть цель, достигаемая определёнными средствами в определённых условиях (C.JI. Рубинштейн). Во-первых, задания, предлагаемые для этой цели, не всегда являются именно заданиями: зачастую они представляют собой лишь его часть. Так, задание, как показывают дидактические и психологические исследования, всегда содержит: 1) указание на конкретное действие, как это, например, имеет место в образовательных стандартах (найти., определить, сопоставить и т.д.) и 2) вопрос, требующий ответа. Однако те задания, которые предлагаются для формирования общеучебных умений и навыков или для их проверки, зачастую содержат только вопрос без указания на те действия или деятельность, которые должны быть выполнены, - и таким образом, не являются заданиями в строгом смысле этого слова, а являются лишь частью задания.

Поэтому для обучения учащихся общеучебным умениям и навыкам необходима была дидактическая коррекция заданий, предлагаемых для этой цели. Отметим сразу, что формирование общеучебных умений на примере учебных текстов опиралось на использование структурно-логических схем в соответствии с методикой JI.M. Перминовой и Т.Ю. Мартемьяновой [132].

Например, в качестве задания предлагается: «Что значит «производные» части речи? Какими способами может идти образование производных союзов и предлогов?» Задание не содержит ориентированного слова-указателя. Судя по смыслу вопросов, заключенных в нем, от учащихся требуется объяснение того, что значит «производные» части речи и воспроизведение способов образования предлогов и союзов. Поэтому скорректированное задание выглядит следующим образом: «Объясните, что значит « производные» части речи и назовите способы образования союзов и предлогов».

Кроме того, диагностический срез уровня сформированности у учащихся общеучебных умений и навыков у учащихся общеобразовательных' школ и гимназий Восточного административного округа города Москвы (7, 8, 10 классы - таблица 3 (п. 2.3.)) позволил не только получить ответ в отношении поставленной цели, но и сделать выводы относительно специфики содержания самих заданий, которые учитывались в процессе их конструирования:,,выполнение задания требовало минимум или вообще не требовало предметных знаний и умений, которые необходимо было предъявить непосредственно (например, выполнить решение, записать развернутое доказательство и др.) в процессе работы. В ряде заданий предлагались промежуточные ответы и решения, необходимо было указать либо их последовательность, либо выделить верные ответы, либо исключить неверные, — таким образом проверялись умения ориентироваться в информации, нередко требующие мысленного проведения сопоставления, сравнения, анализа, обобщения, синтеза, самоконтроля, оценивания и других. Логико-дидактическая коррекция учебных заданий была, как правило, связана с ключевыми словами описательного, объяснительного или предсказательного характера, либо с прямым указанием на функции научного знания: «опишите, объясните, спрогнозируйте».

В процессе исследования нами проанализированы учебники для общеобразовательной школы - по истории (6 класс), русскому языку (7 класс), биологии (9 класс), основам экологии (9 класс), русской литературе (11 класс) — с целью определения уровня отражения надпредметного логико-дидактического содержания в виде вопросов и заданий, выполнение которых могло бы способствовать формированию общеучебных умений, овладению структурой научного знания (формированию системности знаний) и его научными функциями — описательной, объяснительной, предсказательной. Результаты анализа представлены в таблице 2.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Николаева, Лариса Николаевна, Москва

1. Основы 288 2 70 126 10 2 14 16экологии 0,009% 24,3% 43,8% 3,5% 0,69% 4,9% 5,6%

2. Проанализированы учебники:

3. История государства и народов России с древнейших времён до начала XVI в.: учебник для 6 кл. общеобразовательных учреждений/ А.А.Данилов, Л.Г.Косулина. М.: Дрофа, 2003.

4. Русский язык: учебник для 7 кл. общеобразовательных учреждений/ М.М.Разумовская, С.И.Львова и др. -М.: Дрофа, 2001.

5. Биология. Человек: 9 класс. Учебник для общеобразовательных школ/ А.С.Батуев и др. -М.: Дрофа, 2005.

6. Основы экологии: Пробный учебник для 9 кл. общеобразовательных учреждений/ Н.М.Чернова и др. М.: Прсвещение, 1995.

7. Русская литература XX века. 11 класс.: учебник-практикум для общеобразовательных учреждений/ Под ред. Ю.И.Лыссого. М.: Мнемозина, 2001.

8. Сценарий-технология «Проект» напрямую использовалась в проектной деятельности учащихся и связана как с формированием, так и с проверкой сформированности у учащихся общеучебных умений всех групп.

9. Задания, применяемые в опытно-экспериментальной работе, дифференцировались по группам общеучебных умений и корректировались в отношении отдельных умений.22.2. Модульная программа формирования общеучебных умений и навыков

10. Специально разработанные для наших целей диагностические задания приведены в Приложении 5.§ 2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию общеучебных умений и навыков у учащихся основной и старшей школы