автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эстетических чувств у младших школьников в процессе изучения произведений искусств

Автореферат диссертации по теме "Формирование эстетических чувств у младших школьников в процессе изучения произведений искусств"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЗАОЧЬЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ СПЕЦИАЛИЗИРОЗАНШй СОВЕТ К 113.25.02

На правах рукописи УДК 371.8 + 371.4:7.01

КУЗИНА Евгения Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ЧУВСТВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИСКУССТВ

Специальность 13.00.01 - Теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 1991

РОССИЙСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И.Герцена

На правах рукописи УДК 371.302

Звягина Ольга Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ОЩЕУЧЕБШ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискашэ ученой степени кандидата педагогических наук

Ленинград - 1991

Работа выполнена на кафедре педагогики к психологии начал! ного обучения Российского ордена ¿'рудового Красного Знамени государственного педагогического университета им.А./1.Герцена

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Г.й.Вергчлес

Официальна оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Г.С.Сухобская

кандидат педагогических на; к, ;;оцент Т.К. Александрова

Ведущая организация:Архангельским государственны.! педагогический институт ии. М.¿.Ломоносова

Запита состоится " " СуЛ^У-е' /1еЯ Л г. в час.

на заседании специализированного Совета Д II3.u5.03 по защите диссертации на соискание ученой степени доктсра наук при Российском государственном педагогическим университете им. А. ли Герцена /1Л1ь6, Ленинград, н-*->.р. .клки, д.чб, корп.II,

ауд.З^/.

С диссертацией можно ознакомиться а фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан " " Учении секретарь

специализированного Совета, —

кандидат педагогических наук Е.Л.Казакова

Общая характеристика работы

Астуальпость темы исследования. Современный этап развития общества характеризуется высоким уровнем научно-технического прогресса, появлением новых отраслей науки и техники, усложнением профессиональной и трудовой деятельности. В связи с этим на передний план выступает задача организации процесса непрерывного образования, обеспечивающего пополнение и обновление знаний, свободную ориентацию в потоке информации. В решении проблемы включения каждого члена общества в систему непрерывного образования важную роль щчзвана сыграть общеобразовата1ЬНая школа.

Возрастающее значение непрерывного пополнения знаний является причиной того, что внимание исследователей все больше привлекает на только процесс совершенствования знаний, усвоения того или иного количества информации, но и возможность приобретения учащимися такого инструмента, который бы позволил самостоятельно добывать знания п люб!,к областях познания на протяжении всей жизни.

Не случайно сегодня в психолого-педагогической науке важное место уделяется тому, как подготовить учащихся к включению в процесс непрерывного образования, как научить их учиться (К.В.Бардин, Дж.Брунер, Л.В.Берцфаи, А.К.Громцева, С.Н.Кулоткин, Г.С.Су-хобскал, А.В.Усова, Д.Хамблин, Г.И.Шукина и др.).

Уметь учиться - это значит свободно ориентироваться в любой научной информации, уметь не только применять знания на практике, но и самостоятельно добывать их. Уметь учиться - значит суметь стать собственным учителем, другими словами, занять активную позицию субъекта учебной деятельности.

Одним из путей, способствующих становлению личности как субъекта учебной деятельности,.обеспечивающих формирование потребности и способности к непрерывному самообразованию, является путь целенаправленного формирования учебной деятельности (В.В.Давццов, Г.И.Вергелес, И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, В.В.Репкин, Г.И.Шукина, Д.Б.Эльконин и др.). Овладение учебной деятельностью невозможно без овладения учебными умениями.

Различные аспекты проблемы учебных умений широко изучаются в психолого-прдагогической науке: анализируется природа умений, рассматривается их роль в процессе овладения деятельностью, выявляются особенности умений, предлагаются различные подходы к классификации умений, разрабатываются рациональные пути формирования

умений (В.Н.Аксюяенко, Т.К.Александрова, Ю.К.Бабанский, В.П.Бес-палько, А.К.Гроыцева, А.Е.Дмитриев, В.А.Кулько, Т.А.Ладыженская, Н.А.Лошкарева, Е.А.Милерян, В.8.Паламарчук, К.К.Платонов, Т.Г.Рамзаева, Н.А.Рыков, А.В.Усова и др.).

Среди разнообразных умений в особую группу ввделяются такие умения, которые могут функционировать на любом материале и способствуют осуществлению любой деятельности. Очевидно, что именно овладение человеком общими умениями (общеучебными, общетрудовыми, общетахническими и пр.) открывает возможность для их применения в различных сферах деятельности, в том числе и совершенно новых для него. Этим обусловлена важность изучения общеучебных умений.

Проблема формирования общеучебных умений в процессе учебной деятельности актуальна для всех этапов обучения, но особенно значима она в младшем школьном возрасте, поскольку именно в начальной школе важно сформировать учебную деятельность, обеспечить развитие детей.

В работах М.Н.Скаткина, Л.М.Фридмана, К.М.Шоломия и других авторов подчеркивается особая роль общеучебных умений распознавания, которые, имея свои специфические черты, вместе с тем служат основой для формирования других общеучебных умений. Общеучебные умения распознавания не являются однородными и проявляются в учебной деятельности прежде всего при распознавании понятия и правила, а также могут входить в состав других умений, таких как преобразование и контроль.

Общеучебные умения распознавания находят применение в лхзбом вцде деятельности. В связи с этим важно начинать их формирование уже в начальных классах средней школы, поскольку от этого в большой степени зависит успешное осуществление учебной деятельности в среднем и старшем звене общеобразовательной школы, а впоследствии и более органичное включение школьников в лчэбую деятельность. Между тем процессу формирования общеучебных умений распознавания в психолого-педагогической литературе уделяется явно недостаточное внимание.

Сказанное обусловливает актуальность проблемы формирования общеучебных умений распознавания у ыладших школьников, исследованию которой посвящена настоящая работа.

Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования - процесс формирования общеучебных умения распознавания.

Предварительный анализ проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу: формирование общеучебных умений распознавания у младших школьников требует специальной организации обучения, обеспечивающей осознание структуры умения, превращение ее в специальный объект усвоения, овладение младшими школьниками общеучебными умениями распознавания правила и понятия, последовательное обобщение общеучебных умений распознавания путем реализации внутри-предметных и межпредметных операционных связей, осознание учащимися начальных классов общеучебных умений распознавания в составе умений преобразования и контроля.

Задачи исследования:

1. Определить место общеучебных умений распознавания в структуре учебной деятельности младших школьников.

2. Выявить возможности содержания начального обучения в формировании общеучебных умений распознавания.

3. Определить показатели сформированности общеучебных умений распознавания.

4. Разработать, обосновать и экспериментально проверить методику формировшшя общеучебных умений распознавания у младших школьников.

Методологической основой исследования являются положения об определяющей роли воспитания и обучения в развитии личности, о закономерностях формирования и функционирования учебной деятельности.

Поставленные задачи обусловили выполнение трех этапов работы.

Первый этап (1907-1988) был связан с изучением философской литературы, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. На этом этапе были определены задачи исследования, выдвинута гипотеза. Проделанная работа позволила составить программу констптирущего эксперимента. Проведение его первого среза дало возможность установить уровень овладения младшими школьниками общеучебными умениями распознавания.

Второй этап (1988-1989) посвящался разработке и проведению формирующего эксперимента.

Третий этап (1989-1990) состоял в проведении второго констати-рупцего среза эксперимента в контрольных и экспериментальных классах, анализе, математической обработке и обобщении результатов ис-

следования.

Задачи исследования требовали адекватных им методов с учетом специфики каждого этапа работы. На первом этапе применялся метод теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Для проведения констатирующего эксперимента (I и 3 этапы) использовались: педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе, анкетный опрос учащихся, изучение продуктов учебной деятельности школьников, статистическая обработка материалов исследования. На втором этапе основным методом был педагогический обучалций эксперимент, проводившийся в естественных условиях.

Базой исследования явились школы 214, 47 г.Ленинграда, а также школы №)? 28, 36 , 38 г.Петрозаводска. Массовым опросом были охвачены учащиеся восьми четвертых классов в количестве 230 человек.

Теоретическую новизну представляют апробированные в опыте и выносимые на защиту положения о том, что:

- общеучебные умения распознавания занимают важное место в структуре учебной деятельности, их формирование способствует успешному осуществлению учебной деятельности младшими школьниками;

- общеучебные умения распознавания неоднородны, они функционируют в учебной деятельности как умения распознавать понятие и умение распознавать правило;

- общеучебные умения распознавания явля-отся необходимым звеном в структуре умений преобразования и контроля;

- формирование общеучебных умений распознавания требует специально организованного обучения, в процессе которого структура общеучебных умений распознавания выступает как специальный объект усвоения, реализуются межпредметные связи, создающие условия для широкого обобщения умений;

- формирование общеучебных умений распознавания предусматривает определенную эталность, которая предполагает формирование положительной мотивации к овладению рассматриваемыми умениями, постепенный переход от овладения ими на материале отдельных учебных предметов к обобщению на внутрипредметном, а затем и на межпред-метноы уровне, формирование умений распознавания как части умений преобразования и контроля;

- формирование общеучебных умений распознавания предполагает ис-

пользование разнообразных дидактических приемов, обеспечивающих постепенное обобщение умения.

Практическая значимость работы определяется тем, что разработанная методика формирования общеучебных умений распознавания понятия и правила может быть рекомендована для использования в работе учителей начальных классов. Выделенные показатели могут выступать как средство диагностики в условиях обычного обучения в младших классах средней школы.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики, и психологии начального обучения ЛГПИ им. А.И.Герцена, на Герценовских педагогических чтениях 1988, 1939, 1990 гг., на научно-практических конференциях 1988-1990 гг., проводимых в Карельском государственном педагогическом институте, методических объединениях учителей начальных классов школ * 47 Ленинграда, Ш 21, 28, 36 Петрозаводска.

Достоверность и обоснованность работы обеспечена использованием методов, соответствующих предмету и задачам исследования, статистической обработкой полученного экспериментального материала, репрезентативной выборкой испытуемых.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, вклгочоящей 243 названия.

Основное содержание диссертации

Во введении дается обоснование актуальности темы, сформулированы объект, предмет, задачи, методы исследования. Раскрыты новизна и практическая значимость полученных результатов.

Первая глава - "Формирование общеучебных умений в теории и практике начального обучения" - посвящена исследования проблемы общеучебных умений. В ней обосновывается важность таких умений для осуществления и формирования учебной деятельности. В этой же главе характеризуются различные пути формирования общеучебных умений, предлагаемые в психолого-педагогической литературе.

В первом параграфе рассматриваемой главы определяется сущность учебных умений. Вслед за Н.А.Ыенчинской, В.Ф.Паламарчуком, Г.И.Шу-киной и др. учебные умения рассматриваются как готовность и способность выполнять действие в соответствии с поставленными целями и условиями, в которых осуществляется деятельность.

На основе анализа различных классификаций учебных умений отме-

чается важность вццеления общеучебных умений, которые характеризуются как сознательные, плановые, произвольные, практически действенные, интеллектуальные, прогрессивные (Ю.К.Бабанский, В.А.Кулько, Т.А.Ладыженская, К.К.Платонов, А.В.Усова и др.). Показано, что усвоение общеучебных умений занимает одно из ведущих мест в процессе подготовки учащихся к возможности самостоятельно добывать и перерабатывать знания, способствует овладению умением учиться (Т.К.Алексаедрова, Г.С.Кириллова, Г.Н.Кулюткин, И.Я.Лер-нер, Н.А.Лошкарева, Г.С.Сухобская, В.Ф.Паламарчук и др.), является показателем степени реализации развивалцей функции обучения (В.В.Даввдов, З.И.Калмыкова, Л.Н.Ланда, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская и др.).

В психолого-педагогических работах установлено, что возможность функционирования общеучебных умений на любом материале обеспечивается тем, что их структура относительно независима от содержания. Благодаря этому возможен их перенос из одной предметной области в другую (Г.Г.Гршдак, .А.Е.Дмитриев, Е.Н.Кабанова-Уеллер, Н.Ф.Талызина, др.).

В диссертации использован подход к учебной деятельности как к деятельности по решению учебных задач (В.В.Давыдов, К.В.Бардин, В.В.Репкин, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.). С этой точки зрения показана значимость общеучебных умений на каждом этапе решения учебной задачи, выявлена реш&щая роль общеучебных умений распознавания в указанном процессе.

Далее в диссертации раскрывается значимость общеучебных умений распознавания, указывается на их неоднородный характер, благодаря которому они могут функционировать в учебной деятельности как умения распознавать понятия и умения распознавать правила. Показано также, что умения распознавания являются необходимым звеном в структуре умений преобразования и контроля. В исследовании отмечается влияние обучения общеучебным умениям распознавания понятия и правила на формирование у школьников понятий, усвоение тех или иных правил. Подчеркивается, что данные умения, обладая всеми характеристиками общеучебных умений, имеют и свою специфику. Она проявляется в их возможности составить основу для формирования любых умений, осуществления любой деятельности.

Анализ советской и зарубежной психолого-педагогической литературы позволил раскрыть сущность процесса распознавания, уточнить

структуру умений распознавания, которая включает следущие элементы: актуализация имеющихся знаний о предмете или явлении; выделение существенных признаков в данном предмете; сличение признаков; вывод о принадлежности предмета к определенному классу (В.Д.Глезер, В.М.Глушков, Г.Г.Граник, И.М.Бонгарц, Э.Патрик, Б.Ра-фаэл, Н.М.Розенберг, Л.Н.Ланда, П.Колере, М.С.Шехтер, К.М.Шоломий, Л.М.Фридман и др.)

В работе обосновывается значимость общеучебных умений распознавания уже на начальных этапах обучения.

Во втором параграфе этой же главы рассматривался предлагаемые в психолого-педагогической литературе различные пути формирования общеучебных умений. Здесь указывается на целесообразность специального формирования общеучебных умениП, что может быть достигнуто при организации управления данным процессом со стороны учителя. В роботах В.Н.Аксгаченко, П.Я.Гальперина, Н.Н.Лобановой, Л.А.Матвеевой, А.И.Раева, Н.З.Талызиной, Н.П.Фаустовой, Д.Хамблк-на и др. показано, что в основе любой организации целенаправленного обучения школьников тем или иным учебным или умственным действиям лежит либо прямой, либо опосредованный путь управления формированием действий.

В рассматриваемом параграфе дана краткая характеристика способов прямого /алгоритмизации (Л.Н.Ланда, Н.М.Розенберг, К.М.Шоло-мнй и др.), программированного обучения (В.П.Еоспалько, А.И.Раев и др.), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина)/ и опосредованного /создание проблемных ситуаций (А.М.Матпшкнн, М.И.Махмутов и др.)/ управления процессом обучения.

Анализ работ покаэат, что процесс формирования ебщеучебных умений распознавания изучается применительно в основном к среднему и старшему звену школы, причем лишь на отдельных учебных предметах (А.М.Боцманова, М.А.Гохлернер, Г.Г.Граник, А.Н.Ддан, Е.Н.Кабанова-Меллер, Л.Н.Лацда, Т.В.Напольнова, М.Н.Скаткин, Э.А.Флешнер и др.).

Организации формирования общеучебных умений распознавания в младших классах уделяется значительно меньше внимания, причем подобное формирование изучается также лишь на материале отдельных учебных предметов, как правило, русском языке (Д.Н.Богоявленский, С.в.!уйков, А.С.Полякова, Т.Г.Рамзаева, И.М.Соловьев и др.). формирование же общеучебных умений распознавания понятия и правила

на межпредметном уровне практически не изучается.

В последнем параграфе первой главы анализируется возможности начального обучения в формировании общеучебных умений распознавания у младших школьников.

Изучение программ и учебников для начальной школы показывает, что структура умений распознавания не выступает как объект специального обучения. Наблюдения уроков свидетельствуют о том, что учителя, работающие в начальной школе, недостаточно отчетливо представляют сущность процессов распознавания, не видят необходимости в целенаправленном формировании этих умений, не владеют приемами подобной работы. В лучшем случае умения распознавания формируются как предметные умения на тех или иных учебных дисциплинах.

Для учащихся начальных классов задача усвоения общеучебных умений распознавания также не является актуальной. Дети не владеют данными умениями, не понимают их значения и не используют их ни при выполнении заданий, непосредственно направленных на распознавание понятия или правила, ни в процессе осуществления контроля и преобразования.

В целом в результате анализа программ и учебников, а также практической работы учителей начальной школы сделан вывод, что возможности для формирования умений распознавания, имеющиеся в начальном обучении, не реализуются на практике в полной мере.

Вторая глава диссертации - "Формирование общеучебных умений распознавания у младших школьников" - состоит из двух параграфов. В первом описывается процесс формирования у школьников общеучебного умения распознавания понятия, во втором - общеучебного умения распознавания правила.

Общеучебные умения распознавания понятия и правила обладают общей природой, поэтому процессы их формирования имеют определенное сходство. Положения, которые следовало учитывать как при организации процесса формирования общеучебного умения распознавания понятия, так и при обучении общеучебному умению распознавания правила были раскрыты в начале второй главы.

Первое из них состояло в том, что формирование общеучебных умений распознавания понятия и правила проходило в условиях обычного обучения, органично вплетаясь в материал различных уроков. При этом формирование умений осуществлялось в процессе специально организованной деятельности, когда структура умений распознавания являлась предметом специального усвоения.

Следующее положение основывалось на том, что формирование общеучебных умений распознавания начиналось в процессе выполнения учащимися разнообразных конкретных действий, необходимых для решения задач строго определенного типа (Г.И.Вергалес, Л.А.Немчи-кова, С.Л.Зокина и др.). Затем путем сопоставления действий уме-гае обобщалось на внутрипредметном уровне. В завершении обобщего! е умеют достигалось на более высоком уровне через реализацию межпредмегных операционных связей.

При формировании общеучебного умения распознавания понятия и при формировании общеучебного умения распознавания правила требовалось учитывать сложность и обширный диапазон их применения. В связи с этим ваяно было так организовать процесс обучения, чтобы учащиеся осознали общеучебные умения распознавания понятия и правила не только как самостоятельные, но и пришли к выводу о необходимости применения данных умений при осуществлении контроля и преобразования. Поэтому в исследовании производился специальный отбор учебного материала, овладение которым способствовало бы осознания структуры умений распознавания как самостоятельных,' так и в составе умений контроля и преобразования.

Следующее положение предполагало формирование структуры общеучебных умений распознавания в единстве и взаимосвязи всех, входящих в нее, операций.

Последнее положение касалось организации управления процессом обучения общеучебным умеш1ям распознавания понятия.и правила со стороны учителя. В нашем экспериментальном обучении использовались как элементы прямого управления учебным процессом, так и эвристические методы.

При разработке методики обучения общеучебным умением распознавания понятия и правила учитывались все названные положения и было вьделено пять этапов. Отметим, что последовательность формирования общеучебного умения распознавания понятия и общеучебного умения распознавания правила была одной и той же.

Первый этап носил подготовительный характер. Это был этап создания положительной мотивации к овладения общоучебными умениями распознавать понятия и правила учащимися. Для этого школьникам была показана значимость общеучебных умений распознавания понятия и правила как в учебных, так и во внеучебных ситуациях, дана структура общеучебных умений распознавания, раскрыта их специфи-

ка, подчеркнута важность овладения названными умениям! для успешного решения конкретно-практических задач. Существенным представлялось убедить школьников в том, что общеучебные умения распознавания понятия и правила необходимы в таких несхожих, на первый взгляд, ситуациях, как ориентация в незнакомой местности и разбор слова по составу, различение пород деревьев и решение математической задачи. Главным методом на данном этапе выступал цикл бесед, в ходе которых решались перечисленные задачи.

Основной задачей второго этапа было формирование у учащихся умений распознавания понятия и правила как специальных на разных учебных предметах с дальнейшим обобщением их на внутрипред-метном уровне. Овладение специальными (предметными) умениями происходило за счет формирования отдельных операций, составляющих конкретные умения распознавания. Далее путем сопоставления способов решения различных задач на материале одного учебного предмета учащиеся убеждались в том, что в процессе решения задач есть общие элементы, которые не зависят от конкретного содержания задачи. Такими общими компонентами являются операции, входящие в структуру умений распознавания.

На третьем этапе умения обобщались на межпредметном уровне. За счет использования специально подобранных приемов учащиеся, выполняя различный задания на ратных учебных предмет?«, приходили к выводу, что структура умений распознавания не завиа<т ст содержания учебных предметов, остается неизменной при выполнении заданий на разном предметном содержании.

На четвертом и пятом этапах учащиеся овладевали умешшми распознавания понятия и правила в составе умений преобразования и контроля. Этому способствовало использование заданий, конечной целью которых было осуществление контроля либо преобразования. В процессе их выполнения школьники убеждались в необходимости распознавания понятия или правила для верного выполнения заданий, требулцих осуществления контроля или преобразования.

Отметим, что вьделенные этапы невозможно ограничить строгими . временными рамками. Они скорее представляют логику построения экспериментального обучения, чем его протекание во времени.

Во второй главе детально описаны дидактические приемы и методика формирования умений распознавания понятия (первый параграф) и правила (второй параграф).

Третья, последняя глава исследования - "Овладение младшими школьниками общеучебными умениями распознавания в условиях их целенаправленного формирования" - состоит из двух параграфов, содержащих оценку эффективности методики формирования общеучебных умений распознавания понятия и правила. В главе дана подробная характеристика показателей сформированиести общеучебных умений распознавания понятия и правила. Ими являются: осознанность, обобщенность, полнота и устойчивость. Данные показатели могут служить критериями сформированности любого общеучебного умения.

Анализ сформированности общеучебных умений распознавания понятия и прарила был проведен по названным показателям и позволил увидеть следующее.

Во-первых, специально организованное обучение способствовало осознанному применению структуры умений как при выполнении заданий, прямо направленных на распознавание понятия и правила, так и в составе предполагающих осуществление распознавания умений контроля и преобразования. Покажем это на примере материалов, представленных в таблице I, свидетельствующих об осознании младшими школьниками общеучебного умения распознавания правила-при решении конкретно-практических задач, построенных на различном учебном материале.

Представленные в таблице результаты свидетельствуют о том, что на первом срезе эксперимента учащиеся контрольных и экспериментальных классов находились примерно на одинаковом уровне осознания общеучебного умения распознавания правила при решении конкретно-практических задач (коэффициент статистической достоверности

Статистическая обработка полученных данных покатала, что на втором срезе различие между уровнем овладения умением по названному показателю учащимися контрольных и экспериментальных классов является значимым (Р(>0,99). Аналогичные результаты были обнаружены и в ходе анализа заданий, при выполнении которых требо-. валось применить умение распознавать понятие.

Во-вторых,- экспериментальное обучение продемонстрировало со статистической достоверностью лучшее овладение обобщенной структурой общеучебных умений распознавания понятия и правила не только как самостоятельных, но и в составе умений преобразования и

контроля.

Таблица I

Особенности осознания общеучебного умения распознавания правила при решении конкретно-практических задач (в процентах)

классы контрольные экспериментальные

№№ срезов I 2 I 2

Характер ответов

I. Отказ от выполнения задания 12 II 10 -

2. Отсутствие вербального обоснования или его наличие в нерасчлененно-общей форме при неверном практическом выполнении 33 27 35 7

3. Отсутствие вербального обоснования или его наличие в нерасчлененно-общей форме при верном практическом выполнении 34 40 41 7

4. Наличие вербального обоснования с разной степенью полноты и обобщенности при верном практическом выполнении, без указаний на использование общеучебного умения распознавания 21 22 14 а

5. Наличие вербального обоснования с разной степенью полноты и обобщенности с указанием на использование общеучебного умения распознавания при верном практическом выполнении 78

В-третьих, целенаправленно организованное обучение общеучеб-

ным умениям распознавания оказало влияние.на их овладение в полном составе операций. Учащиеся экспериментальных классов, в отличие от их сверстников в.контрольных классах, в ходе специального обучения овладели формируемыми умениями в более полном составе операций, причем не только в конкретной, но и в обобщенной форме.

Материалы, представленные в диаграммах I, 2, 3, 4 отражают особенности овладения младшими школьниками общеучебным умением распознавания понятия по показателям обобщенности и полноты.

Особенности овладения общеучебным умением распознавания понятия по покатателям обобщенности и полноты (в процентах)

контрольные классы диаграмма I

экспериментальные классы диаграмма 2 5"

до обучения

диаграмма 3

контрольные классы 3

после обучения диаграмма 4 экспериментальные классы

.16

до обучения

26

после обучения

- отказ от выполнения задания; отсутствие вербального обоснования или его наличие в нерасчлененно-об:це(< Форме при неверном практическом выполнении; отсутствие вербального'обоснования при верном практическом выполнении

- наличие неполного вербального обоснования в конкретной форме при верном практическом выполнении

- наличие полного вербального обоснования в конкретной форме при верном практическом выполнении

- наличие неполного вербального обоснования в обобщенной форме при верном практическом выполнении

— V-1 - наличие полного вербального обоснования в обобщенной форме " ~ 1 при верном практическом выполнении

В-четвертых, в исследовании было установлено, что организованное обучение способствовало более устойчивому использованию общеучебных умений распознавания понятия и правила как самостоятель-' ных, так и з составе умений преобразования и контроля. Об устойчивости оплацения общеучебными умениями распознавания понятия свидетельствуот результаты, помеченные на рисунке I.

Данные, представленные на рисунке I, говорят о том, что до на-

чала обучения постоянно применяли конкретную форму умения при решении большинства задач, требующих распознавания понятия, 10 % учащихся контрольных и 8 % учащихся экспериментальных классов. При этом состав умения не был полным.

Особенности устойчивого применения общеучебного умения распознавания понятия при решении различных задач (в процентах)

контрольные классы экспериментальные классы

<о7.

161

87,

б-а

X

•527,

Рис. I

- применение общеучебного умения распознавания понятия в конкретной форме, при верном практическом выполнении

- применение общеучебного умения распознавания понятия в 'бобщенной форме, при верном п. ......

обобщенной форме, при верном практическом выполнении

Через год обучения в экспериментальных классах уже 61 % школьников постоянно применяли общеучебное умение распознавания понятия при выполнении большей части заданий, 32 % из них овладели обобщенной формой указанного умения.

В-пятых, в результате овладения общеучебными умениями распознавания школьники, обучавшиеся по специальной метоцико, достигли более Высоких результатов в решении конкретно-практических задач.

Через год обучения 86 % учащихся экспериментальных классов верно выполняли все предложенные задания, при этом 75 % ответов содержали указания на применение умений распознавания. В контрольных классах число учащихся, верно выполнивших задание на втором срезе эксперимента, составило 53 %, ни один из школьников не использовал умения распознавания в обобщенной форме.

В заключении показано, что проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, сделаны общие выводы по работе, приведены рекомендации по формированию общеучебных умений распознавания у младших школьников.

Для дальнейшего изучения, на наш взгляд, перспективными являются следующие вопросы: определение влияния овладения общеучебными умениями распознавания на дальнейшее обучение в школе; рассмотрение и анализ общеучебных умений, их взаимовлияние и взаимодействие; " изучение влияния исследуемых умений на овладение как все»,<и структурными компонентами учебной деятельности в их совокупности, так и формирование каждого компонента структуры учебной деятельности; определение влияния овладения общеучебными умениями распознавания на развитие младших школьников; формирование названных умений на более младших и старших этапах обучения.

Основное содержание диссертации отражено в работах:

1. Формирование действия распознавания у школьников как один из путей совершенствования обучения // Педагогическое наследие Н.К.Крупской и проблемы современной школы: Тезисы докладов научной конференции.- Петрозаводск: КГПИ, 1989.- С.40-41

2. Формирование действия распознавания у младших школьников на основе межпредметных связей //Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика", 1939.- 29 с.

3. Обучение умению распознавания как эффективное средство формирования понятий у младших школьников// Совершенствование форм и методов учебно-воспитательного процесса в школе и вузе.-Петрозаводск: КГПИ, 1990.- С.74-76

4. Действие распознавания в структуре учебной деятельности// Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности.-Л., 1990.- С.104-116.