Интерактивное учение как путь овладения иноязычной культурой на начальной ступени

Федорова, Дина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Интерактивное учение как путь овладения иноязычной культурой на начальной ступени

Автореферат

Автор научной работы: Федорова, Дина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интерактивное учение как путь овладения иноязычной культурой на начальной ступени"

На правах рукописи

ФЕДОРОВА Дина Владимировна

ИНТЕРАКТИВНОЕ УЧЕНИЕ КАК ПУТЬ ОВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРОЙ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ (5 класс, английский язык)

специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2008

003463044

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор ПАССОВ Ефим Израилевич

Л Д* Illidn ТТ W ПТ ТА nnnnilAITTt ■ •

Vlj/nifna^lDIIOlV Uliuuilblt • Ul <

академик Международной академии наук высшей школы, доктор педагогических наук, профессор КИТАЙГОРОДСКАЯ Галина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент НИКИТЕНКО Зинаида Николаевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Орловский государственный университет».

Защита диссертации состоится « 2009 года в_ ч. на

заседании Диссертационного Совета Д 212.154.27 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд.613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу. 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « Д I 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

А.В.Малёв

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из важнейших подходов современной системы отечественного образования является направленность педагогического процесса на гуманистическую, личностно-ориентированную модель, что существенно расширяет спектр задач, стоящих перед общей теорией обучения и воспитания и перед частными методиками и вызывает необходимость новых научных исследований. В современном обществе появилась потребность в воспитании гражданина, способного понимать и принимать другие культуры, адекватно общаться с их представителями, созидать и гордо нести свою культуру миру. К сожалению, в результате сокращения тех форм человеческого общения, через которые происходит формирование умения общаться, в последнее время выросло целое поколение молодых людей с так называемой «кнопочной психологией» (термин В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунова), которые не способны ни к творчеству, ни к полноценному общению с людьми.

В связи с этим изменяются акценты и в методике преподавания иностранных языков, особое внимание уделяется не столько передаче информации и формированию утилитарных навыков и умений в прагматических целях, сколько формированию человека как индивидуальности, развитию его творческих способностей и его социализации, "становлению человека путем вхождения в культуру" [Е.И.Пассов]. Обучение уступает место образованию и самообразованию. Основным условием достижения этой цели является правильно организованное иноязычное общение.

В диссертационных исследованиях последних лет отражены вопросы обучения общению, ведется поиск новых путей и средств формирования этого умения (Н.Р.Аниськович, Т.В.Асламова, С.В.Беспалова, Л.М.Калугина, С.В.Кахнович, Л.Б.Копосова, Ю.В.Маслов, Л.В.Малышева, С.А.Смирнова, Л.В.Тарасова).

Многие исследователи уделяют особое внимание проблеме взаимодействия общающихся (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев,

A.Б.Добрович, Н.Д.Гальскова, Н.И.Жинкин, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов,

B.Н.Мясищев, Е.В.Мещерякова, З.Н.Никитенко и др.). Являясь важной составляющей общения, его интерактивная сторона приобретает особое значение именно в младшем подростковом возрасте, который характеризуется тягой к разнообразным видам деятельности, проявляющейся

и на уроках иностранного языка, в процессе овладения иноязычной культурой, а также количественным ростом объема общения, что позволяет некоторым психологам определить интимно-личное общение как ведущий вид деятельности подростков (Д.Б.Эльконин).

В современных диссертационных исследованиях ученые рассматривают взаимодействие, или интерактивность, как фактор повышения качества обучения общению (Н.Р.Аниськович, Т.В.Асламова, Ю.В.Маслов, И.Б.Череповская). В ходе исследования роли интерактивности в овладении иностранным языком рассматриваются особенности и трудности речевого взаимодействия учащихся (Н.Р.Аниськович); моделируются ситуации профессионального общения, позволяющие включить его в общую систему социального взаимодействия (Т.В.Асламова); изучаются условия

ПетТ"ПГ!Т';"! "< |"Т11 Ы С1 Г»Г»АПЛ7Г*Х*?»хт*Па1Г»ТТТПГ,Л п < ^П1Г \ '1/1

интеллектуализацию общения и изменение характера управления коммуникативной деятельностью (Ю.В.Маслов); рассматривается интерактивный характер средств обучения иностранному языку (в частности русскому) на печатных носителях (И.Б.Череповская). В зарубежной методике также отмечается интерес к интерактивной организации процесса овладения иностранным языком (Ашер; Бёрн; Джонсон; Оллрайт; Сидхаус; Холл, Вёрплэтс, Форгас и др.). Однако практически все исследователи ограничиваются рассмотрением лишь вербального взаимодействия обучающихся.

Тем не менее, одного речевого взаимодействия для полноценного общения и развития творческих и иных способностей личности недостаточно. А ведь именно творческие способности особенно важны для формирования субъекта общения, так как, по мнению некоторых исследователей, творческие способности личности существенно определяют успешную адаптацию личности и облегчают общение (К.В.Чебучева), а само творчество отражает стремление человека к общению (Е.Р.Ядровская). Анализ литературы по психологии творчества показывает, что творчество (не только речевое, но и предметное, продуктивное) является движущей силой развития человечества и человека (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, Д.В.Брушлинский, М.С.Каган, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев), что подтверждает необходимость включения творческой деятельности в процесс овладения иностранным языком.

Позитивные изменения в этом направлении наметились с появлением методических исследований, посвященных разработке интегративных курсов (Е.Ю.Бахталина, Е.А.Воронцова, И.В.Вронская, Л.В.Гаделия, И.А.Махнева, Е.Н.Нельзина, В.Н.Шацких). К сожалению, художественное творчество в этих исследованиях рассматривается как средство обучения иностранному языку лишь в обучении дошкольников и младших школьников и вскользь, уступая место музыкальным занятиям, танцам, драматизациям, физкультуре и ритмике. Подростковый возраст, который, по мнению многих педагогических психологов, является наиболее благоприятным для развития навыков коммуникативной деятельности (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов,

Н.В.Дружинин, А.М.Матюшкин, А.В.Мудрик и др.) и для творчества (Я.А.Пономарев, С.Т.Шацкий), остается вне поля зрения.

Таким образом, существует ряд вопросов, которые требуют дополнительного осмысления или переосмысления. Это касается уточнения содержания понятия "интерактивность", а главное - поиска путей использования неречевых видов деятельности в организации взаимодействия общающихся с учетом особенностей подросткового возраста.

К сожалению, современные учебно-методические комплексы, предназначенные для начальной ступени изучения иностранных языков (5 класс средней школы), практически не содержат заданий, направленных на формирование умений общаться в процессе совершения преобразовательной деятельности. В результате отсутствия интерактивного аспекта в иноязычном общении речевая деятельность на уроке иностранного языка зачастую сводится к пресловутой "учебной речи", которая просто не может быть информационно или эмоционально полноценной. Такая учебная речь без подлинных субъект-субъектных взаимоотношений, без цели и реального мотива, не может считаться средством общения, ведь общение в таком случае невозможно. И именно интерактивность, взаимодействие не только речевое, но и практическое, является стержнем того общения, которое может стать механизмом и основой иноязычного образования. Поэтому нам представляется весьма актуальной проблема организации образовательного процесса, в котором иноязычное общение есть не только речевая деятельность, а и деятельность преобразовательная, и ценностно-ориентационная, и познавательная. Теоретические исследования [Г.М.Андреева, И.А.Зимняя, М.С.Каган, Е.И.Пассов], а также наш личный опыт преподавания английского языка показал, что только такое общение, построенное на интерактивности как стержне образовательного процесса, позволяет достичь более высоких результатов в овладении иноязычной культуры, а именно в познании, развитии, воспитании и учении пятиклассников. Именно в этом мы видим актуальность данного исследования.

На основе этого была сформулирована тема нашего исследования: "Интерактивное учение как путь овладения иноязычной культурой на начальной ступени".

Целью исследования мы считаем разработку теории и практики организации интерактивного учения, призванного повысить уровень овладения иноязычной культурой на начальной ступени.

В связи с поставленной целью в данном исследовании нам необходимо решить следующие задачи:

1) рассмотреть понятие "интерактивность" и его соотнесенность с понятием "общение" и раскрыть сущность интерактивного общения как механизма и основы иноязычного образования;

2) определить место речевой деятельности в интерактивном общении и проанализировать возможности включения речевой деятельности в продуктивную предметно-практическую деятельность;

3) проанализировать возможности творческой (продуктивной предметно-практической) деятельности как оптимальной формы организации интерактивного учения на начальной ступени овладения иноязычной культурой;

4) выявить интерактивный характер продуктивной предметно-практической деятельности в иноязычном образовании и обосновать целесообразность использования ручного художественного труда в овладении иноязычной культурой;

5) определить содержание интерактивного учения на начальной ступени средней школы;

6) разработать технологию организации интерактивного учения на начальной ступени средней школы;

7) подтвердить эффективность предлагаемой методики путем опытного обучения, проанализировав его результаты.

Для решения указанных задач использовались следующие методы исследования-, изучение и теоретическое осмысление научных исследований в области методики и психологии обучения иностранным языкам, лингвистики и психолингвистики, общей, социальной и педагогической психологии; системный подход; моделирование; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта; беседы с учителями, учащимися; тестирование; составление методической характеристики класса (В.П.Кузовлев); опытное обучение и анализ его результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы М.С Кагана, посвященные проблемам общения и разработке системного подхода к рассмотрению человеческой деятельности; философские и лингвистические труды М.Бахтина, Л.Якубинского, Л.В.Щербы, Клинтона Гарднера о диалогичности речи; концепция культурно-исторического понимания развития психики Л.С.Выготского; психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; психологические труды С.Л.Рубинштейна, А.Р.Лурии, Д.Б.Эльконина; личностно-деятельностный подход И.А.Зимней и работы, исследующие механизмы порождения речевого высказывания Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева; труды по психологии творчества Я.А.Пономарева, А.Н.Лука; методические исследования Е.И.Пассова, В.Б.Царьковой, В.П.Кузовлева, а также методическое наследие Франсуа Гузна ("серии Гуэна"), Б.В.Беляева, Э.П.Шубина. Работа выполнена в русле Концепции коммуникативного иноязычного образования, разработанной профессором Е.И.Пассовым и представителями Липецкой методической школы.

Объектом исследования является процесс овладения иноязычной культурой на начальной ступени (5 класс средней школы).

Предметом исследования является содержание и технология организации интерактивного учения на начальной ступени.

Научная новизна нашего исследования состоит в том, что в нем впервые

- предлагается организация интерактивного учения как эффективный путь овладения иноязычной культурой на начальной ступени (5 класс средней школы);

- разработано такое содержание интерактивного учения на начальной ступени, которое позволяет реально объединить речевую, продуктивную предметно-практическую, познавательную и ценностно-ориентационную деятельности в интерактивном общении;

- сделана попытка возродить методическое наследие Франсуа Гуэна применительно к современной методике преподавания иностранных языков и на его основе разработан новый прием организации интерактивного учения подростков - эксплицитное думанье.

Теоретическая значимость нашей работы заключается в том, что

- разработана теория интерактивности учения применительно к начальной ступени овладения иноязычной культурой;

- сформулированы предметы обсуждения и выделены виды продуктивной предметно-практической деятельности, позволяющие моделировать интерактивное общение на уроке;

разработаны некоторые приемы интерактивного учения, соотнесенные с разными этапами совершения неречевой (продуктивной предметно-практической) деятельности.

Практическую ценность работы мы видим в создании конкретных учебных материалов, позволяющих по-новому организовать образовательный процесс на начальной ступени овладения иноязычной культурой. Представленные в работе содержание и технология организации интерактивного учения, а также предложенные методические приемы могут быть использованы в образовательном процессе в 5 классе средней школы, независимо от УМК, используемого учителем. Результаты исследования могут быть использованы и при подготовке будущих учителей в педагогическом вузе, а также при переподготовке педагогов в системе повышения квалификации.

Избранный подход к исследованию, а также изучение литературы и анализ опыта работы позволили нам выдвинуть следующую гипотезу нашего исследования: овладение иноязычной культурой на начальной ступени может достигать более высокого уровня по многим параметрам, если:

- общение как механизм и основа иноязычного образования строится на гармоничном сочетании его интерактивной, перцептивной и информационной сторон;

- в интерактивном общении происходит не только речевое, но и неречевое (предметно-практическое) взаимодействие субъектов общения при выполнении неречевых видов деятельности;

- речевая деятельность занимает центральное место в интерактивном общении, являясь его важным, но не единственным аспектом;

- интерактивное учение, в котором создается модель интерактивного общения, организовано на основе продуктивной деятельности учащихся;

- содержанием интерактивного учения являются предметы обсуждения, сформулированные в виде проблемных вопросов и связанные с конкретными видами неречевой деятельности;

- в организации интерактивного учения применяются такие приемы, как: демонстрация учителем неречевых действий и их объяснение с помощью речевых единиц, подлежащих усвоению; "суфлерская" деятельность учителя, эксплицитное думанье ученика. Их использование может в значительной степени оптимизировать процесс овладения иноязычной культурой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интерактивность является ведущим способом общения в иноязычном образовании и предполагает не только речевое, но и неречевое взаимодействие учащихся в учебном процессе.

2. Речевая деятельность должна быть центральным, но не единственным аспектом интерактивного учения наравне с неречевыми видами деятельности, связывающим и «обслуживающим» их, что становится возможным лишь в случае организации интерактивного учения на основе продуктивной предметно-практической деятельности учащихся, которая соответствует возрастным особенностям младших подростков и имеет творческий характер.

3. Содержанием интерактивного учения должны быть предметы обсуждения, определяемые продуктивной предметно-практической деятельностью, а в основе технологии организации интерактивного учения должны быть приемы, позволяющие реально соединить речевую и неречевую деятельность в учебном процессе.

4. Организованное с учетом этих требований интерактивное учение позволит оптимизировать процесс овладения иноязычной культурой и значительно повысит уровень всех аспектов иноязычного образования, так как оно будет способствовать росту познавательного интереса и активности, развитию имитационных способностей и способности к воображению, а также развитию умения общаться на иностранном языке.

Апробания и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение первой четверти 2003-2004 учебного года в ходе опытного обучения на базе общеобразовательной школы МОУ № 42 г. Курска. Результаты исследования докладывались на методических семинарах, заседаниях кафедры английской филологии и кафедры немецкой филологии, кафедры методики преподавания иностранных языков Курского государственного университета, а также на семинаре аспирантов Минского государственного лингвистического университета. С 2004-2005 по 2007-2008 учебный год разработанная методика применялась по предложенным исследователем

материалам подготовленными учителями в ряде общеобразовательных школ г. Курска.

Достоверность результатов исследования обеспечена длительным характером исследования, опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в области философии, психологии, психолингвистики и методики преподавания иностранных языков; использованием разнообразных источников информации, проверкой гипотезы в опытном обучении, количественным и качественным анализом полученных данных. Результаты работы нашли отражение в ряде публикаций общим объемом 2,36 п.л.

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 235 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (177 источников) и 4 приложений. В диссертации имеются 7 схем. 16 таблиц. 7 гистограмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы гипотеза, цель и задачи, объект и предмет исследования, определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Теоретические основы интерактивного учения" отражены результаты анализа и переосмысления философской, психологической и педагогической литературы по проблемам общения и его интерактивной стороны, речевой деятельности и творчества. В первой главе рассмотрен интерактивный характер общения, определены роль и место речевой деятельности в интерактивном общении и проанализированы возможности включения речевой деятельности в продуктивную предметно-практическую деятельность, а также обоснована необходимость использования творческой деятельности как оптимальной формы организации интерактивного учения на начальной ступени овладения иноязычной культурой.

Изучение научной литературы позволяет рассматривать общение как многогранный и сложный процесс, в котором особое место занимает взаимодействие равноправных субъектов общения. Оно является механизмом иноязычного образовательного процесса (Е.И.Пассов), поэтому в овладении иноязычной культурой нет места обучению, предполагающему субъект-объектные отношения, ему на смену приходит учение, где актуализируются субъект-субъектные отношения.

Относительно связи деятельности и общения сложилось несколько точек зрения. Согласно одной, общение есть взаимодействие субъектов (Б.Ф.Ломов) или форма их взаимодействия (И.А.Зимняя). Согласно другой, оно является определенной стороной деятельности (А.Н.Леонтьев). По мнению третьих исследователей, общение - это коммуникативная деятельность, являющаяся ведущей в дошкольном и подростковом возрасте (Д.Б.Эльконин), или один их видов деятельности (А.А.Леонтьев,

Г.П.Щедровицкий, В.В.Рыжов, Г.В.Гусев). Существует также мнение о том, что общение есть и сторона совместной деятельности, и ее своеобразный дериват, поэтому необходимо рассматривать его в единстве трех его сторон: общение как обмен информацией, общение как восприятие личности собеседника и общение как взаимодействие (Г.М.Андреева).

Нам ближе всего позиция Е.И.Пассова, который трактует общение как самостоятельную деятельность. Интерактивность представляется нам центральной стороной (способом) общения. При наличии не только речевого, но и неречевого взаимодействия общающихся в процессе неречевой деятельности происходит общение особого рода, интерактивное общение.

Предложенная нами модель интерактивного общения является видоизмененной схемой связи четырех видов деятельности (познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и деятельности общения) М.С.Кагана. Речевая деятельность является центральной в этой модели, так как она связывает все остальные виды деятельности, опосредует их, "обслуживает" их и меняется под их влиянием (схема 1).

Такое понимание общения перекликается с точкой зрения американского философа К.Гарнера, который утверждает, что любая форма человеческого выражения, то есть деятельность есть некая форма речи. Четыре "стадии речевого мышления", о которых говорит К.Гарднер, - "ТЫ", "Я", "МЫ", "ОНИ"- соответствуют основным видам деятельности. Нарушение гармоничного сочетания четырех видов деятельности в обществе и отдельном человеке может иметь негативные последствия.

Схема 1

Практический аспект общения Преобразовательная деятельность

Познавательная деятельность Духовный аспект общения

Ценностно-ориентационна деятельность Практически-духовный аспект общения

Именно эти особенности речевой деятельности делают ее открытой для внеречевого воздействия, что создает предпосылки для ее соединения с неречевой деятельностью. Связь речевой и неречевой деятельности особенно очевидна при анализе ее трехфазной структуры, каждая фаза которой создает условия для последующей неречевой деятельности, вызывается или сопровождается ею, а также процесса интериоризации, превращения внешней предметной деятельности во внутреннюю (П.Я.Гальперин). Речевой характер неречевой, продуктивной деятельности позволяет нам сформулировать одну из задач интерактивного учения - "вытянуть наружу" речевую основу неречевой деятельности.

Тесная связь речевой деятельности с продуктивной предметно-практической, преобразовательной, в филогенезе и онтогенезе подтверждается исследованиями большинства отечественных психологов (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев, С.Рубинштейн, Н.И. Жинкин, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др.). Исследования в области физиологии также показывают эту связь: проекция кисти руки по отношению к проекции других частей занимает 1/3 всей площади двигательной области коры головного мозга и чрезвычайно близка к речевой моторной зоне (зоне Брока). Это позволяет сделать вывод о возможности соединения речевой и неречевой деятельности в иноязычном образовании.

Являясь синкретическим единством всех четырех видов деятельности, интерактивное общение приобретает черты творческой деятельности, которая также представляет собой не синтетическое, а синкретическое единство познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельности и деятельности общения (М.С.Каган). Поэтому творчество может стать способом организации интерактивного общения, тем более что оно действительно связано с четырьмя аспектами интерактивного общения. Оно является преобразовательной деятельностью, художественно-образным средством овладения познания миром, то есть средством познания; как ценностно-ориентационная деятельность оно развивает художественный вкус и, являясь диалогичным по своей природе, формирует коммуникативные навыки. У творчества много общего и с речевой деятельностью, а именно: оно знаково; оно формируется на основе уже ставших его форм (в виде культуры); оно основывается не только на репродукции уже бывших в опыте человека явлений, но в большей степени на их преобразовании, комбинировании и продуцировании нового; с другой стороны, успешность и творческой, и речевой деятельности прямо пропорциональна богатству и разнообразию личного опыта человека; для деятельности творческого воображения и речевой деятельности характерны механизмы анализа и синтеза, а также необходимо определенное эмоциональное состояние.

Как и речь, творчество в иноязычном образовании не является самоцелью, оно направлено на развитие личности, а именно ее креативности, уровень которой существенно определяет успешную адаптацию личности в мире и ее успешное общение (К.В.Чебучева).

В подростковом возрасте существуют предпосылки к соединению видов деятельности, а именно стремление к самоутверждению, взлет фантазии, "специализированная креативность", стремление создавать "искусство для себя", которое реализуется в так называемых "рубежных играх", (Л.С.Выготский; Э.А.Голубева; В.Н.Дружинин; А.Н.Леонтьев). Обязательным для подростка является подготовительный период игры, гораздо более продолжительный, чем сама игра, а также наличие серьезного мотива их творческой деятельности. Являясь творческой по характеру, по уровню такая деятельность является продуктивной.

Таким образом, речевая деятельность гармонично вплетается в общую систему деятельности, а творческая (продуктивная) деятельность является оптимальным средством организации интерактивного учения в подростковом возрасте.

Во второй главе - "Содержание и методика организации интерактивного учения на начальной ступени"- выявляется интерактивный характер продуктивной предметно-практической деятельности и ее потенциал для познания, развития, воспитания и учения; излагается содержание интерактивного учения, сформулированы предметы обсуждения и выделены виды продуктивной деятельности, позволяющие моделировать интерактивное общение на уроке; описана технология его организации и разработаны некоторые приемы интерактивного учения, соотнесенные с разными этапами совершения неречевой деятельности, и, наконец, приводится анализ результатов опытного обучения, проведенного по предложенной методике.

Под продуктивной предметно-практической деятельностью мы понимаем такую деятельность, которая, с одной стороны, представляет собой деятельность с предметами, что позволяет лучше овладеть речевыми единицами, а с другой, носит продуктивный характер, так как эти предметы являются продуктами конструктивной деятельности учащихся. В среде педагогов-практиков такая деятельность чаще всего называется «ручной художественный труд».

Именно такая деятельность является основой интерактивности и соответствует их возрастным особенностям, так как ведущим видом деятельности в этом возрасте является интимно-личное общение (Д.Б.Эльконин) или общественно-полезная деятельность (В.В.Давыдов), которые часто переплетаются. Более того, именно продуктивная предметно-практическая деятельность вносит неоценимый вклад в иноязычное образование, обогащая каждый из его четырех аспектов: познание, развитие, воспитание и учение (Е.И.Пассов).

Продуктивная предметно-практическая деятельность способствует познавательной деятельности подростков и в отношении окружающего мира, и в отношении познания языка, происходящего посредством "погружения" в языковую среду.

Продуктивная предметно-практическая деятельность (ручной художественный труд как ее разновидность) положительно влияет на

развитие способностей обучающихся к познавательной деятельности (операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения), способностей к эмоционально-оценочной деятельности, а также способностей, необходимых для функционирования деятельностно-преобразующей сферы, а именно способностей совершать продуктивные и репродуктивные речевые действия. В логопедии и психиатрии, а также в этнографических исследованиях давно замечена тесная взаимосвязь степени сформированности тонких движений пальцев и уровня развития способностей человека, а также улучшения его самочувствия (В.М.Бехтерев, М.М.Кольцова, М.О.Косвен), что подтверждает возможность развития речевых и других способностей посредством продуктивной деятельности.

Продуктивная предметно-практическая деятельность обладает воспитательным потенциалом и обогащает воспитательный аспект иноязычного образования.

И, наконец, она способствует формированию лексико-грамматических и произносительных навыков говорения, так как 1) неречевая и речевая деятельности тесно связаны друг с другом; 2) продуктивная предметно-практическая деятельность является одним из условий создания модели реального общения; 3) в продуктивную предметно-практическую деятельность, которая диалогична по своей природе, наиболее гармонично вплетается диалогическая речь, являющаяся более естественной формой речи, чем монолог (Л.В.Щерба, Л.П.Якубинский); 4) в условиях продуктивной предметно-практической деятельности раскрывается связь грамматической формы с функцией, а оперирование предметами способствует запоминанию соответствующих лексических единиц.

Таким образом, интерактивное учение в процессе иноязычного образования должно быть организовано на основе продуктивной предметно-практической деятельности (ручного художественного труда), которая соответствует возрастным особенностям обучающихся и требованиям, предъявляемым к организации процесса иноязычного общения на начальной ступени.

Изучение методической литературы по проблеме содержания обучения показало, что, по мнению одних методистов, содержание включает в себя такие компоненты, как речевые умения и навыки, тексты, темы и ситуации (А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбов). По мнению других, содержание составляют учебные упражнения (Э.П.Шубин). Третьи выделяют три компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический (Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова). Существует также мнение о наличии в содержании двух компонентов: языкового материала разных уровней и навыков и умений как условий осуществления речевой деятельности (Л.С.Андреевская-Левенстерн, Р.К. Миньяр-Белоручев). Распространенным является также мнение о том, что содержание включает лингвистический компонент (языковой и речевой материал) и экстралингвистический (предметное содержание в рамках темы) (И.Л.Бим). По мнению ряда методистов, в содержание включается

деятельность учителя, учебная деятельность ученика, учебный материал и процесс его освоения (Н.Д.Гальскова). Многие современные ученые придерживаются мнения о необходимости развития культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции (В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, И.Л.Бим, М.З.Биболетова, Л.Г.Кузьмина).

К сожалению, эти подходы к содержанию обучения не могут быть применены к интерактивному овладению иноязычной культурой, так как рассматривают содержание обучения как нечто статичное, что не соответствует деятельностной природе интерактивного процесса иноязычного образования. Поэтому, переведя обучение ИЯ в плоскость иноязычного образования, содержанием которого является иноязычная культура (Е.И.Пассов), в качестве содержания интерактивного учения мы выбираем предметы обсуждения, определяемые продуктивной деятельностью и сформулированные проблемно.

Такой подход, во-первых, соотносится с нашей моделью интерактивного общения в русле иноязычного образования. Во-вторых, он позволяет реализовать принцип функциональности в овладении иноязычной культурой. В-третьих, этот подход отвечает требованиям, предъявляемым к организации образовательного процесса на начальной ступени, а именно требованию строить обучение на основе обусловленных речевых ситуаций (Е.И.Пассов); он также соответствует уровню коммуникативного развития младшего подростка, которое характеризуется его эмоциональной подвижностью, тягой к разнообразным видам деятельности, малосодержательностью общения и трудностями в передаче информации (В.В.Давыдов, А.В.Мудрик, Л.М.Фридман, К.Н.Волков, И.А.Зимняя, Т.С.Путиловская).

Ситуации статусно-ролевых отношений, в которых проходит иноязычное общение, носят стереотипный характер, что облегчает общение на начальной ступени, а речевые поступки в таких ситуациях обусловлены социальными нормами речевого общения в рамках совершаемой деятельности.

Предлагаемые нами предметы обсуждения связаны с конкретным видом неречевой деятельности, зависят от экстралингвистических факторов (например, от времени года), от интересов конкретных подростков. Кроме этого, они определяются учебником, обучающим чтению и письменной речи, и должны быть сформулированы проблемно и интерактивно. Примером таких предметов обсуждения могут быть следующие : " Making Autumn Bouquets" (блок I "Is Autumn Nice?"), "Creating Animal Planet" (блок II "Are Animals Our Brothers?"), "Seasons in Russia. Making a Project for Foreign Visitors" (блок III "Finding Wonderland"), "Is the Magic Kingdom Out Here?" (блок V "Do You Like to Dream?").

Предметы обсуждения, выбранные нами в качестве содержания интерактивного учения, тесно связаны с УМК-5 авторского коллектива В.П.Кузовлева и др.

Выбор видов неречевой творческой деятельности, сопровождающей речевую, должен производиться с учетом критерия соответствия вида неречевой деятельности предмету обсуждения, критерия мотивированности и личной заинтересованности, критерия посильности и доступности (в том числе материальной), критерия речемыслительной активности и критерия "завтрашней радости", критерия безопасности. Примером таких видов деятельности могут быть следующие: изготовление предметов из природного материала, изготовление фигурок животных из пластилина и подручного материала (баночек от "растишки"), изготовление книжек-малышек из картона и вырезок из журналов, изготовление новогодних игрушек из яичной скорлупы и т.д.

Неречевая деятельность детерминирует и отбор, и организацию учебного материала: а) речевые единицы отбираются в соответствии с речевыми задачами, особое место занимают разговорные клише, выражающие различные эмоциональные состояния; б) при отборе ЛЕ ведущим критерием является критерий функциональности; в) в организации речевого материала особое внимание уделяется "промежуточным единицам", т.е. готовым образцам.

Технология организации интерактивного учения есть технология формирования речевых навыков и обучения говорению в процессе неречевой деятельности, осуществляемая на основе приема, включающего четыре компонента, а именно: операционные средства, материальные средства, способы совершения учебных действий и условия, в которых действует ученик. Интерактивное учение организуется с учетом возрастных особенностей подростков, в различных режимах работы, ограниченно во времени; учащиеся оперируют большим количеством материала при обязательном наличии речевой задачи и постоянном руководстве учителя (способы и условия организации интерактивного учения). К материальным средствам, которыми ученик оперирует, относятся: а) вербальные средства, а именно устойчивые выражения, клише, ЛЕ, необходимые для совершения неречевой деятельности, ЛСС; б) знаковые средства, в качестве которых выступают модели речевых образцов и схемы изготовления изделий; в) собственно материальные средства, то есть природный материал, ткань, пластилин и т.д.

Среди операционных средств, то есть действий, которые совершает ученик, преобладают рецептивные (имитация, подстановка, трансформация, репродукция, комбинирование), к продуктивным следует отнести выбор речевых средств адекватно ситуации. Эти операционные средства соотносятся с этапами совершения неречевой деятельности. В деятельности ученика наличествуют следующие этапы: 1) этап приглашения к совершению действия; 2) этап объяснения и демонстрации действия; 3) этап совершения действия под руководством учителя; 4) этап (псевдосамостоятельного) совершения действия в присутствии учителя; 5) этап самостоятельного совершения действия; 6) этап обсуждения продуктов деятельности; 7) этап

использования продуктов данной неречевой деятельности в последующей (игре, представлении).

На этапе приглашения к совершению действия имеет место восприятие, понимание вербальных средств на слух и репродукция знакомых единиц. На этапе объяснения и демонстрации действия создаются условия для "купания" в речевом потоке и "Imperative Drill". На этапе совершения неречевого действия под руководством учителя беседа ведется в волросо-ответной форме, с использованием разделительных вопросов, чтобы снять формальные трудности, при этом ученики совершают действия осмысленной имитации и подстановки. Возможна работа в режиме "учитель-суфлер". На этапе совершения действия в присутствии учителя используется основной прием интерактивного учения - эксплицитное думанье, прообразом которого в истории методики были знаменитые "серии" Ф.Гуэна. В процессе эксплицитного думанья ученик высказывается не только по поводу совершаемой деятельности, но и по поводу предмета деятельности, что значительно расширяет диапазон используемых речевых единиц. Эксплицитное думанье имеет черты эгоцентрической речи, способствует "прилаживанию" общефункциональных речевых механизмов к оперированию средствами иностранного языка, а также позволяет соблюсти специфические условия для формирования речевых навыков (однотипность речевого образца, регулярность его поступления в мозг, относительная безошибочность речевых действий, эвристичность условий употребления образца, комплексность усвоения) (Е.И.Пассов). Все это делает эксплицитное думанье эффективным приемом для формирования речевых навыков на начальной ступени овладения иноязычной культурой.

На этапе самостоятельного совершения действия ученики вслушиваются в звучащую речь других учеников, мысленно проговаривая речевой образец, и репродуцируют знакомые речевые единицы. На этапе обсуждения продуктов неречевой деятельности и их использования в последующей деятельности (игре, представлении) ученики совершают операции подстановки, репродукции, комбинирования знакомых речевых единиц, они осуществляют выбор речевых средств адекватно ситуации и используют логико-синтаксические схемы.

Три последних этапа являются наилучшим временем для скрытого контроля и оценки уровня сформированное™ речевых навыков.

Оценка эффективности разработанной технологии организации интерактивного учения и ее адекватности целям иноязычного образования осуществлялась в рамках опытного обучения, проводимого в пятых классах МОУ № 42 г. Курска в течение первой четверти 2003-2004 учебного года. В качестве варьируемой переменной выступил способ общения на уроке: в КГ чисто вербальный, в ЭГ - интерактивный и деятельностный. Это давало основания сделать вывод о том, что различия в динамике процесса овладения иноязычной культурсй детерминированы различиями в организации процесса учения.

Для определения готовности пятиклассников к изучению ИЯ и выявления более и менее способных учеников с тем, чтобы в дальнейшем использовать эту информацию в методе коррелируемых пар, в самом начале обучения нами было проведено тестирование по тестовым заданиям, предложенным В.П.Кузовлевым. При определении критериев оценки успешности учащихся и эффективности предлагаемой методики организации процесса иноязычного образования мы исходили из полиаспектного характера упражнений и выбрали следующие параметры в каждом из аспектов иноязычного образования, которые мы рассматривали как критерии эффективности представленной системы работы:

- в познавательном аспекте - рост познавательного интереса и активности детей на уроке;

- в развивающем аспекте — развитие имитационных способностей, а также способности к воображению;

- в учебном аспекте - развитие умения вступать и поддерживать общение на иностранном языке, развитие умения выражать наиболее простые речевые функции и соблюдать правила речевого этикета и, наконец, развитие умения грамотно высказаться на ИЯ, репродуцируя усвоенный речевой материал.

Результаты нравственного и эстетического воспитания не тестировались. Они является более значимыми, чем так называемые практические результаты, но они проявляются не сразу.

С целью проверки эффективности предлагаемой методики в ходе обучения нами проводился систематический скрытый контроль за учебной деятельностью испытуемых, что в дальнейшем позволило избежать применения сложного математического аппарата при обработке полученных данных.

О росте познавательной активности детей на уроке можно судить по двум параметрам: по активности детей на уроке и по их готовности к совершению не типичной для урока английского языка неречевой деятельности. Для оценки активности и готовности детей к уроку нами использовался метод наблюдения, исследователем фиксировалось количество интенций к участию в неречевой деятельности и к высказыванию на иностранном языке. К окончанию опытного обучения активность детей в ЭГ значительно возросла - до 60%, был выявлен значительный рост активности детей на уроке в ЭГ по сравнению с учениками в КГ (на 33%). Количество детей, проявляющих значительный интерес к ручному художественному труду (и к его продуктам) на уроке английского языка в конце обучения, было значительно больше в ЭГ (на 26%), что позволяет нам сделать вывод об эффективности предлагаемой методики в плане познавательного аспекта иноязычного образования.

Динамика развития способности к воображению и имитационных способностей позволяет судить о развивающем потенциале предлагаемой методики обучения иноязычному общению на основе принципа интерактивности. Развитие воображения учащихся в ходе опытного обучения

оценивалось нами с точки зрения оригинальности, самостоятельности в выборе предмета творчества и успешности реализации замысла. В конце опытного обучения 87% детей в ЭГ смогли самостоятельно выбрать предмет, материал; 60% поделок отличались оригинальностью; 93% детей успешно реализовали свой замысел и остались довольны результатом, в то время как в КГ при самостоятельном выборе предмета творчества (80%), лишь 20% детей проявили творческий подход и оригинальность и показали значительно меньший рост способности к воображению (27%).

Развитие имитационных способностей в ЭГ также дает лучшую динамику по сравнению с КГ, что проявилось и в количестве попыток, необходимых ученикам для правильной имитации фраз, и в степени близости произнесенной фразы к оригиналу. По данным исследования, ученики в ЭГ быстрее и качественнее сп^эвклись с душными зздзниями чем ученики в 1СГ и получили большее количество баллов (на 0,7 баллов (8,8 %) больше во втором срезе и 1,2 баллов (15%) в итоговом срезе).

Об эффективности предлагаемой методики в учебном аспекте иноязычного образования мы судили по уровню развития у учащихся умения участвовать в общении на иностранном языке, умения выражать наиболее простые речевые функции и соблюдать правила речевого этикета и, наконец, умения грамотно высказаться на ИЯ, репродуцируя усвоенный речевой материал.

Количественным критерием сформированности умения участвовать в общении на иностранном языке явилось количество вступлений собеседников в диалог на этапе самостоятельного совершения неречевого действия.

Критерием сформированности умения выражать наиболее простые речевые функции и соблюдать правила речевого этикета было процентное соотношение количества адекватных ситуации реплик говорящего и количества всех произнесенных им в ходе общения фраз.

Критерием сформированности этих умений грамотно высказаться на ИЯ, репродуцируя усвоенный речевой материал, явилось количество правильных фраз в процентах, она оценивалась нами на этапе обсуждения продуктов неречевой деятельности и использования этих продуктов в последующей деятельности.

В результате проведенного опытного обучения уже в первом срезе количество фраз, произнесенных детьми в ЭГ, в целом на 33 % больше, чем у детей в КГ, за счет разговорных формул и оценочных фраз, а среднее количество баллов по всем показателям в ЭГ на 2,13 больше, чем в КГ. Во втором срезе количество правильных фраз в ЭГ составляло в среднем 72% по группе, что на 3 % больше, чем в КГ. Однако, общее количество фраз в КГ на 25% меньше соответствующего показателя в ЭГ, и дети в КГ постоянно пользовались опорой. В целом, средний балл в ЭГ на 2,73 балла (25%) выше, чем в КГ. В итоговом срезе ученики в ЭГ набрали большее количество баллов по сравнению с учащимися КГ (на 17%). При этом общее количество фраз в ЭГ в среднем на 19% превышает соответствующий показатель в КГ, а

количество использованных разговорных клише - на 40%. Количество вступлений в диалог, которое является показателем диалогичное™ речи, также значительно выше в ЭГ (на 28%). Процентное соотношение количества правильных фраз и общего количества фраз в ЭГ превышает соответствующий показатель в КГ на 7,4%, а количество правильных фраз в ЭГ на 27% больше, чем в КГ. Исследование выявило незначительное расхождение в показателях процентного соотношения количества правильных фраз и общего количества фраз в ЭГ и КГ, что объясняется значительно меньшим общим количеством фраз в КГ (на 25%) и постоянным использованием опоры. Это свидетельствует о лучшем воспроизведении речевого материала и о более эффективном его усвоении в экспериментальной группе.

Результаты всех констатирующих срезов для большей наглядности представлены в гистограмме I.

Лучшая динамика развития способностей к имитации и формирования умения общаться на иностранном языке в ЭГ также видна при сравнении коррелируемых пар и представлена гистограммах 2 и 3.

Результаты опытного обучения подтверждают эффективность предложенной методики организации интерактивного учения в плане роста познавательного интереса и активности детей на уроке, развития имитационных способностей и способности к воображению; а также в учебном аспекте.

Гистограмма 1.

Динамика развития лексико-грамматических навыков говорения и умения общаться на ИЯ

16.00

14.00

13.73

12.00

-11 ..40

10.73

10.00

8.00

6.53

8.00

□ЭГ О КГ

6.00

4.40

4.00

2.00 -

0.00

Срез 1

Срез 2

Срез 3

Гистограмма

Динамика роста способностей к имитации в коррелируемых парах Сильный уровень Средний уровень Слабый уровень

1000 ».00 6 00 ■4.00 2.00

— 1 1

1 : щ

ш — fi 1

— 1 —

Срез 1 Срез 2 Сред 1 Срез 1 Срез 2 Срез 3 Срез 1 Срез 2 Срез 3 и Экспериментальная группа □Контрольная группа

Гистограмма 3

30 25 20 1S ■ 10 5 Динамика развития умения общаться на иностранном языке в коррелируемых парах СИЛЬНЫЙ уровень Средний уровень Слабый уровень

ш — —

—1

1 — П_ ц — ш -

9 ~П I

Срез Срез 2 Срез 3 Срез 1 Срез 2 Срез 3 Срез 1 Срез 2 Срез 3

□ Экспериментальная группа о Контрольная группа

Таким образом, овладение иноязычной культурой становится более эффективным, если интерактивное учение, содержанием которого являются соотнесенные с видом неречевой деятельности предметы обсуждения, организовано на основе продуктивной предметно-практической

деятельности, а приемы его организации позволяют реально соединить речевую и продуктивную деятельность.

В заключении подводятся основные итоги исследования, полученные в результате решения поставленных задач, и сформулированы основные выводы:

1. Интерактивное общение есть единство речевой и неречевой деятельности, при которых происходит не только речевое, но и неречевое взаимодействие общающихся. Речевая деятельность как аспект интерактивного учения входит в более широкую систему человеческой деятельности наравне с неречевыми видами и является центральной в модели интерактивного общения, связывая все остальные виды деятельности, опосредуя их, "обслуживая" их и меняясь под их влиянием. Исходя из этого, одна из задач интерактивного учения - "вытянуть наружу" речевую основу неречевой деятельности. Способом организации интерактивного общения может стать творчество, так как оно связано с четырьмя аспектами интерактивного общения и соответствует возрастным особенностям обучающихся.

2. Основой интерактивности является продуктивная предметно-практическая деятельность в виде ручного художественного труда, поскольку она пронизывает всю модель интерактивного общения, позволяет подросткам реализовать свое стремление к активному труду, вплетенному в интимно-личное общение, и обогащает все четыре аспекта иноязычного образования.

3. Содержанием интерактивного учения являются предметы обсуждения, определяемые продуктивной предметно-практической деятельностью и сформулированные проблемно и интерактивно, а при отборе учебного материала основным критерием является критерий функциональности речевых единиц.

4. Технология организации интерактивного учения есть технология формирования речевых навыков и обучения говорению в процессе неречевой деятельности, поэтому ее следует рассматривать в единстве с совершаемой неречевой деятельностью. Основной прием в интерактивном учении - эксплицитное думанье, которое позволяет соединить речевую и неречевую деятельность и является эффективным средством формирования речевых навыков на начальной ступени овладения иноязычной культурой.

5. Апробированная система работы обладает достаточно большой эффективностью в плане роста познавательного интереса и активности, развития имитационных способностей и способности к воображению, а также в учебном аспекте в плане развития умения общаться ни иностранном языке. Результативность обучения доказана тем, что в экспериментальной группе отмечена лучшая динамика развития тестируемых параметров.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы и значительный образовательный потенциал представленной методики.

—. .......---.,.. пмтт ллпапмтантш IV ОГ11ТАТ1 ТТДаТОППТАЛТИ

ььиьшасг ирп рилиил ^лц,ли»УУЧ1

одновременно. Интересно было бы изучить и развитие способностей к импровизации при совершении продуктивной деятельности (на разных ступенях обучения). Особой исследовательской проблемой является организация интерактивного учения студентов в рамках их профессиональной подготовки.

Приложения включают в себя конспекты уроков интерактивного иноязычного общения; предлагаемые в качестве содержания интерактивного учения предметы обсуждения и соответствующие им виды продуктивной предметно-практической деятельности; таблицы, отражающие количественные показатели тестируемых параметров в контрольной и экспериментальной группах.

Основные положенш проведенного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Федорова Д.В. Образовательный потенциал интерактивного процесса учения на примере начальной ступени овладения иноязычной культурой // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. - Том 14. - Кострома: Изд-во КГУ, 2008. - С. 303-307. - 0,5 п.л.

2. Федорова Д.В. Детское творчество в раннем иноязычном образовании // "Коммуникативная методика". - 2003. - №4. - Воронеж: НОФ "Методическая школа Пассова", Изд-во НОУ "Интерлингва" при участии ООО "Издательство Глосса-Пресс", 2003. - С. 48-49. - 0,22 п.л.

3. Федорова Д.В. Произношение - живая вода общения. (Практические задания по формированию произносительных навыков в раннем иноязычном образовании) // "Коммуникативная методика". - 2003. - №4. -Воронеж: НОФ "Методическая школа Пассова", Изд-во НОУ "Интерлингва" при участии ООО "Издательство Глосса-Пресс", 2003. - С. 10-13.-0,45 п.л.

4. Федорова Д.В. Содержание интерактивного обучения английскому языку на начальном этапе (5 класс средней школы) // Проблемы иноязычного

образования. Выпуск 2-й. Научно-методический сборник. Под ред. заслуженного деятеля науки РФ, доктора пед. наук, проф. Пассова Е.И. -Липецк: ЛФ НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2006. - С.183-193. - 0,69 п.л.

5. Федорова Д.В. Место речевой деятельности в интерактивном учении // Теория языка и межкультурная коммуникация: межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Т.Ю.Сазоновой; Курский государственный университет. - Курск: КГУ, 2008. - С. 94-102. - 0,5 п.л.

я^г

Подп. к печ. 21.01.2009 Объем 1,25 п.л. Заказ №. б Тир 100 экз.

Типография Mili У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федорова, Дина Владимировна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕРАКТИВНОГО УЧЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ

1.1. Интерактивность и общение

1.2. Интерактивность и речевая деятельность

1.3. Творчество как основа организации интерактивного учения на начальной ступени

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕРАКТИВНОГО УЧЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ

2.1. Интерактивный характер продуктивной предметно-практической деятельности в процессе иноязычного образования

2.2. Содержание интерактивного учения на начальной ступени средней школы

2.3. Технология организации интерактивного учения на начальной ступени средней школы

2.4. Опытное обучение и его результаты 133 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 162 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164 БИБЛИОГРАФИЯ 169 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интерактивное учение как путь овладения иноязычной культурой на начальной ступени"

Одним из важнейших подходов современной системы отечественного образования является направленность педагогического процесса на гуманистическую, личностно-ориентированную модель, что существенно расширяет спектр задач, стоящих перед общей теорией обучения и воспитания и перед частными методиками и вызывает необходимость новых научных исследований. В настоящее время появилась потребность в повышении общей культуры общества, каждый представитель которого способен понимать и принимать другие культуры, адекватно общаться с их представителями и гордо нести свою культуру миру. В последнее время произошло значительное сокращение тех форм человеческого общения, через которые происходит формирование и развитие навыков искусства общения, и выросло целое поколение молодых людей с так называемой «кнопочной психологией» (термин В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунова), которые не способны не только к созиданию чего-либо нового, но и к полноценному общению с людьми. В связи с этим изменяются акценты и в методике преподавания иностранных языков, особое внимание уделяется не столько передаче информации и формированию утилитарных навыков и умений в прагматических целях, сколько формированию человека как индивидуальности, развитию его творческих способностей и его социализации, «становлению человека путем вхождения в культуру» [Е.И.Пассов]. Обучение уступает место образованию и самообразованию. Основным условием достижения этой цели является правильно организованное иноязычное общение на уроке.

Об общении написано немало работ в разных областях знания (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.Г.Буева, М.С.Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.Н.Обозов, Б.Д.Парыгин), в том числе и в методике и психологии преподавания иностранных языков (А.А.Алхазишвили, Б.В.Беляев, П.Б.Гурвич, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, Е.А.Маслыко, А.К.Маркова, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.Л.Скалкин, Р.В.Фастовец, и др.). Интерес к общению представителей различных наук еще раз доказывает значимость и актуальность проблем общения. В диссертационных исследованиях последних лет отражены вопросы обучения общению, ведется поиск новых путей и средств формирования этого умения (Н.Р.Аниськович, Т.В.Асламова, С.В.Беспалова, Л.М.Калугина, С.В.Кахнович, Л.Б.Копосова, Ю.В.Маслов, Л.В.Малышева, С.А.Смирнова, Л.В.Тарасова). Многие исследователи уделяют особое внимание проблеме взаимодействия общающихся (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.Б.Добрович, Н.Д.Гальскова, Н.И.Жинкин, З.Н.Никитенко, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Е.В.Мещерякова и др.). В современных диссертационных исследованиях ученые рассматривают взаимодействие, или интерактивность, как фактор повышения качества обучения общению (Н.Р.Аниськович, Т.В.Асламова, Ю.В.Маслов, И.Б.Череповская). В зарубежной методике также . отмечается интерес к интерактивной организации процесса овладения иностранным языком (Allwright, Asher, Byrne, Johnson, Hall and Verplaetse, Seedhouse, Forgas и др.). Однако практически все исследователи ограничиваются рассмотрением лишь вербального взаимодействия обучающихся. Тем не менее, одного речевого взаимодействия для полноценного общения и развития творческих и иных способностей личности недостаточно. А ведь именно творческие способности особенно важны для формирования субъекта общения, так как, по мнению некоторых исследователей, творческие способности личности существенно определяют успешную адаптацию личности и облегчают общение (К.В.Чебучева), а само творчество отражает стремление человека к общению (Е.Р.Ядровская). Анализ литературы по психологии творчества показывает, что творчество (не только речевое, но и предметное, продуктивное) является движущей силой развития человечества и человека (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, Д.В.Брушлинский, М.С.Каган, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев), что подтверждает необходимость включения творческой деятельности в процесс овладения иностранным языком. К сожалению, в современной методике преподавания иностранных языков художественное творчество как средство обучения иностранному языку используется лишь в обучении дошкольников и младших школьников в интегративных курсах (Е.Ю.Бахталина, Е.А.Воронцова, И.В.Вронская, Л.В.Гаделия, И.А.Махнева, Е.Н.Нельзина, В.Н.Шацких) и вскользь, уступая место музыкальным занятиям, танцам, драматизациям, физкультуре и ритмике. Подростковый возраст, который, по мнению многих педагогических психологов (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, А.В.Мудрик и др.), является наиболее благоприятным для развития навыков коммуникативной деятельности и для творчества (Я.А.Пономарев, С.Т.Шацкий), остается вне поля зрения.

Таким образом, существует ряд вопросов, которые требуют дополнительного осмысления или переосмысления. Это касается уточнения содержания понятия «интерактивность», а главное - поиска путей использования неречевых видов деятельности в организации взаимодействия общающихся с учетом особенностей подросткового периода.

Современные учебно-методические комплексы, предназначенные для начальной ступени изучения иностранных языков (5 класс средней школы), практически не содержат заданий, направленных на формирование умений общаться в процессе продуктивной предметно-практической деятельности. В результате отсутствия интерактивного аспекта в иноязычном общении речевая деятельность на уроке иностранного языка зачастую сводится к пресловутой «учебной речи», которая просто не может быть информационно или эмоционально полноценной. Такая учебная речь без подлинных субъект-субъектных взаимоотношений, без цели и реального мотива, не может считаться средством общения, ведь общение в таком случае невозможно. И именно интерактивность, взаимодействие не только речевое, но и практическое, является стержнем того общения, которое может стать механизмом и основой иноязычного образования. Поэтому нам представляется весьма актуальной проблема организации образовательного процесса, в котором иноязычное общение есть не только речевая деятельность, а и деятельность преобразовательная (продуктивная предметно-практическая), и ценностно-ориентационная, и познавательная. Теоретические исследования [Г.М.Андреева, И.А.Зимняя, М.С.Каган, Е.И.Пассов], а также наш личный опыт преподавания английского языка показал, что только такое общение, построенное на интерактивности как стержне образовательного процесса, позволяет достичь более высоких результатов в овладении иноязычной культуры, а именно в познании, развитии, воспитании и учении пятиклассников. Именно в этом мы видим актуальность данного исследования.

На основе этого была сформулирована тема нашего исследования: «Интерактивное учение как путь овладения иноязычной культурой на начальной ступени».

Целью данной работы мы считаем разработку теории и практики организации интерактивного учения, призванного повысить уровень овладения иноязычной культурой на начальной ступени.

В связи с поставленной целью в данном исследовании нам необходимо решить следующие задачи:

1) рассмотреть понятие «интерактивность» и его соотнесенность с понятием «общение» и раскрыть сущность интерактивного общения как механизма и основы иноязычного образования;

3) проанализировать возможности творческой (продуктивной) деятельности как оптимальной формы организации интерактивного учения на начальной ступени овладения иноязычной культурой;

5) определить содержание интерактивного учения на начальной ступени средней школы;

6) разработать технологию организации интерактивного учения на начальной ступени средней школы;

7) подтвердить эффективность предлагаемой методики путем опытного обучения, проанализировав его результаты.

Для решения указанных задач использовались следующие методы исследования: изучение и теоретическое осмысление научных исследований в области методики и психологии обучения иностранным языкам, лингвистики и психолингвистики, общей, социальной и педагогической психологии; системный подход; моделирование; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта; беседы с учителями, учащимися; тестирование; составление методической характеристики класса (В.П.Кузовлев); опытное обучение и анализ его результатов.

Теоретико-методологическая база исследования: системный подход к рассмотрению человеческой деятельности М.С Кагана; философские и лингвистические труды М.Бахтина, Л.Якубинского, Л.В.Щербы, Клинтона Гарднера, рассматривающие диалогичность речи; концепция культурно-исторического понимания развития психики Л.С.Выготского; психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; психологические труды С.Л.Рубинштейна, А.Р.Лурии, Д.Б.Эльконина; а также личностнодеятелыюстный подход и работы, исследующие механизмы порождения речевого высказывания Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева; труды по психологии творчества Я.А.Пономарева, А.Н.Лука, а также методические исследования Е.И.Пассова, В.Б.Царьковой, В.П.Кузовлева, методическое наследие Франсуа Гуэна («серии Гуэна»), Б.В.Беляева, Э.П.Шубина. Работа выполнена в русле Концепции коммуникативного иноязычного образования, разработанной профессором Е.И.Пассовым и представителями Липецкой методической школы.

Научная новизна нашего исследования состоит в том, что в нем впервые

- разработано такое содержание интерактивного учения на начальной ступени, которое позволяет реально объединить речевую, предметно-практическую, познавательную и ценностно-ориентационную деятельности в интерактивном общении;

Теоретическая значимость нашей работы заключается в том, что

- выявлены принципиальные преимущества овладения иноязычной культурой в процессе ручного художественного труда, способствующего становлению субъекта иноязычного общения и развитию его творческих способностей, воображения и способностей к овладению иностранным языком, а также росту познавательного интереса; сформулированы предметы обсуждения и выделены виды продуктивной предметно-практической деятельности, позволяющие моделировать интерактивное общение на уроке; разработаны некоторые приемы интерактивного учения, соотнесенные с разными этапами совершения неречевой (продуктивной предметно-практической) деятельности.

- в интерактивном общении происходит не только речевое, но и неречевое взаимодействие субъектов общения при выполнении неречевых (продуктивных) видов деятельности;

- в организации интерактивного учения применяются такие приемы, как: демонстрация учителем неречевых действий и их объяснение с помощью речевых единиц, подлежащих усвоению; «суфлерская» деятельность учителя, эксплицитное думанье ученика. Их использование может в значительной степени оптимизировать процесс овладения иноязычной культурой.

Таким образом, на защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение первой четверти 2003-2004 учебного года в ходе опытного обучения на базе общеобразовательной школы МОУ № 42 г. Курска. Результаты исследования докладывались на методических семинарах, заседаниях кафедры английской филологии, кафедры немецкой филологии и кафедры методики преподавания иностранных языков Курского государственного университета, семинарах аспирантов Минского государственного лингвистического университета. С 2004-2005 по 2007-2008 учебные годы разработанная методика применялась по предложенным исследователем материалам подготовленными учителями в ряде общеобразовательных школ г. Курска.

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 235 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 4

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II:

1) основой интерактивности на уроках ИЯ является продуктивная предметно-практическая деятельность, а именно ручной художественный труд, который гармонично вплетается в интимно-личное общение, свойственное подросткам, и обогащает все четыре аспекта иноязычного общения, способствуя развитию учащихся, воспитывая их, создавая условия для познавательной и учебной деятельности;

2) в соответствии с принципами ситуативности, функциональности и проблемности, содержанием интерактивного учения являются предметы обсуждения, организованные проблемно, соотнесенные с видом неречевой деятельности и находящие отражение в УМК, обучающем чтению и письму;

3) при отборе и организации учебного материала необходимо учитывать особенности общения при совершении неречевой деятельности, поэтому наиболее важным для отбора и организации учебного материала в интерактивном обучении является критерий функциональности речевых единиц;

4) технология организации интерактивного учения есть технология обучения говорению в ходе совершения неречевой деятельности, основными приемами которой являются: а) демонстрация учителем неречевых действий и их объяснение с помощью речевых единиц, подлежащих усвоению; б) «суфлерская» деятельность учителя; в) эксплицитное думанье ученика, позволяющее реально соединить речевую деятельность с неречевой в обучении ИЯ и являющееся эффективным средством формирования речевых навыков на начальной ступени обучения;

5) проведенный анализ результатов опытного обучения показывает, что разработанная технология обучения иноязычному общению на основе принципа интерактивности обладает достаточно большой эффективностью в плане роста познавательного интереса и активности детей на уроке, развития имитационных способностей и способности к воображению; а также в учебном аспекте в плане развития умения вступать и поддерживать общение на иностранном языке, развития умения выражать наиболее простые речевые функции и соблюдать правила речевого этикета и, наконец, развития умения грамотно высказаться на ИЯ, репродуцируя усвоенный речевой материал. Результативность обучения по данной технологии доказана тем, что в экспериментальной группе отмечена лучшая динамика развития тестируемых параметров, нежели в контрольной группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе была подвергнута исследованию проблема разработки теории и практики организации интерактивного учения в процессе овладения иноязычной культурой на начальной ступени.

Эта проблема является актуальной по причине отсутствия методически разработанных материалов, позволяющих гармонично соединить речевую деятельность и неречевую деятельность (а именно, ручной художественный труд) в иноязычном общении на уроке иностранного языка. В результате этого речевая деятельность на уроке перестает быть средством общения и деятельностью в полном смысле этого слова и превращается в «учебную речь», которая лишена подлинных субъект-субъектных взаимоотношений, цели и реального мотива.

Поэтому целью данной работы была разработка теории и практики организации интерактивного учения, призванного повысить уровень овладения иноязычной культурой на начальной ступени и сделать иноязычное общение боле плодотворным.

В ходе проведенного исследования нами были решены следующие задачи:

1) было рассмотрено понятие «интерактивность» и его соотнесенность с понятием «общение», а также была раскрыта сущность интерактивного общения как механизма и основы иноязычного образования;

2) было определено место речевой деятельности в интерактивном общении и проанализированы возможности включения речевой деятельности в неречевую деятельность;

3) были проанализированы возможности творческой (продуктивной) деятельности как оптимальной формы организации интерактивного учения на начальной ступени овладения иноязычной культурой;

4) был выявлен интерактивный характер продуктивной предметно-практической деятельности (ручного художественного труда) в иноязычном образовании и была обоснована целесообразность ее использования в овладении иноязычной культурой;

5) было определено содержание интерактивного учения на начальной ступени овладения иноязычной культурой в средней школе;

6) была разработана технология организации интерактивного учения на начальной ступени овладения иноязычной культурой в средней школе;

7) эффективность предлагаемой методики была подтверждена путем опытного обучения и анализа его результатов.

В ходе решения указанных задач было выявлено следующее. 1. Рассмотрение интерактивности общения как самостоятельной деятельности позволило определить интерактивное общение как единство речевой и неречевой деятельности, при которых происходит не только речевое, но и неречевое взаимодействие общающихся, и выявить возможности гармоничного соединения речевой и неречевой деятельности в иноязычном образовании. При таком подходе речевая деятельность является не единственной деятельностью учащихся на уроке; она становится одним из аспектов интерактивного учения. Являясь деятельностью в полном смысле этого слова, она входит в более широкую систему человеческой деятельности наравне с неречевыми видами и является центральной в модели интерактивного общения, связывая все остальные виды деятельности, опосредуя их, "обслуживая" их и меняясь под их влиянием. Исходя из этого, одна из задач интерактивного учения - "вытянуть наружу" речевую основу неречевой деятельности. Способом организации интерактивного общения может стать творчество, так как оно связано с четырьмя аспектами интерактивного общения и соответствует возрастным особенностям обучающихся.

2. Основой интерактивности является продуктивная предметно-практическая деятельность в виде ручного художественного труда, поскольку она пронизывает всю модель интерактивного общения. Такая деятельность является оптимальной формой организации интерактивного учения, направленного на овладения иноязычной культурой, ввиду ее синкретического характера и огромного потенциала для формирования субъекта общения, субъекта культуры. Для того, чтобы творчество подростков стало таковым, необходимо принимать во внимание особенности младшего подросткового возраста, не упрощая эту деятельность и не игнорируя роль мотивации в творчестве подростков. Вследствие характерного для подросткового возраста стремления к интимно-личному общению, продуктивная предметно-практическая деятельность на уроке предстает в виде ручного художественного труда, создающего предпосылки для полноценного общения. Продуктивная предметно-практическая деятельность обладает огромным образовательным потенциалом, способствуя развитию учащихся, воспитывая их, создавая условия для их познавательной и учебной деятельности.

3. На основании вышеизложенного нами было предложено содержание интерактивного учения, в основе которого лежат принципы функциональности и проблемности, что соответствует его деятельностной природе. Содержанием интерактивного учения являются предметы обсуждения, организованные проблемно, соотнесенные с видом неречевой деятельности и находящие отражение в УМК, обучающем чтению и письму. При отборе и организации учебного материала должны учитываться особенности, в которых проходит общение в процессе интерактивного учения, речевые задачи, которые говорящие должны решать в ходе совершения неречевой деятельности, а также лексико-грамматические особенности речевой деятельности как аспекта интерактивного учения. Поэтому наиболее важным для отбора и организации учебного материала в организации интерактивного учения является критерий функциональности речевых единиц.

4. Технология организации интерактивного учения есть технология формирования речевых навыков и обучения говорению в процессе неречевой деятельности, поэтому ее следует рассматривать в единстве с совершаемой неречевой деятельностью. Вид совершаемой неречевой деятельности и этапы ее совершения определяют особенности основных компонентов приема как единицы технологии обучения ИЯ. Нами были выделены три основных приема, используемых в интерактивном процессе иноязычного образования, а именно: 1) демонстрация учителем неречевых действий и их объяснение с помощью речевых единиц, подлежащих усвоению; 2) «суфлерская» деятельность учителя; 3) эксплицитное думанье ученика. Последний прием позволяет соединить речевую деятельность с неречевой и является эффективным в формировании речевых навыков на начальной ступени овладения иноязычной культурой. Скрытый контроль за качеством усвоения речевого материала может и должен осуществляться учителем на этапе самостоятельного совершения действия, обсуждения продуктов деятельности и их использования в последующей деятельности.

5. Предлагаемая технология организации образовательного процесса обладает достаточно большой эффективностью в плане роста познавательного интереса и активности, развития имитационных способностей и способности к воображению, а также в учебном аспекте в плане развития умения общаться ни иностранном языке. Результативность обучения доказана тем, что в ходе проведения опытного обучения в экспериментальной группе отмечена лучшая динамика развития тестируемых параметров.

Наряду с полученными результатами исследование выдвинуло ряд проблем для дальнейшего изучения. Прежде всего, это проблема разработки технологии организации интерактивного учения для средней ступени овладения иноязычной культурой с учетом возрастных особенностей подростков 13-14 лет, поскольку именно в этот период наблюдается снижение мотивации к учебной деятельности в целом. Кроме того, представляет интерес и проблема влияния интерактивного учения на развитие других способностей, в частности способности к увеличению объема внимания и распределению и переключению внимания, так как это вызывает трудности при совершении разных видов деятельности одновременно. Интересно было бы изучить и развитие способностей к импровизации при совершении продуктивной деятельности (на разных ступенях обучения). Особой исследовательской проблемой является организация интерактивного учения студентов в рамках их профессиональной подготовки.

169

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федорова, Дина Владимировна, Москва

1. Алхазишвили A.A. Психологические основы обучения устной речи. Тбилиси: Гантлеба, 1974. - 218 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-336 с.

3. Алымова Е.В. Методика формирования слухового образа речевых единиц на начальном этапе обучения в языковом вузе (На примере англ. языка): Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02: Москва, 2003. — 196 с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — М.: Наука, 2000 — 350 с.

5. Английский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / В.П.Кузовлев, Н.М.Лапа, Э.Ш.Перегудова и др. 6-е изд. - М.6 Просвещение, 2002. - 368 е.: ил.

6. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для студентов. — М.: Изд-во Московского университета, 1980. 415 с.

7. Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания французского языка в средней школе. М., 1983. - 222 с.

8. Аниськович Н.Р. Обучение учащихся средней школы иноязычному речевому взаимодействию (англ. яз): Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Минск, гос. лингв, ун-т. -Мн., 2003. 178 с.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

10. Ю.Асламова Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению (англ. язык, неязыковой вуз): Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02/Москва, 2001.-209 с.

11. П.Батищев Г.С. Единство деятельности и общения // Принципы материалистической диалектики как теории познания. М.: Наука, 1984.-С. 194-210.

12. Бахталина Е.Ю. Интегрированное обучение английскому языку в детском саду: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Петрозаводск, 1998. 173 с.

13. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. М.: Русские словари, 1996. - Т.5: Работы 1940-1960 гг. - С. 159-206.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — 2-е изд. — М., 1986. -445 с.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1965. 227 е.

16. Беспалова C.B. Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам: Немецкий язык, языковой вуз: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Саранск, 2003. -275 с. ил.

17. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. — М.: Просвещение, 1988. 256 с.

18. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподавателей и студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: ВЛАДОС, 2000.-287 с.

19. Бодалев A.A. Личность и общение.- М.:Педагогика,1987.- 271 с.

20. Бодалев A.A. Психология общения. (Психологи отечества. Избр. психологические труды в 70 -ти томах) М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. 256 с.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: МОДЭК, 1995. -349 с.

22. Буева Л.П. Общественные отношения и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.-С. 136-150.

23. Буева JI.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -325 с.

24. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. тр. / A.B. Брушлинский; Рос. акад. образования. Моск. психол.-соц. ин-т. — М.; Воронеж: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; МОДЭК, 2003.-407 с.

25. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1967.- 196 с.

26. Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского.-М.: Изд. центр «Академия» , 1995.-493 с.

27. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. B.C. Мухина, A.A. Хвостов. — М.: Издательский центр "Академия", 2000. 624 с.

28. Воронин Л.Г. Физиология высшей нервной деятельности. М.: Высшая школа, 1979. - 312 с.

29. Вронская И.В. Методика обучения дошкольников английскому языку в различных видах неречевой деятельности: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Санкт-Петербург, 1999. 242 с.

30. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологические очерки. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1967. - 92 с.

31. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1991. - N 4. - с. 5-18.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. - Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1982.- 504 с. (Акад. пед. наук СССР).

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. - История развития высших психических функций / Под ред. А.Р. Лурия,

34. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - 368 с. - (Акад. пед. наук СССР).

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. -432 с. - (Акад. пед. наук СССР).

36. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Под ред. М. Г. Ярошевского.- Т. 6. Орудие и знак в развитии ребенка М.: Педагогика, 1984. - 400 с. - (Акад. пед. наук СССР).

37. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165 с.

38. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка. ИЯШ. - 1991. - № 1. - С. 17-22.

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М.: «Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

40. Гарднер К. Между востоком и западом. Возрождение даров русской души. М.: Наука - Изд. фирма «Восточная литература», 1993. - 125 с.

41. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Владимирский госпединститут им. Лебедева-Полянского, 1980. — 104 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.-240 с.

43. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 205 с.

44. Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей. — Электронный ресурс доступен на сайте www.psychology.ru/Library/

45. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1958.-371 с.

46. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

47. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: МПСИ, 2001.-432 с.

48. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Рус.яз., 1989.-219 с.50.3имняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.

49. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии, 1992. № 4. С. 109-121.

50. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

51. Изучение мотивации детей и подростков. Сб-к статей / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной. -М.: Педагогика, 1972. 351 с.

52. Интернет-сервер по Вальдорфской педагогике: http://www.redli^e.m/education/valdorfru.html

53. Интернет-сервер по монтессори — педагогике: http://www.montessori-center.ru

54. История философии / Под ред. Г.Ф.Александрова, Б.Э.Быховского, М.Б.Митина, П.Ф.Юдина. T.II (15-18 вв.). - ОГИЗ -ГОСПОЛИТИЗДАТ, 1941.-472 с.

55. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. -М., 1974.-328 с.

56. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений.- М.: Политиздат, 1988.- 319 с.

57. Каган М.С. Детство и творчество // Философия детства и творчество.- СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2000. С. 12-17.

58. Калугина Л.М. Педагогические условия развития иноязычного общения школьников: На материале профил. лагеря англ. яз.: Дисс. . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Москва 1998. 209 с.

59. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995. -108 с.

60. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

61. Кахнович C.B. Формирование потребности общения у детей старшего дошкольного возраста в процессе занятий изобразительнойдеятельностью: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Москва, 1998. -192 с.

62. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 175 с.

63. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. -М.: Педагогика. 1973. — 144 с.

64. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык. (Авт. В.В. Сафонова, E.H. Соловова, И.Л. Бим, М.З. Биболетова и Л.Г. Кузьмина)// ИЯШ 2000 - №1.

65. Копосова О.Б. Актуализация речевой инициативы младших подростков в процессе обучения их устной иноязычной речи: На материале английского языка: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Москва, 2001. 174 с.

66. Косвен М.О. Очерки истории первобытной культуры. М.: Изд-во АН СССР, 1953.-216 с.

67. Кузовлев В.П. Английский язык: Кн. Для учителя к учеб. Для 5 кл. общеобразоват. Учреждений/ В.П.Кузовлев, Н.М.Лапа, Э.Ш.Перегудова.- 5-е изд. -М.: Просвещение, 2003. 127с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

69. Леонтьев А.Н. Очерк развития психики. М.: Военно-педагогический институт Советской Армии, 1947. - 120 с.

70. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. 307 с.

71. Леонтьев A.A. Психология общения: Учеб. пособие. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999.-365 с.

72. Леонтьев A.A. Психофизиологические механизмы речи. // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. М., 1970.-С. 314-370.

73. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. - 214 с.

74. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

75. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками //Вопросы психологии.-1982.-№ 4.-С.18-35.

76. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. - №8. - С. 34-47.

77. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы регуляции поведения. М.: Наука, 1976. -С.64-93.

78. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии/ Методологические проблемы социальной психологии. Отв. ред.: Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1975. - с. 124-135.

79. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 151-164.

80. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

81. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под редакцией Е. Д. Хомской. М.:: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.

82. Малышева Л.В. Развитие у учащихся иноязычных способностей к устной речи посредством опорно-семантических схем: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Воронеж, 2001. 158 с.

83. Махнева И.А. Интегрированная игровая технология ознакомления с иноязычной культурой детей дошкольного возраста: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.07 / Екатеринбург, 2001. 178 с.

84. Маслов Ю.В. Обучение иноязычному общению учащихся 5-7 классов школы с углубленным изучением английского языка.: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Минск, гос. лингв, ун-т. Мн., 1996. -115 с.

85. Матюшкин A.M. Творческая одаренность // Общественные движения и социальная активность молодежи / Материалы Всесоюзной научной конференции «Человек в системе общенаучных отношений». -М., 1991.-С. 149-159.

86. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. -М.: Просвещение, 1990.-223 с.

87. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

88. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

89. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

90. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под редакцией

91. A.А.Бодалева. М., Воронеж, 1995. - 356 с.

92. Нагибина М.И. Из простой бумаги мастерим, как маги: Популярное пособие для родителей и педагогов / Художники М.В.Душин,

93. B.Н.Куров. Ярославль: Академия развития: Академия, К.: Академия Холдинг, 2001. — 224 е., ил. — (Серия: «Вместе учимся мастерить»)

94. Нагибина М.И. Природные дары для поделок и игры: Популярное пособие для родителей и педагогов / Художники М.В.Душин, В.Н.Куров. Ярославль: «Академия развития», 1997. - 192 е., ил. -(Серия: «Вместе учимся мастерить»)

95. Нельзина E.H. Обучение дошкольников иностранному языку на интегративной основе: На материале немецкого языка: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Пермь, 2000. 185 с. ил.

96. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе. ИЯШ. - 1993. - № 3. - С. 5 - 10.

97. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990. - 191 с.

98. Обучение говорению на иностранном языке: учебное пособие. (Сост. Е.И.Пассов, Е.В.Голдина, Н.Е.Кузовлева) / Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. — 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 11).

99. Обучение общению на иностранном языке: учебное пособие. (Сост. Е.И.Пассов, Е.Г.Завесова) / Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 15).

100. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.

101. Общение и оптимизация совместной деятельности / Андреева Г.М., Я.Яноушек, А.И.Донцов и др. Под ред. Г.М. Андреевой, Я.Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

102. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 вв. Под ред. И.В.Рахманова (Авт.: И.В.Рахманов, Н.И.Гез, И.А.Зимняя, С.К.Фоломкина, А.Я.Шайкевич). М.: Педагогика, 1972. - 320 с.

103. Остин Дж. Избранное. Перевод с англ. Макеевой Л. Б., Руднева В. П. — М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999. — 332 с.

104. Павлов И.П. Динамическая стереотипия высшего отдела головного мозга. Избр. труды /Под ред. Э.А.Асратяна. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.-С. 16-29.

105. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. Избр. труды /Под ред. Э.А.Асратяна. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.-С. 69-82.

106. Пальмер Гарольд. Монография по устным методам обучения иностранным языка. Сокр. пер. с англ. Стрельцова. Предисловие проф. З.М.Цветковой. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1961. -260 с.

107. Парыгин Б.Д. Общение как взаимодействие.// Парыгин Б.Д. Основы социально- психологической теории. М.: Мысль, 1971. — С. 247-251 с.

108. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с. - (Б-ка учителя иностр. яз.)

109. Пассов Е.И. Мастерство и личность учителя: на примере деятельности учителя иностранного языка / Е.И.Пассов, В.ШСузовлев и др. М.: Флинта; Наука, 2001. - 220 с.

110. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи (учебное пособие). Ч. II. - Воронеж: ВГПИ, 1976. - 163 с.

111. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.: Рус. яз., 1977.-214 с.

112. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. -М.: Просвещение, 2000. 174 с.

113. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. -М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. 240 с.

114. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1988. - 223 с. - (Б-ка учителя иностр. яз.)

115. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. - № 6. - С. 3-26.

116. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка / Пер. с фр. и англ., сост., комент., ред. перевода В.А. Лукова, Вл. А.Лукова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 528 с.

117. Плюхина З.А. Англичане говорят так: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1991. — 175 с.

118. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

119. Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1990. - 222 с.

120. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во Питер Ком, 1999. - 720 с.

122. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Изд-во АН СССР, 1976. - 328 с.

123. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи (на материале английского языка): Пособие для учителей. К.: Рад. шк. 1989. - 65 с.

124. Смирнова С. А. Развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Губкин, 2004. -177 с.

125. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

126. Словарь психологии развития. Электронный ресурс доступен на сайте http://slovari.Yandex.ru/dict/psychlex3/

127. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. - 256 с.

128. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А.Голубевой.- М.:Педагогика, 1989. 197 с.

129. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступит, очерков С.Соловейчик. 3-е изд.- М.: Политиздат, 1979. - 270 с.

130. Тарасова JI.B. Формирование готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению: Начальные классы школ с углубленным изучением немецкого языка: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Томск, 2005. 164 - 177 с. ил.

131. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. — М.: Просвещение, 1981. 456 с.

132. Уроки детского творчества: Популярное пособие / Под ред. Г.Дюминой. Москва: Внешсигма, ACT, 2000. - 192 с.

133. Уткин С.М. Интерактивная педагогическая технология как фактор повышения уровня обученности учащихся: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Санкт-Петербург, 2000. 161 с.

134. Ушинский К.Д. Воспитание человека. М.: Изд. дом "Карапуз", 2000. - 256 с.

135. Формирование грамматических навыков: учебное пособие. (Сост. Е.И.Пассов, Е.Г.Завесова) / Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. -Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 9).

136. Френе С. Новая французская школа / Сост. Б.Л. Вульфсон. М., 1994.- 179 с.

137. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. -М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

138. Цамуталина Е.Е. 100 поделок из ненужных вещей / Художники Л.В.Кирильчева, В.Н.Куров. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. 192 е., ил. — (Умелые руки)

139. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке. — М.: Мир, 1980.-212 с.

140. Череповская И.Б. Учебное пособие интерактивного типа для краткосрочных курсов РКИ: Продвинутый этап обучения: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Москва, 2005. 208 с. ил.

141. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. Избранные педагогические сочинения. Т.1. - М.: Педагогика, 1980. -304 с.

142. Шацких В.Н. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста: На примере интеграции французского языка, рисования, ритмики и музыки: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Липецк, 1997. 211 с. ил.

143. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / под ред. Рахманова И.В. М.: Высшая школа, 1974.- 109 с.

144. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам / Под ред. З.Д.Поповой. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1971. - 144 с.

145. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М., 1963. - 191 с.

146. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания / Пер. с нем. -М.: "Парсифаль", 1994. 79 с.

147. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971. № 4. - с. 6—20.

148. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Гуманитарный центр «Владос», 1999. — 360 с. (Серия «Сам себе психолог»).

149. ЮдинБ.Г. О человеке, его природе и его будущем // Вопросы философии. 2004. - № 2. - С. 16-28.

150. Ядровская Е.Р. Творческая работа учащихся 5-7 классов по литературе как диалог с искусством и собственной личностью: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02 / СПб, 2000. 392 с.

151. Якубинский Л.П. О диалогичности речи //Избранные работы: Язык и его функционирование. М., 1986. - С. 17-58. - Электронный ресурс доступен на сайте http://www.philolgy.ru/linguisticsl/yakubinsky-86.htm/

152. Allwright R.L. The Importance of Interaction in Classroom Language Learning. // ELT Journal 1989.- No. 43(2). pp. 142-149.

153. Asher, J. Learning Another Language Through Actions: The complete teacher's guidebook.- Los Gatos, CA: Sky Oaks Productions, 1982. 135 Pgs

154. Byrne D. Techniques for Classroom Interaction. London-New York:: Longman, 1992. - 108 pgs.

155. Chauhan V. Drama Techniques for Teaching English. The Internet TESL Journal. - Vol. X, No. 10, October 2004. - Электронный ресурс доступен на сайте http://itesli.org/

156. The English Teaching Forum Online: Электронный ресурс доступен на сайте http://exchanges. state. gov/forum/

157. Forgas J.P. Social Episodes: The Study of Interaction Routines. -N.Y., London Academic Press. 1979. - 324 pgs.

158. Gass, Susan; Mackey, Alison; Ross-Feldman, Lauren. Language Learning. Blackwell Publishing. - Vol. 55, No. 4 (December 2005). -Pp. 575-611.

159. Gouin Francois. The Art of Teaching and Studying Language (translated by Howard Swan). Kessinger Publishing, LLC, 2007. - 428 Pgs

160. Journal of Interactive Learning Research (JILR). Электронный ресурс доступен на сайте http://www.aace.org/pubs/jilr/

161. Hall Joan Kelly, Verplaetse Lorrie Stoops. Second and Foreign Language Learning through Classroom Interaction. Lawrence Erlbaum Associates, 2000. 314 pgs.

162. Hayes Mary T. Using Art Postcards in ESL/EFL Communication Classes. The Internet TESL Journal, February 2007. - Vol. XIII, No. 2. -Электронный ресурс доступен на сайте http://iteslj.org/

163. Hazzard D. Motivating ESL/EFL Students to Use English Through Movie Making. The Internet TESL Journal, December 2006. - Vol. XII, No. 12. - Электронный ресурс доступен на сайте http://itesli.org/

164. Krashen, S.D. 1981. Principles and practice in Second Language Acquisition. English Language Teaching series. London: Prentice-Hall International (UK) Ltd. - 202 pgs.

165. Phillips, D., Burwood, S., Dunford, H. Projects with Young Learners. Resource Books for Teachers. Oxford University Press, 1999. - 154 pgs.

166. Prins Helena A. S. Benefits of the Arts in Kindergarten An ESL Perspective. - The Internet TESL Journal, July 2008. - Vol. XIV, No. 7. -Электронный ресурс доступен на сайте http://itesli .org/

167. Roberts J.T. Two French Language Teaching Reformers Reassessed- Claude Marcel and Francois Gouin. Edwin Mellen Press, 1999. - 196 Pgs

168. Seedhouse P. Classroom interaction: possibilities and impossibilities.- ELT J, 1996. No.50. - Pp. 16-24.

169. Wicks M. Imaginative Projects: A resource book of project work for young students. Cambridge: CUP, 2000. - 128 pgs.

170. Shin J.K. Ten Helpful Ideas for Teaching English to Young Learners.- English Teaching Forum Online, 2006. Vol. 44, No.2. - Электронный ресурс доступен на сайте http://exchanges.state.gov/forum/

171. Rivera C. Communicative Activities for Middle School Classrooms. -English Teaching Forum Online, 2006. Vol. 44, No.2. - Электронный ресурс доступен на сайте http://exchanges.state.gov/forum/

172. Zalta G. Using Drama with Children. English Teaching Forum Online, 2006. - Vol. 44, No.2. - Электронный ресурс доступен на сайте http://exchanges.state.gov/forum/