Методика развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции

Кузнецов, Михаил Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецов, Михаил Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции"

КУЗНЕЦОВ Михаил Викторович

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ИХ КОМБИНАЦИИ НА ИНТЕРАКТИВНОЙ ЛЕКЦИИ (английский язык, языковой вуз)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

' 8 СЕН 2011

Москва 2011

4852784

Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания английского языка ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сысоев Павел Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сороковых Галина Викторовна кандидат педагогических наук, доцент Парнюгин Александр Сергеевич

Ведущая организация: Таганрогский технологический институт

Южного федерального университета

Защита состоится ¿eH^ecfafi 2011 в 10 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.136.07 п|5и ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109 391, г. Москва, ул. Рязанский проспект, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» http:l/www.mgoоu. r11/ Ci&i^cj*; 2011 r.

Автореферат разослан 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидатисторическихнаук, C-<f4 (.^.Л, , A.C. Калякин профессор -у

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития российского высшего профессионального образования характеризуется устойчивыми тенденциями в установлении новых требований к профессиональной подготовке выпускников. Компетентностная модель образования, ориентированная на результат обучения, ставится доминирующей в отечественной системе высшего образования (Хуторский A.B., 2003; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А, 2006; Шадриков В.Д., 2006; Алмазова Н.И, 2007; Бай-денко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010). Вхождение России в Болонское соглашение и интеграция в единое Европейское образовательное пространство делают языковое образование неотъемлемым и существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста. Современный Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (2010) требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников.

Особую актуальность приобретает получение полноценного языкового образования как часть профессиональной подготовки специалиста для студентов по направлению подготовки «Лингвистика», которые по роду своей профессиональной деятельности будут принимать участие во вхождении России в международное пространство в различных сферах деятельности: науке, образовании, культуре, промышленности, бизнесе, торговле, туризме и т.п.

Целью обучения иностранному языку в языковом вузе является достижение уровня свободного владения иностранным языком (Proficient User) (Уровни Cl и С2) (ФГОС, 2010; Common European Framework ..., 2001). Развитие речевого умения является одной из самых сложных проблем в обучении иностранным языкам. Решение данной проблемы требует учёта многих факторов: возрастных и личностных характеристик обучаемых, особенностей осуществляемой речевой деятельности, заданность каждой ситуации и условий общения. Методическая сложность развития речевых умений заключается в том, что в реальной жизни все виды речевой деятельности переплетены и неотделимы друг от друга. Однако, как свидетельствует методический опыт (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982., 1986; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М, Сахарова Т.Е., 1991; Б им И.Л., 1988; Соловова E.H., 2002; Мильруд Р.П., 2005; Ur Р., 1998) и опыт проведения стандартизированных языковых тестов (UCLES exams, TOEFL, ЕГЭ), развитие видов речевой деятельности в методике обучения иностранным языкам осуществляется дискретно.

В ряде работ последних лет учеными поднимался вопрос об актуальности соединения двух или нескольких видов речевой деятельности при обучении и контроле соответствующих речевых умений. В частности Браун Дж. (2004), Гурвич П.Б. (2004) и П.В. Сысоев (2008) говорили о возможности комплексного обучения и контроля речевых умений с помощью различных методов и форм проведения занятий. В своем диссертационном исследовании Киреева Н.В. (2011) разработала методику развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза при комбинации двух видов речевой деятельности («рецепция-продукция») (Киреева Н.В., 2011). В нашей работе рассматриваются комбинации речевых умений, состоящие из трех, четырех и более компонентов. Речевые умения в их комбинации рассматриваются на интерактивной лекции, которая является одной из наиболее распространенных и предлагающих потенциальную возможность форм проведения занятий.

Интерактивная лекция на иностранном языке является одной из форм обучения, на которой можно развивать у студентов речевые умения в процессе их комбинации (например, рецепция (аудирование) - продукция (конспектирование) - продукция (говорение)).

Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась определенная научная база для рассмотрения проблемы развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции. Анализ ряда теоретических работ показал, что в центре внимания ученых были следующие вопросы:

• психолого-педагогические аспекты взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (Жинкин Н.И., 1958; Гез Н.И., 1966; Немано-ва Р.П., 1980; Григорьева В.П., 1985; Бабайлова А.Э., 1985; Зимняя И.А., 1980; 1985, 1997);

• общие и частные аспекты развития иноязычной коммуникативной компетенции (Бим И.Л., 1988, 1996; Маркова А.К., 1990; Китайгородская Г.А., 1997; Ведель Г.Е., 2002; Соловова E.H., 2002; Сафонова В.В., 1996, 2004);

• приемы, способы, методы и технологии активного обучения речевой деятельности на иностранном языке (Шубин Э.П., 1972; Миролюбов

A.A., 1981; Пассов Е.И., 1985; Вербицкий A.A., 1991; Вайсбурд МЛ, 2001);

• взаимосвязь рецептивных видов речевой деятельности (Ильина

B.И, Клычникова З.И, 1979; Бабайлова А.Э, 1983; Борисова Л.Н, 1995; ЦюеЧж, 1999);

• взаимосвязь рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности (Алексеева H.H., 1983; Изаренков Д.И, 1995; Цветкова И.В, 2001;

Колобкова A.A., 2006; Малетина JI.B., 2007; Сысоев П.В., 2008; Шпак Н.Е., 2009; Киреева Н.В., 2011).

Однако, несмотря на существующий корпус исследований, посвященный проблеме развития речевых умений, приходится констатировать ряд неразработанных и недостаточно изученных проблем, а именно:

• не изучен потенциал интерактивной лекции на иностранном языке, как основы для комбинации речевых умений;

• не выявлены характеристики интерактивной лекции, как среды для развития речевых умений в процессе их комбинации;

• не определена номенклатура речевых умений, развиваемых в процессе их комбинации на интерактивной лекции;

• не разработан механизм комбинации рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности на интерактивной лекции;

• не разработан алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции.

Таким образом, можно выделить следующие противоречия между необходимостью развивать у студентов по направлению подготовки «Лингвистика» речевые умения в процессе их комбинации, позволяющие им успешно выполнять особые формы учебных заданий во время проведения интерактивной лекции с использованием на ней активных методов обучения, которые в меньшей степени используются в вузе, и отсутствием в теории и методике обучения иностранным языкам разработанной методики развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции.

Следовательно, имеются все основания считать проблему развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования - «Методика развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции (английский язык, языковой вуз)».

Объектом исследования является педагогический процесс развития речевых умений студентов языкового вуза.

Предмет исследования - методика развития у студентов языкового вуза речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции.

Цель данного исследования - разработка, теоретическое обоснование методики развития у студентов языкового вуза речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции и проверка её эффективности в ходе опытного обучения.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: развитие у студентов языкового вуза речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции будет успешным, если:

• определена номенклатура речевых умений студентов языкового вуза, развиваемых в процессе их комбинации на интерактивной лекции;

• используются характеристики интерактивной лекции (интерактивность, многополярность, мотивированность, бинарность, подконтрольность, эффективность, вариативность);

• используется алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции по специальности у студентов языкового вуза, что включает в себя следующие этапы: 1) вводный, 2) основной, 3) второстепенный (методический), 4) второстепенный (психологический), 5) завершающий, и который реализуется при следующих условиях: системность, поэтапность, комбинированность, последовательность, си-мультанность, моментальность.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие основные задачи исследования:

• уточнить понятие «интерактивная лекция» и определить номенклатуру речевых умений, развиваемых в процессе их комбинации на интерактивной лекции;

• разработать механизм комбинации речевых умений на интерактивной лекции;

• выявить характеристики интерактивной лекции, как среды для развития речевых умений в процессе их комбинации;

• разработать алгоритм развития у студентов языкового вуза речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции; провести проверку эффективности методики развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции у студентов языкового вуза в опытном обучении; описать его количественные и качественные результаты.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение, анкетирование, анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертации; проведение опытного обучения; анализ количественных и качественных результатов опытного обучения.

Методологической основой исследования послужили личностно-деятельностиый подход (Леонтьев А.Н., 2004; Зимняя И.А., 2006; Ананьев Б.Г., 2007), компетентностная модель образования (Болотов В.А., 2003; Хуторский A.B., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Зимняя И.А., 2006; Ал-мазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010), системный подход (Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1970; Миролю-бов A.A., 1988; Богданов A.A., 1989), коммуникативный подход к обу-

ЧС1ПИЮ иностранным языкам (Бим И.Л., 1988, Пассов Е.И., 1985; Canale М., S wain М., 1980; Savignon S.J., 1983).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории речевой деятельности (Леонтьев А.Н., 1974; Жинкин Н.И., 1982; Зимняя И.А., 1986), лингвистике текста (Москальская О.И., 1984; Дридзе Т.М., 1984; Вейзе A.A., 1985; Изаренков Д.И., 1995; Валпша Н.С., 2003), методике взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (Неманова Р.П, 1980; Зимняя И.А., 1985; Григорьева В.П., 1985; Малетина Л.В., 2004), активным методам обучения (Жуков Р.Ф., 1980; Ефимов В.М, 1988; Бирштейн М.М., 1989; Арутюнов Ю.С., 1990; Вербицкий A.A., 1991; Маршев В.И., 1991; Порховник Ю.М, 1996; Лернер И.Я., 1996) психологии обучения иностранным языкам (Зимняя И.А., 1991; Васильева М.М., 2004; Коренева A.B., 2009); теории формирования навыков и умении (Беляев Б.В., Вайсбруд М.Л., 1972; Шатилов С.Ф., 1977; Гез Н.И., 1989; Серова Т.С., 1989; Пассов Е.И., 1989; Гальскова Н.Д., 2008), методике языкового тестирования (Рапопорт И.Я., 1989; Коккота В.А., Павловская И.Ю., 2007; Поляков О.Г., 2007; Макнамара Т., 2007; Bachman L.F., 1990; Underhill N., 1995; Davies A., 2004; Savignon S., 1985).

Научная новизна данного исследования состоит в том, что в нем: «' определена номенклатура речевых умений, развиваемых в комбинации друг с другом на интерактивной лекции;

«' разработан механизм комбинации речевых умений на интерактивной лекции;

«' выявлены характеристики интерактивной лекции, как среды для развития речевых умений в процессе их комбинации;

* разработан алгоритм развития у студентов языкового вуза речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции по специальности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: « уточнено понятие «интерактивная лекция», как среды для развития речевых умений в процессе их комбинации;

► предложено теоретическое обоснование методики развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции у студентов языкового вуза;

" представлены система комбинаций речевых умений на интерактивной лекции: «аудирование-письмо-говорение», «аудирвание-чтение-

письмо», «чтение-письмо-говорение», «аудирование-чтение-письмо-говорение», «аудирование-говорение-аудирование-говорение»;

• показана специфика взаимодействия видов речевой деятельности в их комбинации.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• выделены критерии оценки развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции (адекватность, связность, полнота, логичность, аргументированность);

• результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, авторских программ и курсов по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам в языковом вузе.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов обеспечивается изучением теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий студентами в ходе опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интерактивная лекция - это методическая среда, в которой на основе взаимодействия студентов с преподавателем и студентов между собой осуществляется их рецептивно-продуктивная деятельность, направленная на зрительное или слуховое восприятие поступающей информации на иностранном языке, ее анализ и синтез, адекватная фиксация и изложение этой информации в устной или письменной форме без существенной потери основного, оригинального смысла сообщения. Номенклатура речевых умений, развиваемых на интерактивной лекции, включает следующие умения:

1) умения аудирования (понимать максимально полно речь лектора на изучаемом иностранном языке в различных формах лекций; понимать основное содержание презентаций или видеотекстов страноведческого характера; выборочно извлекать из них необходимую информацию; определять тему дискуссии, проблемной лекции, лекции по конкретной ситуации; выделять факты/примеры в соответствии с поставленным вопросом/проблемой; обобщать содержащуюся в тексте информацию; оценивать важность / новизну информации); 2) умения письменной речи (описывать явления, события, фиксировать факты и необходимую информацию в письменной форме; составлять письменные материалы (тезисы, аннотации, резюме, план, краткое содержание), необходимые для презентации

результатов дискуссии; выражать собственное мнение/суждение в группе; кратко передавать содержание материала лекции; фиксировать необходимую информацию из прочитанного/прослушанного/увиденного на интерактивной лекции; составлять тезисы или развернутый план выступления; обобщать информацию, полученную из разных источников); 3) умения чтения (использовать различные виды чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое); считывать информацию; выделять в PowerPoint презентации опорные слова и фразы; использовать просмотровое чтение для активизации мыслительной деятельности по конкретной теме лекции; выделять необходимые факты/сведения; отделять основную информацию от второстепенной, с пометками на более важных событиях; определять замысел лектора; оценивать важность/новизну/достоверность информации; понимать смысл текста и его проблематику, используя элементы анализа текста; отбирать значимую информацию в тексте/ряде текстов для решения задач на интерактивной лекции); использовать для чтения записи, сделанные студентами (конспекты, тезисы, планы, замечания); 4) умения говорения (дискутировать на тему; подробно/кратко излагать прочитанное/прослушанное/увиденное; давать характеристику историческим личностям и личностям современности; описывать события, излагать факты, высказывать и аргументировать свою точку зрения в группе и перед аудиторией; делать выводы; оценивать факты/события, услышанные или увиденные во время интерактивной лекции; использовать для говорения записи, сделанные студентами (конспекты, тезисы, планы, замечания).

2. Механизм комбинирования речевых умений на иноязычной интерактивной лекции - это система внутренних связей, возникающих внутри системы речевых умений, базирующихся на психологических механизмах восприятия, переключения и осмысления. Данный механизм включает в себя учебную цель, вид и форму проведения интерактивной лекции, как методической среды для развития речевых умений, комбинации речевых умений (рецепция-продукция-рецепция-продукция), языковые средства, способы предъявления информации.

К характеристикам интерактивной лекции как среды для развития речевых умений в процессе их комбинации относятся интерактивность, многополярность, мотивированность, бинарность, подконтрольность, эффективность и вариативность.

3. Критериями оценки развития речевых умений в процессе их комбинации выступают адекватность, связность, полнота, логичность, аргументированность.

4. Алгоритм развития речевых умений в их комбинации включает в себя пять взаимосвязанных этапов: 1) вводный, 2) основной, 3) второсте-

пенный (методический), 4) второстепенный (психологический), 5) завершающий.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2011 гг.

Первый этап исследования (2007-2008 гг.) На данном этапе происходило осмысление исследовательской проблемы, проводился отбор и анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования. Формулировались цели и задачи исследования, определялись объект и предмет исследования, выдвигалась гипотеза, конкретизировались методы исследования.

Второй этап исследования (2008-2009 гг.) На этом этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась авторская методика развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции, разрабатывался и внедрялся в практику алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции.

Третий этап исследования (2009-2011 гг.) Данный этап характеризуется подготовкой опытного обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; проведением опытного обучения; описанием его количественных и качественных данных; формулированием выводов и оформлением текста диссертации.

Личный вклад автора исследования заключается в определении номенклатуры речевых умений, развиваемых в процессе их комбинации друг с другом на интерактивной лекции; разработке механизма комбинации речевых умений на интерактивной лекции; выявлении характеристик интерактивной лекции, как среды для развития речевых умений в процессе их комбинации; разработке алгоритма развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции у студентов языкового вуза

Апробация и внедрение результатов. Опытное обучение студентов языкового вуза по предложенной методике развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции проводилось на базе ГОУ ВПО Тамбовский Государственный университет имени Г.Р. Державина в 2009-2010 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на ежегодной конференции лаборатории языкового поликультурного образования в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина (2008, 2009, 2010, 2011), на ежегодных всероссийских конференциях преподавателей и аспирантов в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина «Державинские чтения» (Тамбов, 2008, 2009, 2010), на всероссийской научной конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теоретические основания и коммуникативные практики» в ЛПГУ (Липецк, 2008), на общероссийской

научной конференции «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов, 2008), на всероссийской научной конференции «Язык. Общество. Культура» в ЛГПУ (Липецк, 2008), на общероссийской научно-практической конференции «Новая образовательная среда - 2009» (Москва, ВВЦ, 2009), на общероссийской научно-практической конференции «Учебник-Ученик-Учитель» (Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, 2010), на всероссийской научно-практической конференции «XVI Держа-винские чтения» (Тамбов, ТГУ имени Г.Р. Державина, 2011).

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 147 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении дано обоснование актуальности и выбора темы исследования. определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.

В первой главе «Теоретические основы развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции» определена номенклатура речевых умений на интерактивной лекции, специфичных для вузовского этапа обучения, уточнено определение понятия «интерактивная лекция», разработан механизм комбинации речевых умений на интерактивной лекции.

Во второй главе «Методика развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции» выявлены характеристики интерактивной лекции, предложены критерии оценки развития речевых умений в процессе их комбинации, разработан алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции. В данной главе также описано проведение опытного обучения, проведен количественный и качественный анализ его результатов.

В заключении подводятся итоги проведённого исследования, формулируются выводы.

Библиографический список исследования включает 192 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В центре внимания реферируемой диссертации находится вопрос разработки методики развития у студентов языкового вуза речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции.

В первой главе «Теоретические основы развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции» для решения первой задачи диссертационного исследования на основе анализа современных нормативных документов по иностранному языку (Новые государственные образовательные стандарты по иностранным языкам, 2004; Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах языковых специальностей), 2000; Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «035700» Лингвистика, 2010) выделяются характеристики, которыми должны обладать речевые умения, развиваемые у студентов языкового вуза. К таким характеристикам относятся следующие:

1. развиваемые умения способствуют решению учебных задач на интерактивной лекции;

2. развиваемые умения нацелены на решение коммуникативно-речевых задач, возникающих в профессиональной сфере;

3. развиваемые умения соответствуют уровню свободного владения иностранным языком (Proficiency User - Cl, С2 по европейской шкале владения иностранным языком);

4. развиваемые умения нацелены на работу со специальной литературой, имеющей свои отличительные языковые и стилистические особенности;

5. развиваемые умения обусловлены определёнными психологическими особенностями, присущими возрасту студентов 17-23 летнего возраста.

На основе анализа требований к уровню сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции (Cl и С2) (Common European Framework, 2001), а так же современного ФГОС ВПО но направлению подготовки «035700» Лингвистика (2010) в работе обозначается номенклатура речевых умений студентов языкового вуза, развиваемых на интерактивной лекции (см. Таб. 1).

__Таблица 1

Речевые умения Содержание

Аудирование - понимать максимально полно речь лектора на изучаемом иностранном языке в различных формах лекций; - понимать основное содержание презентаций или видеотекстов лингвистического характера; - выборочно извлекать из них необходимую информацию; - определять тему дискуссии, проблемной лекции, лекции по конкретной ситуации; - выделять факты/примеры в соответствии с поставленным вопросом/проблемой; - обобщать содержащуюся в тексте информацию; - оценивать важность / новизну информации, передавать свое отношение к ней.

Письменная речь - описывать явления, события, фиксировать факты и необходимую информацию в письменной форме; - составлять письменные материалы, необходимые для презентации результатов дискуссии; - выражать собственное мнение/суждение в группе; - кратко передавать содержание материала лекции; - фиксировать необходимую информацию из прочитанного/прослушанного/увиденного на интерактивной лекции; - составлять тезисы или развернутый план выступления; - обобщать информацию, полученную из разных источников; - использовать для чтения записи, сделанные студентами (конспекты, тезисы, планы, замечания).

Чтение - использовать различные виды чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое) считывать информацию; - выделять в презентации опорные слова и фразы; - использовать просмотровое чтение для активизации мыслительной деятельности по конкретной теме лекции; - выделять необходимые факты/сведения; - отделять основную информацию от второстепенной, с пометками на более важных событиях; - определять замысел лектора; - оценивать важность / новизну / достоверность информации; - понимать смысл текста и его проблематику, используя элементы анализа текста; - отбирать значимую информацию в тексте / ряде текстов для решения задач на интерактивной лекции; - использовать для говорения записи, сделанные студентами (конспекты, тезисы, планы, замечания).

Говорение -дискутировать на тему;

- подробно/кратко излагать прочитанное/прослушанное/увиденное;

- давать характеристику исторических личностей и личностей со-

временности;

- описывать события, излагать факты;

- высказывать и аргументировать свою точку зрения в группе и

перед аудиторией;

- делать выводы;

- оценивать факты/события услышанные или увиденные во время

интерактивной лекции.

В рамках решения первой задачи диссертационного исследования в работе предлагается подробный анализ лингвистических основ взаимодействия рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности (Алексеева H.H., 1983; Изаренков Д.И. 1995; Цветкова И.В., 2001; Колобкова A.A. 2006; Малетина JI.B., 2007; Сысоев П.В. 2008; Шпак Н.Е. 2009; Киреева Н.В., 2011). Данный анализ показывает, что по сравнению с традиционным для многих вузов уроком-лекцией, когда преподаватель читает лекцию, а студенты слушают, запоминают или конспектируют учебный материал, лекция, построенная с использованием активных методов, имеет важное преимущество - интерактивность. Интерактивность дает студентам возможность принимать активное участие в процессе обучения: задавать вопросы, получать более подробные и доступные пояснения по неясным для них разделам и фрагментам излагаемого преподавателем учебного материала.

Классическая лекция имеет общий структурный каркас в виде формулировки темы, сообщения плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, строгого следования плану предложенной работы (Вербицкий A.A., 2001; Остражкова Н.С., 2004).

Интерактивная лекция - это формат, позволяющий вовлечь участников в процесс, сохраняя над ним полный контроль. Интерактивные лекции обеспечивают быструю и легкую конверсию пассивной презентации в интерактивный опыт (Смолкин A.M., 1991; Бадаев A.A., 2006). Таким образом, интерактивная лекция представляет собой образовательный процесс, при котором, помимо использования активных методов, происходит развитие речевых умений в различных комбинациях.

В результате проделанного анализа предлагается следующее определение интерактивной лекции: интерактивная лекция - это методическая среда, в которой на основе взаимодействия студентов с преподавателем и студентов между собой осуществляется их рецептивно-продуктивная деятельность, направленная на зрительное или слуховое восприятие поступающей информации на иностранном языке, ее анализ и синтез, адекватная фиксация и изложение этой информации в

устной или письменной форме без существенной потери основного, оригинального смысла сообщения.

Для выявления механизма комбинирования речевых умений на интерактивной лекции (вторая задача исследования) был проведен психологический анализ основ взаимодействия разных видов речевой деятельности. И.А. Зимняя и Р.П. Неманова в своих работах выделяли связь между продуктивными видами речевой деятельности (говорение и письмо) и рецептивными (аудирование и чтение) через механизм осмысления, являющийся единым для всех видов речевой деятельности и включающий в себя процессы смысловыражения и смысловосприятия (Неманова Р.П., 1980). В продукции и в рецепции осуществляется процесс осмысления, представляющий собой разнонаправленное движение мысли. В развитии речевых умений в их комбинации механизм осмысления выступает не просто связующим звеном между видами речевой деятельности, а обуславливает уровень, на котором будет осуществляться работа с текстом - уровень извлечения содержательной информации из текста (Киреева Н.В., 2011). Помимо представленных компонентов механизма следует выделить восприятие и переключение между видами речевой деятельности. Причем компонент переключения носит моментальный характер и соответственно закономерной является идея о развитии речевых умений в их комбинации, именно как о единой структуре, а не отдельных видах речевой деятельности.

Схематично механизмы комбинирования можно представить следующим образом (см. схему 1):

Схема 1

Рецептивные виды Продуктивные виды

речевой деятельности речевой деятельности

механизм восприятия (слуховое, зрительное)

со —

ЗУ <

механизм переключения и продукции (фиксации)

■д

механизм переключения и продукции (осмысление)

с. о в

Исходя из вышесказанного в работе делается вывод о том, что механизм комбинирования речевых умений на базе интерактивной лекции представляет собой систему внутренних связей, базирующихся на психологических процессах восприятия, переключения и осмысления и возни-

кающих в комбинации рецептивного и продуктивного видов деятельности при реализации конкретной речемыслительной задачи, опосредованной видом интерактивной лекции.

Последовательность рецептивно-продуктивной деятельности может быть представлена в следующих комбинациях речевых умений на различных видах интерактивной лекции:

1) аудирвание - письмо - аудирование - говорение;

2) аудирование - чтение - письмо - говорение;

3) аудирование - письмо - чтение - письмо - говорение;

4) аудирование - письмо - аудиование - письмо - говорение;

5) аудирование - письмо - говорение;

6) аудирование - письмо - говорение - аудирование - говорение;

7)аудирование - чтение - говорение - аудирование - говорение;

8) аудирование - чтение - письмо - говорение - аудирование - говорение.

В последнем примере представлены все речевые умения, задействованные и развиваемые на интерактивной лекции с разбором конкретной ситуации (см. Таб. 2), которые можно проследить в следующей схеме (см. схему 2):

Лектор

« я

к К

н о

« о я г « 09 V

я о. с и о 9. ч ■л о а. о с о

ш О О. и Ь

со ч Г

Я я а

X (и СЗ X

а> 2

Студент

¡1

0> Б С Я И

В & к ч

з I

5 ц

5 § £

5 2

* п

с» &

1) —

с г

■г 5

и 3

| *

« §

* о.

« у-

Направление комбинации

о. о а о

Схема 2 Лектор

8 X а а о о. X

Опираясь на то, что речевые умения в их комбинации взаимосвязаны, в работе делается вывод о том, что все умения, задействованные при осуществлении сложной речемыслительной деятельности в момент проведения интерактивной лекции, взаимообусловливают друг друга.

Условно данную взаимосвязь можно представить в виде таблицы (см. Таб. 2):

Таблица 2

Речевые умения Аудирование Чтение Письмо Говорение

Виды лекций

Проблемная лекция + — + +

Лекция визуализация + + + _

Лекиия вдвоем + + +

Лекция с ошибками + _ + +

Лекиия пресс-конференция + _ + +

Лекиия беседа + _ +

Лекиия дискуссия + + _ +

Лекиия с разбором конкретной ситуации + + + +

Как видно из представленной выше схемы и таблицы, в момент проведения различных видов лекции задействовано и, соответственно, формируется различное количество речевых умений в различных комбинациях.

Во второй главе диссертационного исследования «Практические аспеоты развития речевых умений в их комбинации на материале интерактивной учебной лекции у студентов языкового вуза» рассмотрены практические аспекты методики обучения речевым умениям в процессе их комбинации на интерактивной лекции.

В рамках решения третьей задачи диссертационного исследования на основе анализа работ, посвященных различным видам интерактивных лекций (Жуков Р.Ф., 1980; Ефимов В.М., 1988; Бирштейн М.М., 1989; Арутюнов Ю.С., 1990; Вербицкий A.A., 1991; Маршев В.И, 1991; Порховник Ю.М., 1996; Лернер ИЛ., 1996), были выявлены следующие характеристики интерактивной лекции:

« интерактивность - участникам предлагается, а иногда и ставится конкретная задача коммуницировать друг с другом и с лектором на определенную лекцией тематику;

• многополярность - интерактивная лекция, как и классическая лекция (Вербицкий A.A., 2001; Остражкова Н.С., 2004), предполагает презентацию информации в устном, письменном или аудио-визуальном виде со стороны лектора, но с периодическим смещением полюса коммуникации в сторону от студента к студенту или от студента обратно к лектору при проведении ее в различных видах;

• мотивированность - в отличие от классической лекции, интерактивная лекция требует от участников активного участия и постоянной обработки информации, что способствует повышенному интересу со стороны студентов и высокому уровню их мотивации к усвоению лекционного материала;

• бинарность - предполагается частая обратная связь как от лектора, так и от аудитории, а также наличие (как минимум) двух участников коммуникации;

• подконтрольность/регулируемость - лектор полностью контролирует уровень взаимодействия между студентами с помощью подбора методов и приемов обучения во время лекции;

• эффективность - информация, полученная пассивно, быстро забывается. В свою очередь, информация, поступающая через интерактивную лекцию, активно обрабатывается и может быть легко извлечена из памяти по истечении долгого времени.

• вариативность - возможность лектора использовать разнообразные приемы и методы во время интерактивной лекции без ущерба для усвоения основного материала лекции.

Для того чтобы оценить уровень развития речевых умений в процессе их комбинации у студентов, проходивших опытное обучение были выделены следующие собственные критерии оценки развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции:

1) Адекватность письменного или устного высказывания. Высказывание должно быть адекватно речемыслительной задаче, теме и проблеме обсуждения, стилю речи (письма), который, как правило, задаётся лектором непосредственно на интерактивной лекции.

2) Связность письменного или устного высказывания. Под связностью понимается наличие соединительных слов, выражений, объединяющих смысловые блоки информации, полученной из прочитанного или воспринятого на слух текста, а также объединяющих информацию, полученную из текста со своими фоновыми знаниями по конкретной теме.

3) Полнота высказывания заключается в том, насколько полно была использована информация из лекционного текста для решения поставленной речемыслительной задачи и проблемных заданий.

4) Логичность высказывания, проявляется в делении на смысловые части текста, соблюдении 3-х частной структуры высказывания: введение, основная часть, заключение; в выстраивании иерархичности аргументов.

5) Аргументированность высказывания может быть представлена на двух уровнях: на уровне обоснования своего выбора из уже предложенных аргументов; и на уровне построения собственной системы аргументов. Уровень аргументированности зависит как от наличия фоновых (дополнительных) знаний по проблеме у студентов, так и от степени аргументированности лекционного материала: чем больше аргументации содержится в прочитанном или прослушанном тексте, тем большей аргументативной опорой в высказывании он является для студентов. Кроме того, аргумен-

тированность проявляется в наличии выводов, в построении аргументации от менее сильных аргументов к более весомым.

Для решения четвертой задачи диссертации были изучены технологии обучения речевым умениям Шатилова С.Ф. (1986) и Пассова Е.И. (1989). На основе анализа данных технологий был разработан авторский алгоритм развития речевых умений, состоящий из пяти взаимосвязанных этапоа: 1) вводного, 2) основного, .3) второстепенного (методического), 4) второстепенного (психологического), 5) завершающего.

В рамках предлагаемого алгоритма была разработана типология заданий, направленных на развитие смысловых характеристик высказывания (связность, логичность, полнота, адекватность, аргументированность). Продуцируемые высказывания должны обладать всеми смысловыми характеристиками и решать какие-либо коммуникативно-речевые задачи: объяснить, охарактеризовать, обосновать, опровергнуть, доказать, описать и т.д. При этом второй этап выполняет основную функцию развития речевых умений на интерактивной лекции. Два второстепенных этапа имеют узконаправленное назначение и спецификацию по функциональности. Так, например, второстепенный (методический) этап предполагает непосредственно развитие такого рода умений, как фиксация услышанной или увиденной информации, оформление конспекта лекции или списка доводов и аргументов в дискуссии. Второстепенный (психологический) этап, в свою очередь, имеет своей целью развить те психолингвистические компоненты механизма комбинации речевых умений, которые развиваются на основном этапе. К ним можно отнести: восприятие, переключение и осмысление как основные, а также реагирование, слежение и поддержание концентрации внимания как дополнительные.

Основной этап включает в себя развитие речевых умений в их комбинации на интерактивных лекциях различного вида, представленных выше, в таблице 1.

Завершающий этап является ключевым для оценки развитости речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции студентов, так как на нем студент рефлексирует на услышанную / увиденную / прочитанную информацию в форме устного или письменного ответа или тезиса, либо при выполнении проблемного задания по определенной теме лекции.

С целью определения эффективности методики развития у студентов языкового вуза речевых умений в процессе их комбинации было проведено опытное обучение в Институте Филологии Тамбовского Государственного Университета имени Г.Р. Державина. В исследовании участвовало 40 студентов второго курса по направлению подготовки «Лингвистика». Из них 20 человек составили экспериментальную группу, 20 человек вошли в контрольную группу.

В ходе опытного обучения студентам был предоставлен материал о видах лекций: описательные, объяснительные, инструктивные и т.д. Студенты были ознакомлены с критериями оценки развитости речевых умений в процессе их комбинации, разработанных в ходе диссертационного исследования: связность, адекватность, логичность, полнота и аргументированность. Далее, на занятиях, студенты выполняли комплексы упражнений, направленных на выработку данных критериев в своих устных/письменных высказываниях.

Опытное обучение проводилось во время проведения различных видов (указанных выше) интерактивной лекции (см. Таб. 2) - студенты контрольной группы обучались и слушали классическую лекцию, в то время как студенты экспериментальной группы посещали лекции интерактивного плана, но по той же тематике согласно учебному плану и рабочей программе курса «Страноведение Великобритании и США».

Алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции

Вводный Этап

Шаги:

1. Подготовка (организация) !. Прогнозирование темы лекции 3. Активизация 4. Уточнения 5. Ознакомление

Второстепенный Этап

(методический) Шаги: 1. Фиксация информации (конспект) 2. Оформление текста 3, Формулирование

Основной Этап Задействование и формирование речевых умений в процессе их комбинации: Аудирование-Чтение-Письмо-Говорение

Второстепенный Этап

(психологический) Шаги: 1. Реагирование 2. Слежение (поддержание концентрации и скорости) 3. Переключение между речевыми умениями

Завершающий Этап

Шаги:

1. Окончательная фиксация

О 2. Осмысление

3. Взаимодействие с лектором

в форме «вопрос-ответ»

4. Контролирование (проверка) 5. Критическое

дополнение конспекта

После того как студентам контрольной и экспериментальной групп был прочитан курс лекций по данной специальности, им был представлен комплекс заданий проблемного характера по усвоенному материалу, выполнив который, они были оценены согласно выделенным критериям устного / письменного высказывания.

Были проведены два контрольных тестирования для того, чтобы выявить уровень сформированности устного / письменного высказывания по следующим критериям: адекватность, связность, полнота, логичность и аргументированность. В период до опытного обучения показатели контрольной и экспериментальной групп были практически идентичны - расхождение по некоторым пунктам было минимальное (см. Диаграмма 1).

Диаграмма 1

Уровень сформированности устного/письменного высказывания у контрольной н экснерехентальнон групп до проведения олытногообучення

4,4

4,3

¿йт

Контрольная группа

Й Адекватность □ Связность ¡1 Полнота й Логичность ; Аргументированность

Экспериментальная группа

После опытного обучения проводилось еще одно контрольное тестирование, в котором результаты, показанные в экспериментальной группе, превосходили показатели сформированности устного / письменного высказывания в контрольной группе (см. Диаграмма 2).

Диаграмма 2

Уровень сформнрованностн устного / пнсмьеиного высказывания у контрольной и экспсрсментальной групп после проведения опытного обучения

......5,6.......

3,5

4,6____________4,6

3.8

5,4 г.

Контрольная группа Экспериментальная группа

Ш Адекватность □ Свяность 13 Полнота

Логичность С! Аргуглетнированность

Полученные данные свидетельствуют о том, что в обеих группах, участвующих в эксперименте, наблюдался рост показателей по всем критериям. Однако, динамика изменений результатов после опытного обучения в экспериментальной группе выше:

Таблица 3

Динамика изменения уровня сформированное™ устного / письменного высказывания студентов

Критерий оценки устного / письменного высказывания студента Экспериментальная группа Среднеарифметические баллы в начале и конце опытного обучения Динамика баллы Контрольная группа Среднеарифметические баллы в начале и конце опытного обучения Динамика баллы

адекватность 3,3-4,8 1.5 3,4-3,5 0,1

связность 4,4-5,4 1 4,4-4,6 0,2

полнота 3,6-5,1 1,5 3,7-3,8 0,1

логичность 3,5-4,7 1,2 3,4-3,6 0,2

аргументированность 4,4-5,6 1,2 4,3-4,6 0,3

В ходе опытного обучения была доказана гипотеза исследования, заключающаяся в предположении, что развитие речевых умений в процессе их комбинации будет результативным и эффективным, если

• используются характеристики видов интерактивной лекции (интерактивность, многополярность, мотивированность, бинарность, подконтрольность, эффективность, вариативность);

• используется алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции по специальности у студентов языкового вуза, который включает в себя следующие этапы: 1) вводный, 2) основной, 3) второстепенный (методический), 4) второстепенный (психологический), 5) завершающий, который реализуется при следующих условиях: системность, поэтапность, комбинированность, последовательность, симультанность, моментальность.

В результате проведённого научного исследования был решён ряд поставленных задач:

• уточнено и доработано понятие «интерактивная лекция» и определена номенклатура речевых умений, развиваемых в комбинации друг с другом на интерактивной лекции;

• разработан механизм комбинации речевых умений на интерактивной лекции;

• выявлены характеристики интерактивной лекции, как среды для развития речевых умений в процессе их комбинации;

• разработан алгоритм развития коммуникативно-речевых умений при конспектировании учебной лекции; проведена проверка эффективности методики развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции у студентов языкового вуза в опытном обучении; описаны его количественные и качественные результаты.

Вышеизложенное подтверждает факт разработки научно обоснованной и проверенной опытным путём методики развития комбинированных речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции у студентов языкового вуза направления подготовки «Лингвистика», что и являлось целью данного диссертационного исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора общим объемом 5,2 п.л.

Публикации е ведущих рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Кузнецов М.В. Качественное развитие речевых умений (аудирования и письменной речи) на базе требований государственного образовательного стандарта общего образования Н Вестник Тамбовского

университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. № 11. С. 303-307. -0,4 п.л.

2. Кузнецов М.В. Интерактивная лекция, как методическая среда для комбинирования коммуникативно-речевых умений // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. № 8. -С. 202-211.-0,8 п.л.

3. Кузнецов М.В. Методика развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции у студентов языкового вуза // Язык и культура. 2011. № 3. С. 121-128. - 0,7 п.л.

Публикации в других изданиях

4. Сысоев П.В., Кузнецов М.В. Аудирование в современных целях обучения иностранным языкам (средний и старший этапы общего среднего образования) // Языковое поликультурное образование. Вып. 1: междунар. сб. науч. тр. / под ред. проф. П.В. Сысоева. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. С. 93-96.

5. Кузнецов М.В. Дополнение государственного стандарта общего среднего образования требованиями к развитию комплексного умения аудирования и конспектирования учебной лекции // Вестник Тамбовского университета. Лаборатория языкового поликультурного образования. 1994-2009. Приложение к журналу. Тамбов, 2009. С. 55-65.

6. Кузнецов М.В. Развитие коммуникативно-речевых умений (аудирования и письменной речи) в современных требованиях государственного образовательного стандарта общего среднего образования // Контроль качества обучения иностранным языкам: сб. науч. тр. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. С. 105-111.

7. Кузнецов М.В. Развитие речевых умений студентов на основе использования активных методов на интерактивной лекции // Языковое поликультурное образование. Выпуск 4. / Междунар. сборник научных трудов. Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г.Р. Державина, 2010. С. 180-189.

8. Кузнецов М.В. Механизмы комбинации умений аудирования и письма при конспектировании учебной лекции // XVI Державинские чтения / Материалы общероссийской научной конференции. Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г.Р. Державина, 2011. С. 484-489.

Подписано в печать 16.08.2011 г. Формат 60x84/16. Объем 1,4 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1526. Бесплатно. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190г. Издательский дом ТГУ имен» Г.Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецов, Михаил Викторович, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ 13 РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ИХ КОМБИНАЦИИ НА ИНТЕРАКТИВНОЙ ЛЕКЦИИ

1.1. Номенклатура речевых умений в процессе их комбинации на 13 интерактивной лекции

1.2. Речевые умения в современных образовательных нормативных 45 документах

1.3. Механизм развития речевых умений в процессе их комбинации 56 на интерактивной лекции

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ИХ КОМБИНАЦИИ НА ИНТЕРАКТИВНОЙ

2.1. Критерии оценки сформированности речевых умений в 68 процессе их комбинации на интерактивной лекции

2.2. Алгоритм развития речевых умении в процессе их комбинации 87 на интерактивной лекции

2.3. Описание результатов опытного обучения, направленного на 121 развитие речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции

Выводы по второй главе

Выводы по первой главе

ЛЕКЦИИ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции"

Актуальность исследования. Современный этап развития российского высшего профессионального образования характеризуется устойчивыми тенденциями в установлении новых требований к профессиональной подготовке выпускников. Компетентностная модель образования, ориентированная на результат обучения, ставится доминирующей в отечественной системе высшего образования (Хуторской A.B., 2003; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2006; Шадриков В.Д., 2006; Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010). Вхождение России в Болонское соглашение и интеграция в единое Европейское образовательное пространство делают языковое образование неотъемлемым и существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста. Современный Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (2010) требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников.

Целью обучения иностранному языку в языковом вузе является достижение уровня свободного владения иностранным языком (Proficient

User) (Уровни Cl и С2) (ФГОС, 2010; Common European Framework ., 2001).

Развитие речевого умения является одной из самых сложных проблем в обучении иностранным языкам. Решение данной проблемы требует учёта многих факторов: возрастных и личностных характеристик обучаемых, 3 особенностей осуществляемой речевой деятельности, заданность каждой ситуации и условий общения. Методическая сложность развития речевых умений заключается в том, что в реальной жизни все виды речевой деятельности переплетены и неотделимы друг от друта. Однако, как свидетельствует методический опыт (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982., 1986; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Бим И.Л., 1988; Соловова E.H., 2002; Мильруд Р.П., 2005; Ur Р., 1998) и опыт проведения стандартизированных языковых тестов (UCLES exams, TOEFL, ЕГЭ), развитие видов речевой деятельности в методике обучения иностранным языкам осуществляется дискретно.

В ряде работ последних лет учеными поднимался вопрос об актуальности соединения двух или нескольких видов речевой деятельности при обучении и контроле соответствующих речевых умений. В частности Браун Дж. (2004), Гурвич П.Б. (2004) и П.В. Сысоев (2008) говорили о возможности комплексного обучения и контроля речевых умений с помощью различных методов и форм проведения занятий. В своем диссертационном исследовании Киреева Н.В. (2011) разработала методику развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза при комбинации двух видов речевой деятельности («рецепция-продукция») (Киреева Н.В., 2011). В нашей работе рассматриваются комбинации речевых умений, состоящие из трех, четырех и более компонентов. Речевые умения в процессе их комбинации рассматриваются на интерактивной лекции, которая является одной из наиболее распространенных и предлагающих потенциальную возможность форм проведения занятий.

Интерактивная лекция на иностранном языке является одной из форм обучения, на которой можно развивать у студентов речевые умения в процессе их комбинации (например, рецепция (аудирование) -- продукция (письмо, конспектирование) - продукция (говорение)).

• психолого-педагогические аспекты взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (Жинкин Н.И., 1958; Гез Н.И., 1966; Неманова Р.П., 1980; Григорьева В.П., 1985; Бабайлова А.Э., 1985; Зимняя H.A., 1980; 1985, 1997);

• общие и частные аспекты развития иноязычной коммуникативной компетенции (Бим И.Л., 1988, 1996; Маркова А.К., 1990; Китайгородская ГА., 1997; Ведель Г.Е., 2002; Соловова E.H., 2002; Сафонова В.В., 1996, 2004);

A.A., 1981; Пассов Е.И., 1985; Вербицкий A.A., 1991; Вайсбурд М.Л., 2001);

• взаимосвязь рецептивных видов речевой деятельности (Ильина

B.И, Клычникова З.И., 1979; Бабайлова А.Э., 1983; Борисова Л.Н., 1995; Цюе Чж., 1999);

• взаимосвязь рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности (Алексеева H.H., 1983; Изаренков Д.И., 1995; Цветкова И.В., 2001; Колобкова A.A., 2006; Малетина Л.В., 2007; Сысоев П.В., 2008; Шпак Н.Е., 2009; КирееваН.В., 2011).

• не изучен потенциал интерактивной лекции на иностранном языке, как основы для комбинации речевых умений;

• не определена номенклатура речевых умений, развиваемых в процессе их комбинации на интерактивной лекции;

• не разработан алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции.

Объектом исследования является педагогический процесс развития речевых умений студентов языкового вуза.

• используются характеристики интерактивной лекции (интерактивность, многополярность, мотивированность, бин арность, подконтрольность, эффективность, вариативность);

• используется алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции по специальности у студентов языкового вуза, что включает в себя следующие этапы: 1) вводный, 2) основной, 3) второстепенный (методический), 4) второстепенный (психологический), 5) завершающий, и который реализуется при следующих условиях: системность, поэтапность, комбинированность, последовательность, симультанность, моментальность.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие основные задачи исследования:

• разработать механизм комбинации речевых умений на интерактивной лекции;

Методологической основой исследования послужили личностно-деятельностный подход (Леонтьев А.Н., 2004; Зимняя И.А., 2006; Ананьев Б.Г., 2007), компетентностная модель образования (Болотов В.А., 2003; Хуторский A.B., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Зимняя И.А., 2006; Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010), системный подход (Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1970; Миролюбов A.A., 1988; Богданов A.A., 1989), коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (Бим И.Л., 1988, Пассов Е.И., 1985; Canale М., Swain М., 1980; Savignon S.J., 1983).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории речевой деятельности (Леонтьев А.Н., 1974; Жинкин Н.И., 1982; Зимняя И.А., 1986), лингвистике текста (Москальская О.И., 1984; Дридзе Т.М., 1984; Вейзе A.A., 1985; Изаренков Д.И., 1995; Валгина Н.С., 2003), методике взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (Неманова Р.П., 1980; Зимняя И.А., 1985; Григорьева В.П., 1985; Малетина Л.В., 2004), активным методам обучения (Жуков Р.Ф., 1980; Ефимов В.М., 1988; Бириггейн М.М., 1989; Арутюнов Ю.С., 1990; Вербицкий A.A., 1991; Маршев В.И., 1991; ПорховникЮ.М., 1996; Лернер И.Я., 1996) психологии обучения иностранным языкам (Зимняя И.А., 1991; Васильева М.М., 2004; Коренева A.B., 2009); теории формирования навыков и умений (Беляев Б.В., Вайсбруд М.Л., 1972; Шатилов С.Ф., 1977; Гез Н.И., 1989; Серова Т.С., 1989;

Пассов Е.И., 1989; Гальскова Н.Д., 2008), методике языкового 8 тестирования (Рапопорт И.Я., 1989; Коккота В.А., Павловская И.Ю., 2007; Поляков О.Г., 2007; Макнамара Т., 2007; Bachman L.F., 1990; Underhill N., 1995; Davies A., 2004; Savignon S., 1985).

Научная новизна данного исследования состоит в том, что в нем:

• определена номенклатура речевых умений, развиваемых в комбинации друг с другом на интерактивной лекции;

• разработан механизм комбинации речевых умений на интерактивной лекции;

• разработан алгоритм развития у студентов языкового вуза речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции по специальности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

• уточнено понятие «интерактивная лекция», как среды для развития речевых умений в процессе их комбинации;

• предложено теоретическое обоснование методики развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции у студентов языкового вуза;

• представлены система комбинаций речевых умений на интерактивной лекции: «аудирование-письмо-говорение», «аудирвание-чтение-письмо», «чтение-письмо-говорение», «аудирование-чтение-письмо-говорение», «аудирование-говорение-аудирование-говорение»;

• показана специфика взаимодействия видов речевой деятельности в их комбинации.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

На защиту выносятся следующие положения:

10 ситуации; выделять факты/примеры в соответствии с поставленным вопросом/проблемой; обобщать содержащуюся в тексте информацию; оценивать важность / новизну информации); 2) умения письменной речи (описывать явления, события, фиксировать факты и необходимую информацию в письменной форме; составлять письменные материалы (тезисы, аннотации, резюме, план, краткое содержание), необходимые для презентации результатов дискуссии; выражать собственное мнение/суждение в группе; кратко передавать содержание материала лекции; фиксировать необходимую информацию из прочитанного/прослушанного/увиденного на интерактивной лекции; составлять тезисы или развернутый план выступления; обобщать информацию, полученную из разных источников); 3) умения чтения (использовать различные виды чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое); считывать информацию; выделять в PowerPoint презентации опорные слова и фразы; использовать просмотровое чтение для активизации мыслительной деятельности по конкретной теме лекции; выделять необходимые факты/сведения; отделять основную информацию от второстепенной, с пометками на более важных событиях; определять замысел лектора; оценивать важность/новизну/достоверность информации; понимать смысл текста и его проблематику, используя элементы анализа текста; отбирать значимую информацию в тексте/ряде текстов для решения задач на интерактивной лекции); использовать для чтения записи, сделанные студентами (конспекты, тезисы, планы, замечания); 4) умения говорения (дискутировать на тему; подробно/кратко излагать прочитанное/прослушанное/увиденное; давать характеристику историческим личностям и личностям современности; описывать события, излагать факты, высказывать и аргументировать свою точку зрения в группе и перед аудиторией; делать выводы; оценивать факты/события, услышанные или увиденные во время интерактивной лекции; использовать для говорения записи, сделанные студентами (конспекты, тезисы, планы, замечания).

4. Алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации включает в себя пять взаимосвязанных этапов: 1) вводный, 2) основной, 3) второстепенный (методический), 4) второстепенный (психологический), 5) завершающий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе диссертационного исследования речевые умения были изучены как продукт, что позволило рассмотреть их как систему взаимодействия речевых умений в различных комбинациях видов речевой деятельности и оценить успешность функционирования этих систем по их конечному результату: устному или письменному высказыванию. Для оценки развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции были выделены следующие критерии, также являющиеся смысловыми характеристиками высказывания:

Адекватность письменного или устного высказывания. Высказывание должно быть адекватно речемыслительной задаче, теме и проблеме обсуждения, стилю речи (письма), который, как правило, задаётся лектором непосредственно на интерактивной лекции.

Связность письменного или устного высказывания. Под связностью понимается наличие соединительных слов, выражений, объединяющих смысловые блоки информации, полученной из прочитанного или воспринятого на слух текста, а также объединяющих информацию, полученную из текста со своими фоновыми знаниями по конкретной теме.

Полнота высказывания заключается в том, насколько полно была использована информация из лекционного текста для решения поставленной речемыслительной задачи и проблемных заданий.

Логичность высказывания, проявляется в делении на смысловые части текста, соблюдении 3-х частной структуры высказывания: введение, основная часть, заключение; в выстраивании иерархичности аргументов.

Уровень аргументированности зависит как от наличия фоновых дополнительных) знаний по проблеме у студентов, так и от степени

146 аргументированности лекционного материала: чем больше аргументации содержится в прочитанном или прослушанном тексте, тем большей аргументативной опорой в высказывании он является для студентов. Кроме того, аргументированность проявляется в наличии выводов, в построении аргументации от менее сильных аргументов к более весомым.

В целях всестороннего анализа проблемы контроля речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции были проанализированы международные стандартизированные тесты TOEFL и FCE на предмет возможности их применения для контроля исследуемого явления. Их анализ показал, что данные тесты целенаправленно не контролируют умения, как комбинации нескольких умений. В связи с этим, был создан спецификатор теста по контролю речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции: каждый тест должен быть нацелен на контроль речевых умений в одной из следующих систем, в которых последовательность рецептивно-продуктивной деятельности может быть представлена в комбинациях речевых умений на различных видах интерактивной лекции:

1) аудирвание — письмо - аудирование - говорение;

2) аудирование - чтение - письмо - говорение;

3) аудирование - письмо - чтение - письмо - говорение;

4) аудирование - письмо - аудиование - письмо - говорение;

5) аудирование - письмо - говорение;

6) аудирование - письмо - говорение - аудирование - говорение;

7) аудирование - чтение - говорение - аудирование - говорение;

8) аудирование - чтение - письмо - говорение - аудирование -говорение.

Тест состоит из двух частей, первая из которых предполагает работу в рецептивном виде деятельности (аудирование или чтение), вторая - в продуктивном виде деятельности (письмо или говорение). Первая часть теста заключается в работе с текстом, предъявляемом устно для

147 восприятия на слух или письменно для5 прочтения. Вторая часть теста, предполагает продуцирование высказывания устного или письменного на основе услышанного или прочитанного текста из первой части теста. Тексты, предназначенные для прочтения или восприятия на слух; должны соответствовать одному из типов текста: описательному, объяснительному, инструктивному или аргументативному. Важно подчеркнуть, что задание в продукции должно нацеливать не просто на пересказ содержания услышанного или прочитанного, но на решение коммуникативной задачи с привлечением услышанной или прочитанной информации. .

В ходе исследования также были изучены технологии обучения речевым умениям Шатилова С.Ф. (1986) и Пассова.Е.И: (1989). На основе анализа данных технологий был разработан авторский алгоритм развития речевых умений- состоящий из пяти взаимосвязанных этапов: 1) вводного, 2) основного; 3) второстепенного (методического), 4) второстепенного (психологического); 5) завершающего. Была разработана типология заданий, направленных на развитие смысловых характеристик высказывания (адекватность, связность, полнота, логичность, аргументированность). Продуцируемые высказывания должны обладать всеми смысловыми характеристиками и решать какие-либо коммуникативно-речевые задачи: объяснить, охарактеризовать, обосновать, опровергнуть и т.д. При этом второй этап может выполнять функцию контроля: развития смысловых характеристик текста на первом этапе.

Во-второй главе также описан ход и приведены результаты опытного обучения; проводимого с целью выяснения эффективности разработанной методики развития речевых умений^ в процессе их комбинации на интерактивной лекции. В ходе опытного обучения была доказана эффективность разработанной методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

• используется алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции по специальности «иностранный язык» у студентов языкового вуза, который включает в себя следующие этапы: 1)вводный, 2) основной, 3) второстепенный (методический), 4) второстепенный (психологический), 5) завершающий, который реализуется при следующих условиях: системность, поэтапность, комбинированность, последовательность, симультанность, моментальность.

В результате проведённого научного исследования был решён ряд поставленных задач:

• разработан механизм комбинации речевых умений на интерактивной лекции;

• разработан алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции; проведена проверка эффективности методики развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции у студентов языкового вуза в опытном обучении; описаны его количественные и качественные результаты.

Итак, более конкретно остановимся на каждом пункте выполненной работы в представленном диссертационном исследовании:

Во-первых, было уточнено и дополнено понятие «интерактивная лекция», которая имеет следующее определение: интерактивная лекция — это методическая среда, в которой на основе взаимодействия студентов с преподавателем и студентов между собой осуществляется их рецептивно-продуктивная деятельность, направленная на зрительное или слуховое восприятие поступающей информации на иностранном языке, ее анализ и синтез, адекватная фиксация и изложение этой информации в устной или письменной форме без существенной потери основного, оригинального смысла сообщения.

Во-вторых, механизм комбинирования речевых умений представляет собой систему внутренних связей, возникающих в комбинации рецептивного и продуктивного вида деятельности при реализации конкретной коммуникативно-речевой задачи, опосредованной видом интерактивной лекции, и базирующихся на психологических процессах восприятия, переключения и осмысления.

В-третьих, для решения проблемы контроля речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции были выделены следующие критерии оценки речевых умений, позволяющие оценить конечный продукт реализации речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции - устное или письменное высказывание по смысловым характеристикам:

Аргументированность высказывания может быть представлена на двух уровнях: на уровне обоснования своего выбора из уже предложенных аргументов; и на уровне построения собственной системы аргументов. Уровень аргументированности зависит как от наличия фоновых (дополнительных) знаний по проблеме у студентов, так и от степени аргументированности лекционного материала: чем больше аргументации содержится в прочитанном или прослушанном тексте, тем большей аргументативной опорой в высказывании он является для студентов. Кроме того, аргументированность проявляется в наличии выводов, в построении аргументации от менее сильных аргументов к более весомым.

В-четвёртых, был разработан спецификатор теста по контролю речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции: каждый тест должен быть нацелен на контроль речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции. Тест состоит из двух частей, первая из которых предполагает работу в рецептивном виде деятельности аудирование или чтение), вторая - в продуктивном виде деятельности письмо или говорение). Первая часть теста заключается в работе с текстом, предъявляемом устно для восприятия на слух или письменно для прочтения. Вторая часть теста предполагает продуцирование устного или

151 письменного высказывания на основе услышанного или прочитанного текста из первой части теста. Тексты, предназначенные для прочтения .или восприятия на слух должны соответствовать одному из типов текста: описательному, объяснительному, инструктивному или аргументативному.

Для реализации указанных этапов была разработана типология заданий для студентов направления подготовки «Лингвистика», направленных на развитие смысловых характеристик высказывания» (связность, логичность, полнота, адекватность, аргументированность), а также на решение коммуникативно-речевых задач.

Кроме того, было проведено опытное обучение студентов языкового вуза направления подготовки «Лингвистика» речевым умениям с целью проверки гипотезы исследования и описания его количественных и качественных результатов. Полученные данные опытного обучения говорят об эффективности разработанной в нашем исследовании методики, позволяющей развивать речевые умения в процессе их комбинации на интерактивной лекции.

Вышеизложенное подтверждает факт разработки научно обоснованной и проверенной опытным путём методики развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции у студентов языкового вуза направления подготовки «Лингвистика», что и являлось целью данного диссертационного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецов, Михаил Викторович, Тамбов

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга дляпреподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов пед. вузов. 2-е изд., исп. и доп. М., 1998. - 217 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминовтеоретическое и практическое преподавание языка). СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

3. Алексеева H.H. Комплексный подход к обучению видам речевойдеятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи): диссертация . канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1983 С. 8-55

4. Ален Дж.Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерениясодержащегося в высказывании // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986 Вып. 17.-С. 334

5. Алмазова H.H. Подходы, принципы и технологии иноязычногообразования в неязыковых вузах на современном этапе. Сб. науч. статей: Вопросы методики преподавания в вузе. Вып.9. - Изд-во СПбГПУ. СПб, 2007. - С. 55-63.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. СПб.: Питер,2001.-288 с.

7. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976. 383 с.

8. Бабайлова АЭ. Логико-структурная организация учебного текста и еёвлияние на эффективность обучения различным видам речевой деятельности //Научные труды МГПИИЯ. -Вып.121. -М., 1977. -С. 18-20

9. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникациипри обучении неродному языку/ Под.ред. A.A. Леонтьева. Саратов: Изд-во Саратовского Университета, 1987. - 152 с.

10. Байденко В.И. Болонские преобразования : проблемы и противоречия

11. Высшее образование в России. 2009. -№11. - С. 26-40

12. П.Балуян С.Р. Клоуз-тесты: ретроспективный и перспективный взгляд // Языковое поликультурное образование. Выпуск 2. Международный сборник научных трудов под ред.проф. П.В. Сысоева. Тамбов: ТГУ, 2008.-С. 31-37

13. Башмакова Н.И. Типология языковых тестов и методика посттестовогоанализа (наматериале британских и американских тестовых систем): диссертация.канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2003 - 295 с.

14. Бейдер Е.И. Мотивационный аспект взаимодействия видов речевойдеятельности // Обучение иностранному языку в высшей школе — 1981 .-№16.-С. 19-28

15. Беликов А.П., Владимиров А.Ю. О регулирующей функции текста вречевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ. Вып.295. - М., 1985. -С. 49-58

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:1. Педагогика, 1989. 191 с.

17. Бим И. Л. Основные направления организации обучения иностраннымязыкам на старшей ступени // Иностранные языки в школе. 2004. №: 5.-С. 8-11.

18. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и теорияшкольного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 287 с.

19. Бим ИЛ. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач

20. Иностранные языки в школе. -1985. №5. - С. 30-37

21. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи кобразовательной программе // Педагогика. 2003. -№ 10. - С. 8-14.

22. Борисова Л.Н. Комплексный подход к овладению умениямирецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественный профиль): диссертация.канд.пед.наук: 13.00.02. -М., 1995 С. 46-68

23. Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранномуязыку учащихся средних профтехучилищ. Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1979. 63 с.

24. Булатова Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранномуязыку в неязыковом вузе, диссертация.д-ра пед.наук. М., 1999. -521 с.

25. Бухбиндер В.А. О некоторых теоретических и прикладных аспектахтекста // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам: Сборник науч. статей / Отв. ред. В.А. Бухбиндер. Киев: Вжца школа, 1978. - С. 32-75

26. Бухбиндер В.А., Бессонова И.В. Об учёте структурных особенностей текстового материала при обучении чтению и аудированию. // Обучение иностранному языку в высшей школе. 1980.' — № 15 — С. 15-24

27. Вайсбруд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. — М.: Просвещение, 1965 — С. 3-32

28. Вайсбруд М.Л., Климентенко АД. Требования к речевым умениям //

29. Иностранные языки в школе. -М, 1972. -№ 3. С. 75-80

30. Вакуленко В.И. Развитие речевых умений: Англ. яз. для техн. вузов. -Норильск: Норил. индустр. ин-т, 1999. 92 с.

31. Валгина Н.С. Теория текста. Учебное пособие // Электронное издание.-2003.- httpV/wAvw.hi-edu ru/e-books/xbook029/01/index.html

32. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и ихлингвистические особенности. М.: Всесоюзный центр переводов, 1984.-50 с.

33. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранноготекста: Учеб.пособие. М.: Высшая школа, 1985. - 127 с.

34. Воронина Е.К. Влияние установки, создаваемой словесной инструкцией,на аудирование: лингво-психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе / Е.К. Воронина-М., 1971.-С. 90-91

35. Вохмина Л.Л. Единицы, обучения при коммуникативном подходе //

36. Русский язык за рубежом 1988. - №6. - С. 48-52

37. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам.

38. Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2008.-333 с.

39. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным*языкам.

40. Пособие для учителя.- М.: АРКТИ, 2000.- 206 с.

41. Гез Н.И Система упражнений и последовательное развитие речевыхумений и навыков // Иностранные языки в школе -1969. №6. - С.29-40

42. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обученияиностранным языкам в средней школе. -М: Высшая школа, 1982. 373 с.

43. Горобец Л.Н. Формирование профессиональных коммуникативноречевых умений студентов-нефилологов:156диссертация.канд.пед.наук: 13.00.02. СПб., 1998. -228 с.

44. Григорьева В.П., Зимняя И.Я. Взаимосвязанное обучение видамречевой деятельности. -М.: Русский язык, 1985. С. 16-85

45. Гутарёва Н.Ю. Тестирование при определении уровнясформированности иноязычной коммуникативной компетенции (на примере обучения специальности «экологический менеджмент» в неязыковом вузе): диссертация.канд. пед. наук: 13.00.02. Томск, 2005. - 177 с.

46. Дидактические основы комплексного использования средств обученияв учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы / Под ред. Полат Е.С. М.: НИИСО и УК, 1991.-113 с.

47. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста. Методическое пособие. Саратов:

48. Изд-во Саратовского ун-та, 1987. 70 с.

49. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальнойкоммуникации. -М.: Наука, 1984. С.25-167

50. Есютина АМ. Проблемы взаимосвязанного чтения и аудирования в работахамериканских исследователей // Иностранные языки в высшей школе. -Вып.7. -М, 1972. -№2. С. 147

51. Есютина А.М., Лапидус Б.А Понимает ли слушающий слова, усвоенные импри чтении // Иностранные языки в школе. М., 1972. - С.55-61

52. Ефремова Т.Ф. Толковый словарь словообразовательных единицрусского языка. М.: Русский язык, 2000 http://www.classes.ru/all-гизз1'ап/т5Б1 an-dictionarv-Eiremova.htm

53. ЖинкинН.И. Механизмы речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 289 с.

54. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. -М.: Наука, 1982. -160 с.

55. Журбенко Н.Л. Методика обучения созданию письменных вторичныхиноязычных текстов на основе ресурсов интернета: на материале английского языка: диссертация. канд. пед. наук: 13.00.02. -М, 2008-305 с.

56. Зеленова О.В. Методика формирования иноязычных академических умений работы с научной литературой у студентов языковых специальностей педагогических вузов: диссертация.канд.пед. наук: 13.00.02. Тула., 2008: - 196 с.

57. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению наиностранном языке. — М.: Просвещение, 1985. 160 с.1

58. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М:: Просвещение, 1991. 222 с.

59. Зиновьев АФ. Некоторые вопросы обучения формам речевого высказывания

60. Научные труды МГПИИЯ. Вып.86. -М., 1973. - С. 101-110

61. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании.// Русскийязык за рубежом. 1994. - №1. - С. 53-58

62. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенциии их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. // Русский язык за рубежом. -1990. № 4. - С.54-60

63. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста.//

64. Русский язык за рубежом. 1995. - № 2-3. интернет-журнал -http://www■r^lssianedu.гu/magazine/archive/rllb/2/8.htшl

65. Ильина В.И., Клычникова З.И. Психологические основы обучениярецептивным видам речевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ. -Вып.133. -М., 1979.-С. 107-116

66. Иностранный язык для специалистов. Психологические,методические, лингвистические аспекты / Каф.иностр.яз. АН СССР; Отв.ред. М.Я. Цвиллинг. -М.: Наука, 1990. -212 с.

67. Китайгородская ГА. Методические основы интенсивного обученияиностранным языкам. М: Изд-во Московского Университета, 1986. -175 с.

68. Колкер Я. М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слуханглийской речи: Практикум: Учеб. Пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 336 с.

69. Колобкова A.A. Обучение письменному реферативному изложениюинформации в процессе профессионально-ориентированного чтения: диссертация.канд.пед.наук: 13.00.02. Пермь, 2006 - 228 с.

70. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.:1. ЛКИ, 2007. 176 с.

71. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе: Книга дляучителя: Из опыта работы / Ред.сост. В.А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. - 111 с.

72. Коренева A.B. Учёт индивидуальных особенностей студентов впроцессе развития речевой деятельности //Вестник Тамбовского Университета: Гуманитарные науки. 2009. - № 9. - С. 269-276

73. Креер М.Я. Критерии оценки иноязычной письменной речи учащихсяна рубеже школа-вуз: на материале английского языка:диссертация.канд.пед.наук: 13.00.02. СПб, 2007. -241 с.

74. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся уменийучиться. М.: Просвещение, 1983.- 80 с.

75. Кунина Е.А. Использование устного теста восстановления дляконтроля понимания иноязычной речи на слух. // Обучение иностранному языку в высшей школе 1980 . — № 15 - С. 25-28

76. Леонтьев A.A. Внеязыковая обусловленность речевого акта инекоторые вопросы обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1968. №2. - С. 34-36

77. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождениеречевого высказывания. — М.: Наука, 1969. 307 с.

78. Леонтьев A.A. Психологические механизмы и пути воспитанияумений публичной речи. М.: Знание. - 1972. - 39 с.

79. Леонтьев A.A. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.:1. Смысл, 1997 428 с.

80. Леонтьев АА. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Наука, 1969.-214 с.

81. Лунёва М.И. Комплексный подход к формированию уменийпрофессионально ориентированного общения на неродном языке у студентов-нефилологов в сфере таможенной деятельности: диссертация. канд. пед.наук: 13.00.02. -М., 1997. 181 с.

82. Мазунова Л.К. Текст как культурно-языковое пространство и единицаобучения иностранному языку//Вестник Башкирского университета, №4,2001.- С. 70-74.

83. Макнамара Т. Языковое тестирование. Oxford University Press (пер.сангл. Л.Н. Беляевой) Москва: RELOD, 2005. - 176 с.

84. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессиональнотеоретического мышления // Новое в теории и практике обучения. -М.: Знание, 1980. С. 3-47.

85. Махновская Н. И. Система обучения аргументативным умениям вкурсе риторики в высшей и средней школе: Монография. М.: Прометей: МПГУ, 2004. - С. 6-18

86. Мещеряков В.Н. Вузовский формат речевых умений.

87. Текстообразующий потенциал рефлексии:монография. Тольятти: ТГУС , 2008 - 162 с.

88. Милерян Е.А. Технологическая система профессиональнойподготовки учащихся средних ПТУ. Ереван, 1985. - 192 с.

89. Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка. М:1. Дрофа, 2007. 253 с.

90. Мильруд Р.П. Психологические вопросы построения текста какпроцесса смыслообразования. // Обучение иностранному языку вtвысшей школе, 1987 . № 19. - С. 65-74

91. Миролюбов A.A., Бим И.Л. Алпатова P.C., Брейгина М.Е., Вайсбурд

92. Москальская О.И. Текст два понимания и два подхода.// В кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. -М.: Наука, 1984. - С. 154-162

93. Мухаммад Л.П. Интегративная модель обучения рецептивным видамречевой деятельности студентов-нефилологов: начальный и средний этапы обучения: диссертация . доктора пед.наук: 13.00.02. М., 2003.-585 с.

94. Мыльцева H.A. Подготовка специалистов со знанием иностранныхязыков в высших учебных заведениях // Иностранные языки в школе -2006,-№7.-С. 11-19

95. Мыльцева H.A. Система языкового образования в языковыхспециализированных вузах: на материале английского языка: диссертация . доктора пед.наук: 13.00.02. -М., 2008. -433с

96. Нгуен Тхи Хань Ван Формирование умений общения в комбинированных речевых актах у студентов юр. Вузов Вьетнама, диссер. иссл. М., 2006

97. Невуева Л.Ю. Идиоматизация речи на основе чтения: диссертация. канд. пед.наук. -М., 1971

98. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза (русский язык как иностранный): диссертация.канд.пед.наук. -М., 1980. С.5-75

99. Новые государственные стандарты школьного образования поиностранному языку. М.: ACT: Астрель, 2004. - 380, 4. с.

100. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат М.: ACADEMIA, 2005. - С. 10-34

101. Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилолог, высш. учеб. заведений / H.A. Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др.; Под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. СПб.: Филологический фак-т СПбГУ, М.: Изд-ий центр «Академия», 2003. - 272с.

102. Остражкова Н.С. Обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции (Английский язык, языковой вуз): дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2004. 218 с.

103. Павлова В.П. Обучение конспектированию: теория и практика. М.: Рус.яз., 1978.-102с.

104. Павлова И.П. Формирование умений смыслового восприятия речевого произведения. // Обучение иностранному языку в высшей школе- 1985 . -№ 18.-g: 29-38,

105. Пассов Е. И. Программа концепция коммуникативного иноязычного-образования. -М.: Просвещение, 2000. - 158 с.

106. Пассов Е.В. О диссертации М.В. Ляховицкого «Общие основы использования звукозаписи при обучении иностранным языкам в языковом вузе». Липецк: Методическая школа Пассова, 2003. - с. 55-67

107. Пассов Е.И. , Кузнецова Е.С. Обучение говорению на иностранном языке: учебное пособие. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - С. 7-12

108. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр.яз. М.: Просвещение, 1985.-208 с.

109. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

110. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе. М.: Просвещение, 1988.-223 с.

111. Ш.Поляков О.Г. Анализ потребностей в профильно-ориентированном обучении английскому языку // Вопросы обучения английскому языку и переводу: научный ежегодник Тамбов: ТГУ, 2007. -№ 5 - С.6-12

112. Поляков О.Г. Об иностранном языке как учебном предмете и дисциплине в школе и вузе, языковых специальностях и науках о языке и его преподавании // Иностр. языки в школе. 2009. - №1. - С. 18-21.

113. Поляков О.Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку: теоретические аспекты // Иностр. языки в школе. 2007. - №5. - С. 2-5.

114. Поляков О.Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку в вузе: опыт формулирования // Иностр. языки в школе. 2008. - №1. - С. 2-8.

115. Приказ Минобразования РФ от 11 февраля 2002г. №393 «О Концепции Модернизации российского образования на период до 2010 года» // Приложение к журналу «Вестник образования» 2003. №3.

116. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах языковых специальностей). Москва: Министерство образования РФ, ГНИИ ИТТ «Информатика» (Интернет-публикация), 2000. - http://www.edu.ru/db/portal/spe/progs/hf.01.01 .htm

117. Проценко С. А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в неязыковом вузе. Краснодар: КубГУ, 1985. - 131 с.

118. Рапопорт И.Я., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранному языку: итоги 20 эксперимента // ИЯШ 1989. - № 6. - С. 19-24

119. Роберт, И.В. Информационные и коммуникационные технологии в образовании / И.В. Роберт, C.B. Панюкова, A.A. Кузнецова, А.Ю. Кравцова изд. Дрофа, 2008. - 320 с.

120. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

121. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АПНСССР, 1958. - 144 с.

122. Рябцева Е.В. Промежуточный контроль в обучении иностранному языку: Монография. Тамбов: ТГУ, 2006. - С. 4-38

123. Сатинова В.Ф. О рациональном пути обучения аудированию английской речи в школе // Проблемы обучения иностранным языкам (доклады конференции). 4.1. /В.Ф.Сатинова. Владимир, 1969. - С. 40

124. Сафонова В.В. Многоуровневостъ в языковом образовании: общеевропейский и национальные подходы. -М., Еврошкола, 2008. —108 с.

125. Сводные отчёты о проведении Федерального Интернет-экзамена всфере профессионального образования за 2006-2009гг. —164http 7/www.fepo.ru/

126. Скалкин В. JI. Коммуникативные упражнения на английском языке. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

127. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Академия, 2007. С. 15-27

128. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед.вузов и учителей. М.: ACT: Астрель, 2008. - 238, 2. с.

129. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя ин.яз.: интегративно-рефлексивный подход. Монография. М.: Глосса-Пресс, 2004. - 336 с.

130. Соломатов К.И., Шатилов С.Ф., Андреева И.П. Практикум по методике преподавания иностранных языков. М.: Просвещение, 1985.-224 с.

131. Сысоев П.В. Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на средней и старшей ступенях общего среднего образования // Иностранные языки в школе. 2007. - № 4. - С. 9-18

132. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух // Иностранные языки в школе -2008. -№ 1. С. 8-15

133. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух. (Окончание) // Иностранные языки в школе. 2008. - № 2. - С.20-21

134. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: теория и практика:

135. Монография. Москва: ГЛОССА-ПРЕСС, 2008. - С. 125-140

136. Тарнопольский О.Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе: автореферат дис. .доктора пед.наук: 13.00.02.-М., 1992.-56 с.

137. Трифонова Т.А. Теория и практика создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения: на материале английского языка: диссертация . канд. пед.наук: 13.00.02. Липецк, 2008. - 161 с.

138. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы (В помощь преподавателю иностранных языков). -М.: Наука, 1989. 271 с.

139. Тулдава Ю.А. О статистической обработке результатов педагогического эксперимента // Иностранные языки на неспециальных факультетах / Под ред. Н.В.Витт, Е.А.Григорьева. -Ленинград: Изд-во Ленинградского Университета, 1978. С.29-36

140. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: АН Грузинской ССР, 1961. 128 с.

141. Учебное пособие-хрестоматия по методике обучения иноязычной культуре / Под ред. Е.И. Пассова. Липецк: ЛГПИ, 1992. - 120 с.

142. Фаенова М.О. Обучение записи основного содержания прочитанного или прослушанного текста // Обучение иностранному языку в высшей школе 1985. - № 18. - С. 42-48

143. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб для студ. высш. учеб.заведений. -М.: Академия, 2001. 320 с.

144. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.: Просвещение 1989, 238 с.

145. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

146. Царькова В.Б. Критерии оценки прагматического аспекта речи при развитии речевого умения. В кн. Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности, под ред. Е.И. Пассова. Воронеж, 1980. - 138 с.

147. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке: Пособие для учителей ст.классов средней школы. -М.: Просвещение, 1980. 144 с.

148. Цветкова И.В. Комплексный подход к обучению иностранныхстудентов инженерного профиля чтению и говорению на материале текстов по специальности:диссертация.канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 2001.-232 с.

149. Чжао Цюе. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации в русскоязычных текстах китайскими студентами-филологами1 диссертация. канд.пед.наук: 13.00.02. -М, 1999 С. 49-74

150. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции. -М.: Логос, 2006. 108 с.

151. Шамов А. Н. Методика преподавания иностранных языков* общий курс. М.: ACT МОСКВА: Восток - Запад, 2008. - 253 с.

152. Шамов АН. Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам устной речи и чтения: Монография. ННовгород: НГЛУ, 2000. - С. 28-36

153. Шаповалова Т.Р. Методика тестирования уровня обученности учащихся иноязычному чтению и письму в условиях дистанционного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2002. 17 с.

154. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учеб. Пособие для студентов фак. и ин-тов иностр.яз. — Л.: Просвещение, 1977. -295 с.

155. Шпак Н.Е. Методика обучения пониманию, извлечению и использованию информации из иноязычных источников в монологическом высказывании будущего провизора: диссертация.канд.пед.наук: 13.00.02. Пермь 2009. -238 с.

156. Штульман Э.А Методический эксперимент в системе методов исследования. -Воронеж: Изд-во Воронежского Университета, 1976. —155 с.

157. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 351 с.

158. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. Изд-е 2-е. / Под ред. Рахманова И.В. — М.: Высшая школа, 1974. 112 с.

159. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Филоматис, 2006. - 480 с.

160. Anderson A., Lynch Т. Listening. Oxford , 1996. 156 p.

161. Bachman L. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 408 p.

162. Bachman L., & Savignon S. The evaluation of communicative language proficiency: a critique of the ACTFL oral interview // The Modern Language Journal. 1986. -N70(4). - P. 382-390.

163. Bachman L.F. Fundamental consideration in language testing. Oxford: OUP, 1990. -187 p.

164. Brown D. Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1987. - 285 p.

165. Brumfit C. Communicative Methodology in Language Teaching. New York: Cambridge University Press, 1984. - 166 p.

166. Cambridge Examinations, Certificates and Diplomas (KET, PET, FCE, CAE, CPE): Specifications and Sample Papers for the revised Examination. Cambridge: UCLES, 1995.

167. Canale M., Swain M. Some theories on communicative competence // Grammar and second language teaching. A book of readings/ Ed. by Rutherford W., Smith M.S. USA: Boston, Massachusetts, 1988. - Pp. 61-79

168. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing// Applied Linguistics. 1980. - № 1(1). -Pp. 1-48

169. Clapkam С. Studies in Language Testing 4. The Development of IELTS (A Study of the Effect of Background Knowledge on Reading Comprehension). Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 303 p.

170. Dahlhaus В: Fertigkeit Hören / В. Dahlhaus. -В., Goethe-Institut, 1994. -p. 40-70

171. Frost R. Evaluating Speaking Part 2. - London: British Council Bush House, 2008. http://www teachmgenglish.org.uk/think/articles/e valuating-speaking-mrt-2

172. Frost R. Evaluating Speaking the IELTS Speaking Test. - London: British Council Bush House, 2009.httpV/www.teachingenglish.org.ulv/think/articles/evaluating-speakmg-ieltsspeaking-test

173. Frost R. Test Writing. London: British Council Bush House, 2005. http://www teachingenglish org.uk/think/articles/evaluating-speaking-ielts-speaking-test

174. Grellet F. Developing Reaging Skills: A Practical Guide To Reading Comprehension Exercises. Cambridge: CUP. - 1992. - P. 23-56

175. Hadley A.O. Teaching Language in Context. Second Edition. Boston, Massachusetts, USA, 1993. - 235 p.

176. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. - 172 p.

177. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes. A Learning-centred Approach. Cambridge University Press, 1992. - 183 p.

178. Littlewood W. Communicative Language Teaching (An Introduction). -New York: Cambridge University Press, 1992. 108 p.

179. Mathers-Gasparian Ad. Beyond the text. Moving away from, yesteryear's conformity toward tomorrow's flexibility. Псков, 2001. - С. 28-31.

180. May P. IELTS Practice Tests with Explanatory Key. Oxford: Oxford University Press, 2004. - 175 p.

181. Murphy J.M. Integrating Listening and Reading Instruction in EAP

182. Programmes // English for Specific Purposes. 1996. - P.l05-120169

183. Nunan D. Language Teaching Methodology. London: Prentice Hall International (UK) Ltd, 1991.-264 p.

184. Nunan D. Research Methods in Language Learning. New York: Cambridge University Press, 1992 - 249 p.

185. Nunan D., Richards J. Second Language Teacher Education. New York: Cambridge University Press, 1993. - 340 p.

186. Richards J. Approaches and Methods in Language Teaching. A Description and Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. -171 p.

187. Richards J.C. The context of Language Teaching. / J.C. Richards. -Cambridge: Cambridge University Press, 1985, 202 p.

188. Rumelhart D.E., Norman D.A. Analogical Processes in Learning. -California: University of California, CHIP97, 1980. P. 12-47

189. Savignon S.J. Evaluation of communicative competence: the ACTFL provisional proficiency guidelines// The Modern Language Journal. -1985. № 69(2). - P. 129-134.

190. Studies in Language Testing 3: Performance Testing, Cognition and Assessment / Ed. By Milanovic M., Saville N. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. -313p.

191. The ACT (Preparing for the ACT) / Ed. by Pirson J. New York: ACT Inc., 2007. - 78 p.

192. Underhill N. Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques. Cambridge: Cambridge University Press, 1995. - 275 p.

193. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 168 p.