автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методологические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе

Автореферат диссертации по теме "Методологические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе"



На правах рукописи

ПЕНДЮХОВА Галин* Кузъмипнчна

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Московского психолого-социального института

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, профессор Савина Светлана Леонидовна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Лельчнцкнй Игорь Давыдович кандидат филологических наук, доцент Кожаева Ольга Станиславовна

Ведущая организация;

Самарский государственный педагогический университет, кафедра педагогики

Защита состоится 20 ноября в 14 часов на заседании диссертационного совета К 521.027.01 при Московском психолого-социальном институте по адресу; 115191, г. Москва, 4-ый Рощинский проезд, 9а.

Автореферат разослан 18 октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

7

Молчанова Н.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Современное российское общество характеризуется открытостью внешнему миру, расширением рамок общения с представителями мировых государств как в области профессиональной деятельности, так и в целях реализации духовных потребностей. В этой связи одной из проявляющихся сейчас тенденций образовательной парадигмы выступает выдвижение коммуникативных образовательных дисциплин, в том числе и инострапных языков, в разряд приоритетных. Педагогическая интерпретация иноязычной коммуникации предполагает развитие способности понимать общее и различное между родной и иной культурой в целях- развития свойств межкультурно-ориентировакной личности, характеризующейся полифоническим видением мира и толерантным менталитетом.

Обладая большим образовательным потенциалом, учебный предмет «Иностранный язык» в высшей шкале помимо решения задач развития личности является ресурсом систематического пополнения профессиональных знаний, формирования и развития коммуникативных умений и навыков.

Стратегия совершенствования содержания и методов преподавания этой дисциплины предполагает выработку целостного подхода к решению поставленных задан на основе теоретического обоснования п экспериментальной проверки технологий обучения. При современном многообразии методов обучения иностранным языкам возникает проблема выбора наиболее адекватных технологий и их оценки с точки зрения перспектив решения задач формирования коммуникативного обучения, что придает исследованию аксиологическое значение.

Исследуя стандарты высшего профессионального образования за последние годы, следует отметить возросший уровень требований к владению студентами неязыковых факультетов иностранным языком не только в плане умения добывать профессиональную информацию, но и умения обмениваться ею на понятном реципиентам уровне. При этом анализ таких умений в практических условиях позволяет отметить недостаточный уровень сформмрованности коммуникативных навыков. Из этого следует, что назрела необходимость такой организации процесса обучения иностранным языкам, в рамках которого осуществлялась бы интеграция дидактических, психологических, лингвистических, социокультурных и методических средств, способствующих более успешному формированию умения общения с научной и художественной литературой, информационным фондом, установлению профессиональных контактов с коллегами других стран. В этой связи реформированию должно подвергнуться и само содержание образования, а именно должны быть разработаны способы систематического обновления содержания

образования всех уровней; укреплены связи профессионального образования с практикой; изменены методы обучения в пользу практических языковых навыков; обеспечена базовая подготовка студентов по основным направлениям применения информационных и коммуникационных технологий.

Обеспечение высокой коммуникативной иноязычной подготовки студентов подразумевает свободное владение иностранным языком и этикой общения. В неязыковом учебном заведении эта сопряжено с решением проблемы обеспечения необходимого специалисту качества языковой подготовки, проблемы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции будущего специалиста, создания целостной системы языковой подготовки для неязыкового учебного заведения.

Изучение и анализ научной литературы по проблеме формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции показали наличие разных направлений ее исследования.

В области психологии изучались закономерности процесса усвоения иноязычной речи (ПЛ. Гальперин, В.Б. Давыдов, В.П. Зинченко, ИЛ. Зимняя, А.Н. Соколов, СЛ. Рубинштейн, Э. Стоуне), мотивация учения иностранного языка (ИЛ. Бим, П.Б. Гурвич, ГЛ. Рогова, Г.И. Щукина, У.И. Риверс, КН. Stem, L. Edward, V. Hamilton, Y.LM. Trim и др.), психолого-педагогическая диагностика коммуникативных потребностей (МЛ. Вяпотвгв, JIIL Клобукова и др.).

На философском уровне рассматривались социально-философские теории

соотношения процессов деятельности и общения (М.С. Коган, АД. Леонтьев,

В Л. Мясищев и др.) и теоретические аспекты понятия «коммуникативная компетенция» (М.Н, Вяпотнев, HJM. Лариохина, ДИ. Щаренков, В.А. Коккота,

ВТ. Кашкин, ЛИ. Харченкова).

С методологической точки зрения изучались как принципы анализа современных педагогических систем (ПС Селевко, СЛ. Смирнов), так и методологические подходы разработки педагогических технологий (ГШ. Пидкасистый, ВМ. Монахов, М.В. Кларин и др.).

В рамках социологии исследовались социологические аспекты образования и информационных культур и проблемы медиа-образования (AJ3. Шариков, Е.Н. Ястребцева и др.).

С точки зрения дидактко-методологических исследований, большой вклад в разработку коммуникативного или функционального обучения внесли такие ученые, как ИЛ. Бим, ГЛ. Китайгородская; Р.К. Миныфд -Белоручева, ИИ. Халеева, СР. Терминасова, ГЛ. Рогова, СЬ. Osgood и др.

Обзор шучных исследований и практики по формированию иноязычной профессионалыю-коммуникативной компетенции выявили противоречия между требованиями стандарта высшего образования по иностранному тыку, отражающими объективную необходимость владения выпускниками неязыковых факультетов навыками иноязычной коммуникации, и отсутствием методологическою обоснования системы формирования коммуникативной компетентности будущих специалистоа

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило направления нашего исследования, В теоретическом плане это проблема методологического обоснования педагогических технологий, способствующих , формированию иноязычной

профессиональной коммуникативной компетенции. В практическом это проблема определения содержания и средств коммуникативной подготовки по иностранному языку, реализация которых обеспечивает становление профессиональной компетенции студентов.

Таким образом, объектом нашего исследования является процесс формирования иноязычной коммуникации.

Предметам исследования выступает педагогическая технология, обеспечивающая эффективность формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции.

Целью исследования ставится разработка и методологическое обоснование модели педагогического обеспечения процесса формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи'.

- раскрыть теоретико-методологические основы содержании, методов и средств формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов;

- представить концепцию развития формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов неязыковых вузов;

- определить направления и педагогические условия формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в вузе;

- разработать педагогическую технологию поэтапного развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку;

- экспериментально проверить эффективность предложенной технологии и педагогические условия ее реализации;

сформулировать методические рекомендации практического применения педагогической технологии формирования иноязычной профессиоиально-коммуннкативной компетенции для преподавателей вузов.

В соответствии с объектом, предметом, целью к задачами исследования выдвинута следующая гипотеза: формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов может считаться успешным, если буду! определены методологические основы, педагогические средства и условия и нтснсиф и каин н самостоятельной учебной деятельности студентов; теоретически смоделирована и практически реализована педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции; внесен комплекс коммуникативных проблемных задач во все формы обучения иностранному языку; разработана технология поэтапного развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в системе подготовки специалистов неязыкового вуза.

Методологическим обоснованием исследования является совокупность ' философских, психологических, педагогических положений, раскрывающих категориальные понятия коммуникации, компетентности, компетенции, языка, культуры, технологии, социальной сущности общения и его роли в развитии и саморазвитии личности, а также лиипзокулиурологическая теория взаимодействия языка и культуры в преподавании иностранных языков, концепция компетентности в образовании и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку, идеи моделирования профессиональной деятельности в ситуациях речевого общения.

Сочетание теоретико-методологического характера исследования с решением практических задач обусловило выбор следующих методов исследования:

теоретический анализ философской, методологической,

педагогической и

психологической литературы по проблеме формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции;

- изучение программных документов, стандартов образования, учебников и методических пособий по иностранному языку в аспекте рассматриваемой проблемы;

- анализ и обобщение педагогического опыта кафедр иностранных вузов гг. Саратова, Самары, Москвы и собственного педагогического опыта проведения занятий по иностранному языку на неязыковых факультетах;

- целевое наблюдение^ беседы, анкетирование, интервьюирование тестирование, педагогический эксперимент и экспертные оценки, моделирование;

• математическая обработка данных эксперимента.

Достоверность результатов исследования обеспечивается доскональным изучением литературы по исследуемой проблеме;

репрезентативностью фактологического материала, послужившего основой для выводов и обобщений; методологической обоснованностью исходных положений; комплексной методикой . исследования; разнообразием и -взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; приведение педагогических разработок в единство с практической деятельностью и ориентацией на нее; многолетней продолжительностью эксперимента, подтвердившего эффективность разработанной технологии; воспроизводимостью полученных результатов и их соответствие имеющимся научным представлениям и закономерностям в системе психолого-педагоги ческих дисциплин.

Исследование включало следующие этапы:

На первом этапе (1999г. — 2002г.) изучалось использование педагогических технологий обучения иностранным языкам будущих специалистов неязыковых профилей. Была сформулирована тема, поставлены задачи, выбраны методы исследования. Изучался опыт работы преподавателей, реализующих на занятиях педагогические технологии в Москве, Саратове, Самаре, Стерлитамаке, Уфе.

На втором этапе (2002г. - 2004г.) осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. Проводилось анкетирование и интервьюирование студентов и выпускников неязыковых факультетов. Получаемые статистические результаты фиксировались и

подвергались обработке. Эффективность педагогических технологий формирования иноязычной профессионально-коммуникативной

компетенции, исследовалась в процессе ведения практических занятий по иностранному языку в Филиале Московского лсихолого-социального института (г. Стерлитамак).

На заключительном, третьем этапе (2004г. - 200бг,), проводились анализ и обработка результатов обучающего эксперимента, завершились теоретическое обобщение, систематизация и описание материалов исследования; сделаны выводы, подготовлены и внедрены в практику рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнено оформление диссертации.

Экспериментальной базой исследования явился Филиал Московского психолого-соцнального института (г. Стерлитамак),

Научная новизна а теоретическая значимость исследования:

- раскрыты теоретико-методологические основы содержания, методов и средств формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов в процессе изучения иностранных языков;

- разработана концепция развития формирования иноязычной

профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов неязыковых вузов;

- спроектирована, методологически обоснована и экспериментально подтверждена педагогическая технология формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции у студентов неязыковых факультетов с учетом требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, стандарта европейских компетенций и реальных коммуникативных потребностей обучающихся;

- на основе разработанной педагогической технологии, включающей комплекс коммуникативных проблемных задач, переработан и усовершенствован курс практических занятий по иностранному языку на неязыковых факультетах;

- разработана и внедрена контрольно-оценочная методика диагностирования . уровня сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции;

- предложены и реализованы учебно-методические рекомендации эффективного использования в педагогической практике вуза педагогической технологии формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции.

Практическая значимость исследования:

- обоснованные теоретико-методологические принципы создания педагогической технологии могут быть положены в основу совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе;

предложенные методические рекомендации могут быть использованы на практических занятиях по иностранному языку неязыковых факультетов для повышения качества подготовки специалистов широкого круга специальностей;

выявленные качественные характеристики иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции, позволяющие определить степень ее сформированности на различных ступенях обучения, могут быть использованы в целях диагностики уровня знаний;

- результаты проведенного исследования следует учитывать при составлении учебных программ и разработке методической литературы но иностранному языку для формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

• Актуализация проблемы подготовки профессионалов, владеющих иноязычной коммуникативной компетенцией в целях делового, научного и личного общения, обусловила необходимость создания системы педагогического обеспечения процесса обучения иностранным языкам. Доказательством правомерности такой системы служит ее методологическое обоснование, исходящее из свода социально ориентированных правил и нормативов и соотносящееся с законами действительности. Моделирование педагогических технологий, формирующих иноязычную профессионально-коммуникативную компетенцию студентов, выступает как организующая форма процесса обучения иностранному языку. Методология в этом случае позволяет адекватно определить характер отношений между теоретической разработкой педагогической технологии, методом ее реализации и способом достижения оптимальности учебного процесса.

• Разработанная педагогическая технология обучения иноязычной речи студентов неязыковых факультетов как совокупность способа деятельности, форм организации и средств ее осуществления способствует построению целостной системы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в вузовском пространстве.

• Интегративная модель развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста в условиях многоуровнего обучения в

. вузе реализуется в рамках парадигмы, учитывающей не только требования социума, но и индивидуалыю-пскхологичесхне личностные свойства обучаемого. Основными ее компонентами являются могивацнонно-ценностный, содержательный, процессуально-управленческий, коммуникативный, каждый из которых, оставаясь элементом системы, имеет собственное наполнение и функциональное содержание. Модель развития профессиональной иноязычной компетенции включает в себя четыре уровня: иноязычная элементарная грамотность (I курс); иноязычная функциональная грамотность (II курс); иноязычная профессиональная компетенция (1П курс).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Филиале Московского психолого-социального института (г. Стерлитамак) с 1999г. по 2006г.

Материалы исследований внедрены в практику педагогической работы Филиала Московского психолого-социаль ного института (г. Стерлитамак).

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, раскрывается степень ее разработанности, определяется цель, объект и предмет исследования, формируется гипотеза и ставятся задачи, описываются теоретико-методологические основы исследования, его методы, положения, выносимые на защиту, перечисляются этапы апробации и внедрения полученных результатов, научная новизна и практическая значимость исследования.

р . первой r/iase «Теоретико-методологическое обоснование содержания и способов формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов» рассмотрены и обобщены философские, психологические и педагогические подходы к решению данной проблемы. Доказано, что для создания системы педагогического обеспечения процесса формирования профессионального коммуникативного общения студентов на иностранном языке необходимы методически апробированные алгоритмы учебной деятельности, соответствующие объективным законам познания. В этой связи ставится вопрос о разработке специальной педагогической технологии формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции, факторах, условиях и предпосылках эффективности ее использования. Педагогическая технология рассматривается как проект системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности студентов.

Анализ изученной проблематики предоставил возможность расставить акценты в толковании используемого категориального аппарата в целях нашего исследования, а именно; различие понятий «компетентность» и «компетенция», «педагогическая технология», «метод обучения», «общение» и «коммуникация».

Вслед за М.М. Бахтиным, АЛ. Бодалевым, М.С. Коганом и др. «общение» рассматривалось нами, с одной стороны, как процесс, способствующий общности людей, определяющей основной принцип человеческого существования, а, с другой стороны, разделяя позицию B.C. Выготского, ПЛ. Гальперина, B.C. Библера, АА. Брудного, как процесс обмена информацией и установление взаимопонимания между людьми, В то время как «коммуникация», представляющая собой связь, или путь

сообщения информации, рассматривалась нами как способ организации этого общения (А.А. Бодалев, В,Г. Кашкин, С.Г, Тер-Минасова и др.)

Необходимым квалификационным базисом выпускника высшей школы российской системы образования становится формирование коммуникативной компетентности, т.е. овладение совокупностью знаний, умений и навыков, позволяющее специалисту квалифицированно судить о явлениях в определенной сфере деятельности. А компетенция составляет саму сферу деятельности, в которой определенное лицо обладает познаниями и опытом (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.А. Петровская и Др.).

Принципиальное значение для нашего исследования имеет противопоставление, а не подмена понятийного значения «педагогическая технология» и «методы обучения». Педагогическая технология, являющаяся ключевым понятием нашего исследования, трактуется как совокупность знаний о способах и средствах воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Ф. Янушкевич).

«Метод» же выступает как система последовательных действий, обеспечивающих усвоение содержания образования (Ю.К. БабанскиЯ, НЛ. Болдырев и др.). Он рассматривается как способ передачи знаний (Д.И. Тихомиров), как способы, приемы и действия преподавателя, направленные на достижение целей образования (К.В. ЕльницкиЙ), как совокупность координированных приемов преподавания (С.А. Ананьев), как логический способ, посредством которого учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками (М.А. Данилов).

Исходя из данного противопоставления, наше исследование использовало термин «педагогическая технология» в узком его понимании как средство выбора преподавательского операционного воздействия на студентов в целях формирования у них профессиональной языковой компетенции.

В теории и практике осуществления технологических подходов к обучению мы опирались на научные труды специалистов в области психологии и педагогики: Беспалько ВЛ., Гальперина ПЛ., Кларина М.В., Левиной М.М., Радченко ИЛ. и др. Анализируя состояние научного статуса педагогической технологии, мы отмечаем попытку одних авторов отводить педагогической технологии место между наукой и практикой (Талызина Н.Ф.), других — связывать технологию с проектированием (Беспалько В.П.). Экспериментальные исследования показывают, что наиболее продуктивными и перспективными являются такие образовательные технологии, которые позволяют организовать учебный процесс с учетом профессиональной направленности обучения, а также с ориентацией на личность обучающегося, его интересы, склонности и способности.

Профессионально-ориентированные педагогические технологии обучения нового поколения способствуют качественным изменениям в системе образования и имеют своим итогом овладение обучающимися профессионально-коммуникативной компетенцией, т.е.. способностью активно и творчески участвовать в общении по тематике изучаемого предмета.

Все новейшие коммуникативные технологии формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции рассчитаны не только на моно, диалоговое, но и полилоговое обучение. Смысл и назначение таких технологий состоит в том, чтобы сформировать сознательное отношение к способам учебной деятельности, рассматриваемой как сотрудническое общение.

Общение, составляющее профессиональную деятельность, представляет собой сложный процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, ее восприятие и понимание (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев), Диалогическое и полилоговое профессионально значимое общение субъектов является условием включения личности в профессиональную деятельность, условием рефлексии и порождения мотива для осуществления этой деятельности. Вовлечение студентов в диалогическое, построенное на профессиональной тематике общение, является неотъемлемым условием формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции.

Таким образом, организация учебного процесса, ориентированного на формирование коммуникативной компетенции, должна осуществляться путем личностно-ориентированного взаимодействия участников обучения, опирающегося на профессиональный контекст изучаемого материала.

Именно такой подход способствует развитию творческой инициативы будущих специалистов, способствует формированию социально активной личности (Я. А, Пономарев, Ф.Ш. Терегулов, С.Г. Тер-Минасова).

Основные проблемы, связанные с развитием иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов, обусловлены, главным образом, несоответствием теоретического характера получаемых знаний реальному содержанию профессионального труда. Устранение этого противоречия возможно путем создания на занятиях по иностранному языку ситуаций, адекватных профессиональной деятельности, которые выступают важным условием формирования коммуникативной компетенции в процессе изучения иностранного языка.

В создаваемых преподавателем ситуациях профессионального характера происходит моделирование социального и предметного содержания будущей профессиональной деятельности, что помогает студентам осознать ее сущность и требования, мысленно построить образ профессионала, способного эффективно выполнять эту деятельность,

соотнести его с образом собственного «я» н разработать стратегию действий, направленную на достижение желаемого результата.

Исходя из специфики обучения иностранному языку в неязыковом вузе - в кратчайшие сроки (в основном за 4 семестра) овладеть техникой чтения и перевода специализированной литературы, а также приемами общения на иностранном языке не только на уровне бытовой лексики, но и профессиональной проблематики, - в качестве критерия эффективности формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции мы предлагаем включить коммуникативный компонент не только в определение целей и содержания языкового образования в вузе, но и в принципы и методы обучения. Подобный подход разделяют такие ученые, как ИЛ. Бим, ГА. Китайгородская, ЭА. Жежерун и др.

Как показала экспериментальная проверка, методологически обоснованная в первой главе концепция педагогического обеспечения формирования иноязычной профессиональна-коммуникативной компетенции способствует успешному осуществлению поставленных задач. Педагогическое обеспечение предусматривает создание специально организованных условий формирования языковых профессиональных навыков студентов и использование специальной педагогической технологии его реализации.

Во второй главе «Педагогическая технология обучения иностранному языку, формирующая профессиональную коммуникативную компетенцию студентов» осуществлена апробация выдвинутых теоретических положений и разработанных нами педагогических условий эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих специалистов неязыковых вузов на примере экономического факультета.

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами с 1999 по 2006 годы а Филиале Московского психолого-социального института (г. Стерлитамак), В эксперименте участвовало 340 студентов экономического факультета всех форм обучения - дневной, заочной, изучающих иностранный язык с 1 по 6 семестры, и 14 преподавателей иностранного языка.

Целью нашего экспериментального исследования ставилась проверка достоверности условий оптимальности использования предлагаемой нами педагогической технологии формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов (на произвольно выбранном нами экономическом факультете).

Как показало наблюдение, наиболее слабым эвеном учебной деятельности студентов является коммуникативная подготовка.

Для выявления динамики количественных и качественных изменений в сфере иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов необходимо было на первом этапе экспериментальной работы определить начальный уровень компетенции. Констатирующая проверка

мотивации и уровня коммуникативности студентов по иностранному языку проводилась в экспериментальной группе в составе 91 человека н контрольной группе в количестве 87 студентов. Для проведения этого этапа эксперимента мы использовали различные методы, а именно наблюдение, анкетирование, сопоставительный анализ полученных результатов, методы экспертных оценок и ранжирования.

Для выявления мотивов изучения иностранного языка, которые, как известно, влияют на отношение к деятельности и успешность овладевшим иноязычной профессионально-коммуникативной компетенций, мы проводили анкетирование. В анкету для студентов экономического факультета был включен вопрос, считают ли они необходимым для их профессии знание иностранного языка 47% студентов с уверенностью ответили, что будут использовать иностранный язык в своей профессиональной деятельности, 38,4% студентов не видели в нем необходимости, 14,6%студентов с трудом представляли, как будут использовать иностранный язык в своей профессиональной деятельности.

Для изучения смысложизненных - позиций студентов нами использовалась методика изучения ценностных ориентаций, разработанная М. Рокичем. Ее основу составляет шкала ранжирования ценностей. В группу наиболее значимых ценностей студентов вошли материально обеспеченная жизнь, активная общественная деятельность, интересная работа.

Как выяснилось, основным мотивом изучения иностранных языков в экспериментальных и контрольных группах явилась мотивация достижения результата. Отсутствие этого мотива на начальной стадии обучения приводила к закреплению негативного отношения к этой дисциплине. На основании этого положения позже мы сформулировали вывод, что достижение результата заключаются в том, чтобы помочь студенту преодолеть психологический барьер перед чужим языком, способствовать стремлению к развитию коммуникативных языковых навыков.

В ходе эксперимента мы считали существенным выяснение профессиональных ориентиров будущих специалистов в достижении иноязычной компетенции. Нами было установлено, что в начале обучения доминируют мотивы, характеризующие отношение к иностранному языку, как к объекту знаний, носящих скорее общеразвивающий, чем необходимый для будущей профессии характер. В конце второго семестра в иерархии мотивов преобладает уже познавательный интерес к знаниям по специальности. Эта тенденция сохраняется и в последующий период обучения. Следует отметить, что в системе мотивов познавательный интерес представляет собой наименее подверженный влиянию побочных факторов мотив. Так установлено, что при выборе студентами заданий, уровень трудности выбираемой задачи сознательно повышался в группе с

преобладающим мотивом «познавательный интерес». Без учета мотивацнонной сферы личности успешность любых методических приемов при обучении иностранному языку представлялась весьма проблематичной. Познавательный интерес, как мотив учения, позволял реально оценить конечный результат обучения иностранному языку.

Наше исследование и опыт научно-педагоги ческой деятельности в вузе подтвердили, что из многих факторов, влияющих на успешное усвоение студентами языковых знаний, наиболее важным является мотивация учебной деятельности.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что в ранжировании сфер жизнедеятельности интересная работа занимает только четвертое место, а возможность углубления своего образования, саморазвитие, творчество, которые, по нашему мнению, являются приоритетными ценностями, не заняли ведущих позиций в шкале ценностей.

Бели ценностные ориентиры являются стимулом работы личности над собой, то уровень самооценки служит показателем рефлексивности учебной деятельности студента. И завышенная, и заниженная самооценки не способствуют адекватному восприятию и оценке ни своей деятельности, ни деятельности однокурсников. Для выявления адекватности самооценки мы использовали метод экспертных оценок и наблюдение. В экспериментальной группе в процентном отношении количество респондентов с низким уровнем рефлексивности составило 48,1%, со средним уровнем — 44,2%, с высоким - 7,7%, а в контрольной группе соответственно 44%, 46% и 10%.

Для определения уровня коммуникативной компетенции мы использовали также метод экспертной оценки, анкетирование и наблюдение. В качестве критерия коммуникативной компетентности был определен характер выполнения заданий по овладению иностранным языком, различающийся по степени самостоятельности и творчества.

На начальной стадии обучающего эксперимента, основанного на введении новой педагогической технологии, 42,1% студентов обладали низким уровнем компетентности. У них не были сформированы способы работы с текстом, их учебные, действия строились на репродуктивном воспроизведении информации.

42,2% студентов можно было отнести к среднему уровню. Для данной группы студентов характерным было выполнение учебных языковых действий с элементами творчества. Только 11,5% студентов характеризовались относительно высоким уровнем языковой компетенции. Самостоятельно и творчески конструируя свои действия, они отличались оригинальностью и независимостью суждений.

Введение в ходе обучающего эксперимента в учебный процесс гибких плюралистических программ по дисциплине «Иностранный язык»

позволило не только повысить эффективность обучения, но и изменить картину личной заинтересованности и самостоятельности при выполнении как аудиторных, так и внеаудиторных форм работы. Активизация мотивацнонной и познавательной деятельности студентов достигалась и путем использования индивидуальных рабочих программ, как коррекционного характера, так и программ для продвинутых в языковом плане студентов, обучающихся на факультативных курсах по интенсивным методикам.

Опираясь на результаты констатирующего эксперимента по выявлению мотивации и уровня сформированное™ иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции у студентов экономического факультета на обучающем этапе эксперимента мы проверяли возможность путем определенной формирующей модели добиться возникновения профессионально ориентированной мотивации студентов и достижения более высокого уровня профессионально-компетентного владения иностранным языком. Формирующая коммуникативную компетенцию модель предусматривала, прежде всего, профессиональную направленность содержания языкового образования, дифференцированный подход в хеше формирования иноязычной компетенции. Эффективность использованной в эксперименте модели достигалась различными средствами активизации обучения иностранному языку на занятиях (защита научных рефератов на языке, дискуссии, деловые игры, создание лич кости о-значимых ситуаций и т.д.).

Опытно-экспериментальная работа показала, что активизация учебной языковой деятельности студентов путем насыщения содержания изучаемого материала профессионально-ценностными смыслами, внедрения педагогических технологий и современных методов обучения способствует целенаправленному формированию иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции. Положительная динамика выдвигаемых критериев и показателей подтвердили действенность предложенной нами технологии по формированию иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции у будущих специалистов в экономической области деятельности.

Современные требования к практическому владению иностранным языком в неязыковом вузе и опытно-экспериментальная работа заставили нас переосмыслить цели и задачи - языкового обучения создать необходимые учебные программы и пособия, приспособленные к специализации и целям образования. Программа предусматривает введение специальных тематических' курсов, . реализацию социокультурного аспекта образования, внедрение творческих элементов в изучение профессионально-ориентированного иностранного языка,

В содержание разработанного н апробированного технологического обеспечения процесса формирования иноязычной профессионально-

коммуникативной компетенции студентов были включены следующие методические подходы в системе многоуровнего обучения: проблемно-поисковое и профессионально-ролевое обучение» решение ситуационных задач, использование интеграционных, информационных и компьютерных технологий, опирающихся на теорию последовательных действий и развивающего обучения.

Опытно-исследовательская работа в этом направлении также позволила нам определить шкалу уровня знаний студентов экономического факультета по иностранному языку, привести ее в соответствие с существующими международными стандартами.

В заключении диссертации представлены итоги проведенного исследования, сформулированные на основании теоретико-методологического анализа и опьггно-экспериментальной проверки. Результаты исследования доказали необходимость применения принципа профилизации при обучении студентов иностранному языку в целях достижения языковой специализированной коммуникативной компетенции.

Исследование подтвердило правильность выдвинутой предварительно гипотезы о том, что формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности достигается в том случае, если спроектирована и методологически обоснована модель обучения иностранному языку, разработаны соответствующие педагогические технологии и выявлены оптимальные условия их внедрения в практику.

В заключении также определены перспективы дальнейшего изучения данной проблемы, в частности в разработке методического обеспечения использования педагогических технологий по формированию иноязычной профессионально- коммуникативной компетенции для достижения высокой результативности.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Пендюхова ГЛС Условия развития научно-педагогических способностей у студентов гуманитарных вузов// Психолого-педагогические проблемы модернизации общего, среднего, вузовского и послевузовского образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 4,2 -Бирск: Башкирский институт развития образования, БнрскиЙ государственный педагогический институт, 2002. - С. 63-65.

2. Английский язык: грамматический материал и тестовые задания для студентов неязыковых факультетов /Сост. Г.К.Пецдюхова - Уфа: Изд-во БГТГУ, 2002. - 48с.

3. Пендюхова Г.К, Формирование профессионального самосознания студентов в условиях гуманизации образовании, // Актуальные проблемы теории и практики социальной

работы: Материалы международной научно-практической конференции «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образовании»: 4.2 - Екатеринбург, Уральский государственный университет, 2002.-С. 65-66.

4. Пендюхова Г.К. Формирование профессиональной направленности у студентов педвузов в рамках гуманистической парадигмы образования. //Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя: Материалы Всероссийского совещания — семинара научно-педагогических учебных заведений: 4,1 — Казань: Казанский государственный педагогический университет, 2004, — С. 51-53.

5. Пендюхова Г.К. Диалоговые технологии в педагогике будущего учителя // Жнтниковские чтения VII, Диалог языков и культур в гуманистической парадигме: Материалы международной научной конференции, Челябинск, 2004, — С, 187-188,

6. Пендюхова Г.К. Диалоговые технология в подготовке будущего специалиста // Актуальные проблемы социогуманнтарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МГЛУ. Выпуск XXVIÍI. - Москва, 2005. - С. 162164.

7. Пендюхова Г.К. Формирование коммуникативной компетенции в социокультурной среде высшего учебного заведения. // Этносоциальное образование пространство в современном мире: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию Стерлитамакской государственной педагогической академии и 65-летию кафедры педагогики Республики Башкортостан. — Стерлитамак: Стерлитамак. Гос. пед, акад., 2005. — С. 21-23.

S, Пендюхова Г.К. Формирование иноязычной компетенции в современном вузе // Лннгвометоднческие проблемы обучения иностранным языкам в полилингвальном пространстве // Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции: Республика Башкортостан, Уфа, РИО БашГу, 2005.-С. 71-72.

9. Пендюхова Г.К. Формирование профессиональной иноязычной компетенции при многоуровневом обучении в современном вузе // Условия реализации -принципа многообразия в начальном образовании: Межвуэ. сб. науч.- метод, материалов, Уфа, РИО БашГУ, 2005. - С. 38-39.

10. Пендюхова Г.К. Коммуникативные технологии формирования иноязычной компетентности в современном вузе // Инновационные тенденции в системе высшего и среднего образования: Материалы Второй международной заочной научно-методической конференция, Ч.2 - Саратов: Саратовский гос. университет им. Чернышевского, 2005. — С. 11-113.

Лнидоки »0006521 С«рвд ИД №06106 Подписано ш печать 16. 10.2006т, Заказ № 13/6, Формат АЗ, тираж 100 эю,р усл. ют. лист, Отпечатано » отдатеяьствв Московского тенхолого-то щнальвого нготтуте 115191, г« Москва, 4-й Рошннскнй проезд д. 9д

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пендюхова, Галина Кузьминична, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.

Теоретико-методологическое обоснование содержания и способов формирования иноязычной профессиональной компетенции студентов.

1.1. Критерии определения целей и содержания коммуникативной компетенции по иностранному языку и уровня её сформированности.

1.2. Концепция развития иноязычной компетенции будущего специалиста в неязыковом вузе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2.

Педагогическая технология обучения иностранному языку, формирующая профессиональную коммуникативную компетенцию студентов.

2.1. Пути совершенствования процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

2.2. Экспериментальная проверка оптимальности технологии интенсификации обучения студентов иностранному языку.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методологические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе"

Современное российское общество характеризуется открытостью внешнему миру, расширением рамок общения с представителями мировых государств как в области профессиональной деятельности, так и в целях реализации духовных потребностей. В этой связи одной из проявляющихся сейчас тенденций образовательной парадигмы выступает выдвижение коммуникативных учебных дисциплин, в том числе и иностранных языков, в разряд приоритетных. Педагогическая интерпретация иноязычной коммуникации предполагает развитие способности понимать общее и различное между родной и иной культурой в целях развития качеств межкультурно-ориентированной личности, характеризующейся полифоническим видением мира и толерантным менталитетом.

Обладая большим образовательным потенциалом, учебный предмет «Иностранный язык» в высшей школе, решая задачи развития личности, является ресурсом систематического пополнения профессиональных знаний, формирования и развития коммуникативных умений и навыков. Стратегия совершенствования содержания и методов преподавания этой дисциплины предполагает выработку целостного подхода к решению поставленных задач на основе теоретического обоснования и экспериментальной проверки технологий обучения. При современном многообразии методов обучения иностранным языкам возникает проблема выбора наиболее адекватных технологий и их оценки с точки зрения перспектив решения задач формирования коммуникативного обучения, что придает исследованию аксиологическое значение.

Исследуя стандарты высшего профессионального образования за последние годы, следует отметить возросший уровень требований к владению студентами неязыковых факультетов иностранным языком не только в плане умения добывать профессиональную информацию, но и умения обмениваться ею на понятном реципиентам уровне. При этом анализ таких умений в практических условиях позволяет констатировать недостаточный уровень сформированности коммуникативных навыков. Из этого следует, что назрела необходимость такой организации процесса обучения иностранным языкам, в рамках которого осуществлялась бы интеграция дидактических, психологических, лингвистических, социокультурных и методических средств, способствующих более успешному формированию умения общения, умению пользоваться научной и художественной литературой, информационным фондом, установлению профессиональных контактов с коллегами других стран. В этой связи реформированию должно подвергнуться и само содержание образования. Прежде всего должны быть:

• созданы механизмы систематического обновления содержания образования всех уровней;

• укреплены связи прсфессионального образования с практикой;

• изменены методы обучения в пользу тех, которые формируют практические навыки применения знаний;

• обеспечена базовая подготовка студентов по основным направлениям применения информационных и коммуникационных технологий.

Обеспечение высокой коммуникативной готовности студентов подразумевает свободное владение одним из наиболее распространенных иностранных языков, этикой общения и документальной лингвистикой, современными методами и средствами связи. В неязыковом учебном заведении это сопряжено с решением таких проблем, как:

- обеспечение необходимого специалисту качества языковой подготовки;

- формирование профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста;

- создание целостной системы языковой подготовки для неязыкового учебного заведения.

Изучение и анализ научной литературы по проблемам формирования иноязычной коммуникативной компетенции показали наличие разных направлений ее исследования.

В рамках психологии изучались закономерности процесса усвоения иноязычной речи (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, А.Н. Соколов. C.JI. Рубинштейн, Э. Стоуне), мотивация учения иностранного языка (И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Г.В. Рогова, Г.И. Щукина, У.И. Риверс, Н.Н. Stern, L. Edward, V. Hamilton, Y.L.M. Trim и др.), психолого-педагогическая диагностика коммуникативных потребностей (М.Н. Вятютнев, Л.П. Клобукова и др.).

На философском уровне рассматривались социально-философские теории соотношения процесссов деятельности и общения (М.С. Коган, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.), теоретические аспекты понятия «коммуникативная компетенция» (М.Н. Вятютнев, Н.М. Лариохина, Д.И. Щаренков, В.А. Коккота, В.Г. Кашкин, Л.И. Харченкова).

С методологической точки зрения изучались принципы анализа современных педагогических систем (Г.К. Селевко, С.Л. Смирнов), методологические подходы разработки педагогических технологий (П.И. Пидкасистый, В.М. Монахов, М.В. Кларин и др.).

На уровне социологии исследовались социологические аспекты образования и информационных культур и проблемы медиаобразования (А.В. Шариков, Е.Н. Ястребцева и др.).

В рамках дидактико-методологических исследований большой вклад в разработку коммуникативного или функционального обучения внесли такие ученые, как И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Р.К. Миньярд - Белоручева, Г.В. Рогова, И.И. Халеева, С.Г. Терминасова, Ch. Osgood и др.

Обзор исследований и практики по формированию коммуникативной иноязычной компетенции выявил противоречие между требованиями стандарта высшего образования по иностранному языку, отражающего объективную необходимость владения выпускниками неязыковых факультетов навыками иноязычной коммуникации, с одной стороны, и сложившимися методами и средствами организации учебного процесса в вузах, отсутствием системы подготовки профессионалов с высокоразвитой коммуникативной компетентностью и ее методологического обоснования, с другой.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема методологического обоснования педагогических технологий, способствующих формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. В практическом плане - это проблема определения содержания и средств коммуникативной подготовки по иностранному языку, реализация которых обеспечивает становление профессиональной компетенции студентов.

Таким образом, объектом нашего исследования выступает процесс формирования иноязычной коммуникации.

Предметом исследования являются педагогические технологии, обеспечивающие эффективность формирования иноязычной профессиональной компетенции.

Цель исследования - разработать и методологически обосновать модель педагогического обеспечения процесса формирования коммуникативной профессиональной компетенции студентов.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи: - раскрыть теоретико-методологические основы содержания, методы и средства формирования профессиональной компетенции студентов в процессе обучения иностранным языкам;

- представить концепцию развития формирования иноязычной компетенции будущих специалистов неязыковых вузов;

- определить направления и педагогические условия формирования коммуникативной компетенции в вузе;

- разработать педагогические технологии поэтапного развития профессиональной компетенции в процессе обучения иностранному языку;

- экспериментально проверить эффективность предложенной технологии и педагогические условия ее реализации;

- сформулировать методические рекомендации практического применения педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции для преподавателей вузов.

В соответствии с объектом, предметом, целыо и задачами исследования выдвинута следующая гипотеза: формирование коммуникативной компетенции как важной составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов в процессе обучения иностранным языкам будет плодотворным, если:

- будут определены методологические основы, педагогические средства и условия интенсификации самостоятельной учебной деятельности студентов;

- будет теоретически смоделирована и практически реализована педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции;

- формирование коммуникативной компетенции будет строиться с учетом проблемно-информационного принципа;

- во все формы обучения иностранному языку будет введен комплекс коммуникативных проблемных задач;

- будет разработана технология поэтапного развития иноязычной профессиональной компетенции в системе подготовки специалистов неязыкового вуза;

- студенты в процессе обучения иностранному языку будут вовлечены в разнообразные виды учебной деятельности (дискуссионные, аналитические, исследовательские и т.д.).

Методологическим основанием исследования является совокупность философских, психологических, педагогических положений, раскрывающих категории «коммуникация», «компетентность», «компетенция», «язык», «культура», «технология»; положение о социальной сущности общения и его роли в развитии и саморазвитии личности; лингвокультурологическая теория взаимодействия языка и культуры в преподавании иностранных языков; концепция компетентности в образовании и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку, идеи моделирования профессиональной деятельности в ситуациях речевого общения.

Сочетание теоретико-методологической направленности исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования:

- теоретический анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы по проблеме формирования кс лмуникативной компетенции;

- изучение программных документов, стандартов образования, учебников и методических пособий по английскому языку в аспекте рассматриваемой проблемы;

- анализ и обобщение педагогического опыта кафедр иностранных вузов гг. Саратова, Самары, Москвы и собственного педагогического опыта проведения занятий со студентами по иностранному языку на неязыковых факультетах;

- моделирование беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогический эксперимент и экспертные оценки;

- математическая обработка данных эксперимента. Достоверность результатов исследования обеспечивается обстоятельным изучением литературы по исследуемой проблеме; репрезентативностью фактологического материала, послужившего основой для выводов и обобщений; методологической обоснованностью исходных положений; комплексной методикой исследования; разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; приведением педагогических разработок в единство с практической деятельностью и ориентацией на нее; поэтапностью и многолетней продолжительностью эксперимента, подтвердившего эффективность разработанной технологии; воспроизводимостью полученных результатов и их соответствию имеющимся научным представлениям и закономерностям в системе психолого-педагогических дисциплин.

В процессе исследования выявились следующие его этапы: На первом этапе (1999 г. - 2002 г.) изучалось современное состояние педагогических технологий обучения, в частности технологий обучения иностранным языкам специалистов неязыковых профилей. Была сформулирована тема, поставлены задачи, выбраны методы исследования. Изучался опыт работы преподавателей, реализующих на занятиях педагогические технологии в городах Саратов, Москва, Самара. На втором этапе (2002 г. - 2004 г.) осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. Проводилось анкетирование и интервьюирование студентов и выпускников неязыковых факультетов. Получаемые статистические результаты фиксировались и подвергались обработке. Эффективность педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции исследовалась в процессе ведения практических занятий по иностранному языку.

На заключительном, третьем этапе (2004 г. - 2006 г.), проводились анализ и обработка результатов обучающего эксперимента, завершились теоретическое обобщение, систематизация и описание материалов исследования: сделаны выводы, подготовлены и внедрены в практику рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнено оформление диссертац"и.

Экспериментальной базой исследования явился Филиал Московского психолого-социального института (г. Стерлитамак).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- раскрыты теоретико-методологические основы содержания, методы и средства формирования профессиональной компетенции студентов в процессе изучения иностранных языков;

- разработана концепция развития формирования иноязычной компетенции будущих специалистов неязыковых вузов;

- спроектирована, методологически обоснована и экспериментально подтверждена педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов неязыковых факультетов с учетом требований государственного стандарта образования, стандарта европейских компетенций и реальных коммуникативных потребностей обучающихся;

- на основе разработанной педагогической технологии формирования компетенции, включающей комплекс коммуникативных проблемных задач, переработан и усовершенствован курс практических занятий по иностранному языку на неязыковых факультетах;

- разработана и внедрена контрольно-оценочная методика диагностирования уровня сформированное™ коммуникативной компетенции;

- предложены и реализованы учебно-методические рекомендации эффективного использования в педагогической практике вуза педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции.

Практическая значимость исследования:

- раскрытые теоретико-методологические принципы и научно-методологические основы создания педагогической технологии могут быть использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе;

- предложенные методические рекомендации по организации материала могут быть использованы на практических занятиях по иностранному языку на неязыковых факультетах;

- разработанная педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции способствует повышению качества подготовки специалистов в разных областях деятельности;

- выявленные качественные характеристики коммуникативной компетенции позволяют определить степень ее сформированное™ на различных уровнях обучения;

- предложенная система коммуникативных проблемных задач, направленных на развитие коммуникативной компетенции, применяется в педагогической практике неязыковых вузов и университетов;

- результаты проведенного исследования используются при составлении учебных программ, методической литературы по иностранному языку в целях формирования коммуникативной компетенции.

На защиту выносятся следующие положения:

• Серьезность проблемы подготовки профессионалов, владеющих коммуникативной компетенцией в целях делового, научного и личного общения, обусловила необходимость создания системы педагогического обеспечения формирования языковой компетенции студентов неязыковых специальностей. Доказательством правомерности функционирования такой системы выступает ее методологическое обоснование, исходящее из свода социально апробированных правил и нормативов и соотносящееся с законами действительности. Моделирование педагогических технологий, формирующих иноязычную профессиональную компетенцию студентов, выступает как организующая форма процесса обучения иностранному языку. Методология в этом случае позволяет адекватно определить характер отношений между теоретической разработкой педагогической технологии, методом ее реализации и способом достижения оптимальности учебного процесса.

• Разработанная педагогическая технология обучения иноязычной речи студентов неязыковых факультетов как совокупность способа деятельности, форм организации и средств ее осуществления, способствует построению целостной системы формирования коммуникативной профессиональной компетенции в вузовском пространстве.

• Интегративная модель развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста в условиях многоуровнего обучения в вузе реализуется в рамках парадигмы, учитывающей не только требования социума, но и индивидуально-психологические личностные свойства обучаемого. Основными ее компонентами являются мотивационно-ценностный, содержательный, процессуально-управленческий, коммуникативный, каждый из которых, оставаясь элементом целостности, имеет собственное наполнение и функциональное содержание. Модель развития профессиональной иноязычной компетенции включает в себя три уровня: иноязычная функциональная грамотность (I курс); иноязычная профессиональная грамотность (II курс); иноязычная профессиональная компетенция (III курс).

Основные результаты диссертации докладывались на международной научно-практической конференции «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (г. Екатеринбург, Уральский государственный университет, 2002г.), на Всероссийском совещании-семинаре научно-педагогических работников и руководителей высших педагогических учебных заведений (Казань, Казанский государственный педагогический университет, 2004г.), на международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию Стерлитамакской государственной педагогической академии (г. Стерлитамак, Государственная педагогическая академия, 2005г.), на межвузовской научно-практической конференции (г. Уфа, РИО Баш ГУ, 2005г.). Были опубликованы материалы в сборниках научных трудов: по теме «Совершенствование педагогического общения как условие самореализации личности педагога. // Система управления качеством образования в вузе и школе (Сб. материалов, 4.1 -Стерлитамак: СГПИ, 2002. - С. 121-123), по теме «Диалоговые технологии в подготовке будущего специалиста // Актуальные проьблемы социогуманного зиания (Сб. научных трудов кафедры философии МГПУ. Выпуск XXVIII. -М., 2005. - С. 162-164), по теме «Формирование коммуникативной компетенции в социокультурной среде высшего учебного заведения // Этносоциальное образовательное пространство в современном мире (Сборник материалов, Стерлитамак, 2005г., с.21-23), по теме «Формирование иноязычной компетенции в современном вузе// Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам в полилингвальном пространстве (Сборник материалов научно-практической конференции: Уфа, Баш ГУ, 2005г.-С. 71-72).

Материалы исследований внедрены в практику педагогической работы Филиала Московского психолого-социалыюго института (г. Стерлитамак).

Структура диссертации обусловлена целыо и задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, иллюстрирована таблицами, рисунками и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Выявленные психолого-педагогические проблемы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции у студенческой молодежи требуют выработки адекватной педагогической технологии обучения. Технология, представленная и апробированная в нашем исследовании, может служить основной построения образовательного процесса в вузах и других учебных заведениях. Процесс формирования илоязычной коммуникативной компетенции по предлагаемой нами технологии ведет себя устойчиво и стремится к логически обоснованному оптимуму. Разработка критериальных показателей сформированное™ коммуникативной компетенции у студентов позволила наглядно подтвердить справедливость выдвинутой гипотезы.

Выявленные в результате анкетирования коммуникативные потребности студентов и требования социального заказа позволили определить сферы деятельности специалистов и выделить в педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции следующие аспекты обучения: язык специальности, разговорная речь; язык радио, телевидения, газет; язык официальных документов.

Недостаточная сформированность навыков и умений смыслового понимания текстов у студентов, слабый уровень их лексико-грамматических и лингвопрофессиональных знаний были выявлены в ходе эксперимента на исходно-диагностическом этапе. Психолого-установочный этап, ориентированный на коммуникативно-психологическую адаптацию студентов к осознанию иностранного языка как средства общения в будущей профессиональной деятельности экономистов, заметно повысил мотивы изучения иностранного языка, хотя и не оказал большого влияния на практическое развитие речевых навыков и умений у большинства студентов. Содержательно-технологический этап, направленный на развитие предметнопрофессиональной, коммуникативной деятельности студентов, предполагал овладение обучаемыми чтением с пониманием логико-семантических отношений в тексте; ускоренное обучение профессиональной лексике методом логического кодирования.

Экспериментальное обучение доказало, что формирование профессиональной иноязычной компетенции происходит быстрее и эффективнее, если строить обучение на основе диалоговых технологий с учетом индивидуально-психологических особенностей исследуемого контингента; если в процессе обучения организовывать языковой материал в рлде укрупненных самостоятельных тематических блоков, а лексические единицы внутри блоков вводить либо в текст, либо объединяя их по семантическим группам; если сделать содержание обучения максимально профессионально-ориентированным и личностно-ориентированным; если в процессе обучения организовывать запоминание материала максимально эффективным для данного контингента обучаемых образом.

Заключение.

Перед высшей школой сейчас стоит задача поиска эффективных технологий обучения' иностранному языку, ориентирующих будущих специалистов на приложение полученных знаний в новых экономических условиях и повышающих их социальную и профессиональную мобильность. Решению поставленной задачи будет способствовать интенсификация процесса обучения, основными педагогическими условиями которой являются повышение мотивации обучаемых, развитие навыков учебного труда, технологизация процесса обучения, совершенствование содержания языкового образования, применение методов, форм, средств и приемов, активизирующих учебно-познавательную деятельность, повышение профессионального мастерства преподавателя.

Возрастающее значение профессионализма в современных условиях выдвигает проблему формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции у студентов на одно из ведущих мест в педагогических исследованиях.

Как выяснилось, в структуру профессиональной компетенции входит специальная, социально-коммуникативная и персональная компетенции. Свое исследование мы ограничили рассмотрением проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетенции.

Опираясь на методологические основы организации учебного процесса, мы выделили основные факторы формирования у студентов коммуникативной компетенции. Прежде всего это профессиональная направленность содержания обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Ориентация содержательного аспекта обучения на будущую профессиональную деятельность студентов призвана обеспечить мотивационную основу учебного процесса, что, в свою очередь, способствует успешности формирования коммуникативной компетенции.

Тенденции в обучении иностранному языку как средству общения имеют коммуникативную направленность целей, содержания, организационных форм и методов обучения. Так, цель обучения в неязыковом вузе состоит в овладении коммуникативной компетенцией и предусматривает практическое владение иностранным языком, в том числе и в профессиональной сфере. Для реализации этой цели необходимо организовать обучение студентов на занятиях иностранного языка, используя различные формы активного учебного процесса (доклады, дискуссии, деловые игры, оформление документации). Критерием эффективности формирования коммуникативной компетенции служит мотивация к изучению иностранного языка.

Современная действительность определяет необходимость преодоления языковых коммуникативных барьеров не только на бытовом, но и на профессиональном уровне, поэтому подготовка высокопрофессионального специалиста, важнейшим качеством которого становится иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция, должна осуществляться путем логически обоснованных алгоритмов.

В связи с изменившейся парадигмой образования приоритетной в ряду педагогических проблем, требующих изучения и разработки, становится проблема повышения качества высшего профессионального образования.

Как показало наше исследование, оторванность учебных программ высших учебных заведений от реальности современной практики диктует новые требования к содержанию, формам и методам обучения. Для апробации своего видения системы языковой подготовки, включающей и учебные программы, и учебно-методические комплексы, и методы, и формы обучения в неязыковом вузе, мы произвольно выбрали базой исследовательской работы экономический факультет филиала Московского психолого-социального института в г.Стерлитамаке.

Современные требования к практическому владению иностранным языком студентами экономического факультета заставили нас переосмыслить цели обучения, создать необходимые программы и учебные пособия в зависимости от специальности. Работа в этом направлении позволила нам определить шкалу уровня знаний этих студентов, привести их в соответствие с существующими международными стандартами.

Настоящее исследование носит теоретико-экспериментальный характер. Нами изучены и проанализированы имеющиеся в отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературе источники, описывающие опыт работы в данном направлении. На основе изученного материала определены методологические основы формирования профессионализма будущего специалиста средствами иностранного языка. В процессе экспериментальной работы выявлены психологические, социально-педагогические и методологические предпосылки применения коммуникативных технологий как способа повышения профессиональной мотивации студентов и развития способности к самореализации будущих специалистов.

Как показали экспериментальные данные, определяющими условиями успешного развития способности к самореализации у студентов вуза при овладении иноязычной компетенцией являются: педагогическое содействие студентам в овладении личностно значимыми способами деятельности, гэзволяющими студенту становиться субъектом образовательного процесса; высокая включенность студентов в иноязычную деятельность и общение; актуализация целенаправленного саморазвития вузовских преподавателей иностранного языка, ведущая к расширению пространства творческой самореализации студентов.

Развитие способности будущих специалистов самореализовываться при изучении иностранного языка обусловлено рядом предпосылок: гуманистическим взаимодействием субъектов педагогического процесса, благожелательной атмосферой на занятиях по иностранному языку, базирующейся на доверительных и уважительных отношениях участников общения, что способствует успешному освоению значимых способов деятельности общения; развитию позитивной Я-концепции у студентов в процессе успешного выполнения деятельности, раскрытию творческого потенциала каждого участника педагогического процесса, иными словами, становлению самореализующейся личности. Прежде всего, это позитивное отношение к деятельности учения, благодаря этому деятельность по овладению иностранным языком наполняется личностным смыслом. Следующей предпосылкой выступает коммуникативная компетенция как показатель умения выразить свою позицию, понять точку зрения другого, взаимодействовать с участниками общения.

Перспективу развития профессиональной культуры мы видим в изучении специфики содержания коммуникативной компетенции специалистов разного профиля и подбора адекватных способов ее формирования.

Теоретически смоделированная и практически реализованная диссертантом педагогическая технология определяет дидактические средства и условия самостоятельной учебной деятельности студентов и посредством введения в процесс преподавания иностранного языка комплекса коммуникативных проблемных задач осуществляет формирование коммуникативной компетенции у студентов. Такой подход способствует решению психолого-педагогических и научно-организационных задач:

• конкретизации целей путем изучения программных документов, выявления коммуникативных потребностей студентов и определения требований социального заказа в результате анкетирования выпускников неязыковых факультетов, имеющих опыт работы по специальности;

• определения сфер деятельности будущих специалистов и аспектизации процесса обучения;

• переработки учебного материала в систему проблемных задач;

• разработки критериев диагностирования знаний и умений студентов.

Представленная система критериев позволяет количественно оценить сформированность коммуникативной компетенции у студентов.

Данные, полученные в ходе обучающего эксперимента, указывают на результативность и завершенность технологии, что доказывает целесообразность ее внедрения в педагогическую практику и подтверждает справедливость выдвинутой гипотезы. Проведенный анализ современного состояния проблемы профилизации обучения иностранному языку в вузах страны свидетельствует о том, что в учебно-воспитательном процессе по профессионально-ориентированному изучению иностранного языка гачинают использоваться инновационные технологии, применение которых может способствовать повышению профессиональной компетентности студентов.

Направленность на повышение профессиональной компетенции проявляется и в построении учебной программы по иностранному языку с учетом учебного плана соответствующей специальности, связывающей тематику текстов для чтения с содержанием специальных дисциплин и рассчитанной на создание на занятиях ситуаций, моделирующих будущую профессиональную деятельность студентов. Программа предусматривает введение специальных курсов, реализацию социокультурного аспекта образования, внедрение творческих учебно-исследовательских элементов в изучение профессионально-ориентированного иностранного языка, использование игровых и информационных технологий.

Данные исследования указывают на необходимость использования модели профилизации обучения студентов иностранному языку как фактора оптимизации их профессиональной компетенции. Нами подтверждена гипотеза о том, что развитие профессиональной компетенции будет эффективным, если спроектирована и методологически обоснована модель обучения иностранному языку, разработаны соответствующие технологии, выявлены условия внедрения педагогических технологий для формирования профессиональной иноязычной компетенции. Полученные в ходе исследования результаты позволили сделать вывод, что в процессе реализации предложенной нами модели студенты-экономисты получили новые профессионально значимые знания, увидели непосредственную связь изучаемого материала со специальными дисциплинами, осознали практическую значимость изучения английского языка, приобрели навыки и умения использовать полученную информацию на иностранном языке в практической деятельности (для написания курсовых и дипломных работ, рефератов, докладов на конференциях и сообщений на семинарских занятиях).

В целях повышения профессиональной компетенции путем профилизации обучения иностранному языку на основании полученных выводов предлагаем в качестве рекомендаций следующее:

• разработать специальные учебно-методические пособия, ориентированные на связь отраслевых дисциплин с иностранным языком и отвечающие основным методологическим принципам создания учебника;

• усилить корреляцию иностранного языка с профилирующими дисциплинами за счет увеличения объема часов, отводимых на изучение этой дисциплины и рассчитанных на введение спецкурсов и факультативов;

• шире использовать инновационные педагогические технологии в учебном процессе для достижения положительных результатов формирования коммуникативных языковых навыков студентов.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами установлено, что условием эффективности обучения иностранному языку является сочетание креативных организационных форм (деловые игры, видеокурсы, компьютерные программы, слайдинг, конференции) с разнообразными формами самостоятельной работы (рефераты, переводы, создание компьютерных программ по специальности, научные разработки).

В содержании разработанного технологического обеспечения процесса формирования иноязычной компетенции студентов включены следующие методические подходы в системе многоуровневого обучения: проблемно-поисковое и профессионально-ролевое обучение, деловые игры, ситуационные задачи, метод проектов, интеграционные, информационные и компьютерные технологии, опирающиеся на теорию последовательных действий и развивающего обучения. В работе также проанализирована и показана их практическая реализация.

Совершенно очевидно, что ни одно диссертационное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов такого сложного и многогранного процесса как формирование коммуникативной компетенции. Мы попытались раскрыть некоторые аспекты этой проблемы. Полагаем, что полученные нами результаты явятся основанием для последующих исследований в этом направлении. К важнейшим проблемам, требующим дальнейшего изучения, следует отнести разработку теоретических основ внедрения педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции в педагогическую практику, а также исследовать педагогические условия эффективности функционирования этой технологии. Перспективы дальнейших исследований ьлдятся также в разработке концепции преемственности на разных уровнях обучения (субъективном, содержательном, организационном) и последовательности языковой подготовки довузовского, вузовского и послевузовского образования.

Данное же теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа подтвердили эффективность разработанной нами и внедренной в практику вуза педагогической технологии по формированию иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов экономического факультета в процессе изучения иностранного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пендюхова, Галина Кузьминична, Москва

1. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. науч. трудов /Отв. ред. Халеева И.И. М.: МГЛУ, 1999. - 199 с.

2. Алексеева М.В. Системное управление подготовкой профессионалов (методология и методы)/ СПб ГИЭА. СПб, 1997. - 131 с.

3. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. -М.: Просвещение, 1979. — 256 с.

4. Атабекова А.А. Гипертекст на базе WEB-технологий активный инструмент организации урока в процессе обучения иностранному языку // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Вып. IV - М.: Изд-во Моск-го ун-та, 2000. - С. 94-97.

5. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 139.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -560 с.

7. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Науч.-метод. сборник. — М., 2002. С.93

8. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. — 2004. № 11. - С.2-4.

9. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении. / автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. — 23 с.

10. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.

11. М.:Просвещение, 1989. 205с.

12. Беляева В.А., Гребенкина Л.К. К вопросу о конструировании педагогических технологий // Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995. Вып. 2. С. 8-10.

13. Беспалько Н.А., Татур Ю.Т. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 142 с.

14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения М., 1995.- 188 с.

15. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. - №4. - С.5-7.

16. Бим И.Л. О преподавании иностранных языков на современном этапе // Иностранные языки в школе. 1995. - №3. - С.6-11.

17. Боголюбов В.П. Педагогическая технология. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1997.-245с.

18. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Автореф. дис. д-ра филол. наук. JL, 1984 г.

19. Бодалев А.А. Личность и общение. -М.: Педагогика, 1995. 328 с.

20. Большой толкоеъш словарь русского языка. СПб.: Норинд, 2000.- 1536 с.

21. Бондаревская Е.В. В защиту «живой методологии» // Педагогика. 1998.- № 2. С. 10.

22. Бондаренко М.А., Коннова З.И. Интенсивный курс французского языка // Учебное пособие / Под редакцией З.И. Конновой. Тула: ТулГУ, 1998. -124 с.

23. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность. Введение в проблему. -М.:Из-во МПСИ Воронеж: Из-во НПО «МОДЕК», 2003. 240с.

24. Буланкина Н.Е. Методологические основы гуманизации полиязыкового образовательного пространства / Под общей ред. профессора Синенко В.Я. Новосибирск, 2004. - 200с.

25. Булатова Д.В. Иностранный язык как средство профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза // Профессиональное образование, 1996. № 1. - С. 78-83.

26. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Перев. с англ. К.И. Бабицкого; предисловие и общ.ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 412с.

27. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990. - 214 с.

28. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1973.-96с.

29. Ведель Г.Е. Методологические принципы и их методическая обусловленность // Иностранные языки в школе. 2002. - № 6. - С. 17-19, 21.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 205с.

31. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // ВВШ 1999. - № 3. - С. 29-35.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982.-Т. 2. -504 с.

33. Вяткин Л.Г.,Ольнева А.Б.Основы педагогики высшей школы. -Саратов, 1999. 362с.

34. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука // Изд. психол. трудов. Москва-Воронеж: Ин-т практ.психол.: НПО-МОДЭК, 1998. -480с.

35. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе.- 1985.-№5.-С. 17-24.

36. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального развития /Под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М., 2004. - 154с.

37. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов, СПб.: Изд-во СПб., 1994. - 120 с.

38. Гребнев Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути. // Высшее образование в России. 2004. - № 4. - С. 10.

39. Гузеев В.В. Педагогическая технология в контексте образовательной психологии. М., 2001. - 103 с.

40. Гузков Д.Б., Клабунова Л.П., Михалкина И.В. Обучение русскому языку как иностранному в условиях современного социального контекста общения // Вестник Московского Университета. Серия 9. Филология. -2001.-№6.-С. 244-257.

41. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1990. - 176с.

42. Дейк Т.А. Ван. Яз:»зк. Познание коммуникации. М., 1989. - 283 с.

43. Демидова Н.И., Иванов А.И. Учебно-научно-педагогический комплекс в условиях многоуровневого образования // Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995. Вып. 2 . - С. 13-16.

44. Демкин В., Тульбинская Е. Особенности дистанционного обучения иностранным языкам // Высшее образование в России. 2001. - №1. - С. 127-129.

45. Дракина Н.И. Предупреждение коммуникативно значимых ошибок как средство интенсификации обучения устной речи. Дис. канд. пед. наук. / МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1984. - 217 с.

46. Елухина Н.В., Жукова Е.А. Устный контроль при коммуникативно направленном подходе к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1991. - №3.-С.24-26.

47. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -159 с.

48. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра /л Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 312.

49. Занков JT.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418 с.

50. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России. - М., 1998. - 182 с.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

52. Зимняя И.А., Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

53. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983. 137 с.

54. Ибнуманаф Н. Развитие современных педагогических технологий (организационно-деятелыюстный подход) Дис. .канд.пед.наук. -Пятигорск, 1993. 210с.

55. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. // Русский язык за рубежом. 1990. - №4. - С.55.

56. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионаьно-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород, 1993.- 178с.

57. Искандаров О. Иноязычная профессиональная компетентность // Высшее образование в России. 1999. - № 6 - С. 53-54.

58. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и коммуникативно-лингвистические способности // Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989.-С. 147.

59. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

60. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения. М.; Педагогика, 1981.

61. Капаев Н. Заметки очевидца (к итогам конференции по высшему образованию) // Alma mater. М., 1999 №2. - С. 27-30.

62. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. 127 с.

63. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1986. 132 с.

64. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ Эксперимент, 1998 - 180 с.

65. Кларин М.В. Технология учебного процесса: Анализ зарубежного опыта -М., 1994.-75 с.

66. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения иностранным языкам на основе концепции управления усвоением. М.: МГУ, 1976.134 с.

67. Кожаева О.С.,Мыскин С.В. Особенности межличностных коммуникаций в сфере делового общения. //Язык и межкультурная коммуникация.: Материалы научно-практической конференции: М.: МГПУ,2002.- С.111

68. КолкерЯ.М., Устинова Е.С. Личностно-ориентированные технологии в преподавании иностранного языка. // Иностранные языки в высшей школе. Рязань, 2004. - 74с.

69. Колобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов нефилилогов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы: Дис. . док. пед. наук. - М., 1995. - 435 с.

70. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе. Монграфия. Калуга. Изд-во КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2003.- 340 с.

71. Котлятова Л.Б. Методика обучения профессиональному общению на основе имитационно-деловых игр // Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1990.- 190 с.

72. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. -Чебоксары: Из-во Чуваш. Ун-та, 2001. 244с.

73. Крысько В.Г. Психология и педагогика. Схемы и комментарии. М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001. - 368с.

74. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 127 с.

75. Лапидус Б.А.Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи(пути и приемы). -М.: Высшая школа, 1970. 127с.

76. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М.: Русский язык, 1989. - 117 с.

77. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. - 230с.

78. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Москва - Воронеж, 1998. - 288с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

80. Леонтьев А.А.Основы психолингвистики. М.:Смысл, 1997. - 287с.

81. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Высшая школа, 1981.- 159 с.

82. Лесохина Т.Б.Особенности обучения иноязычному научно-техническому общению во втузе: Дис. .канд.пед.наук. — М.,1995. -205с.

83. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл.ред. В.Н.Ярцева. М., 1990.-637с.

84. Лихачев Б.Т. Основные критерии педагогики// Педагогика. 1999.-№ 1

85. Лозанов Г. Суггестология. София, 1971. - 517 с.

86. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии . АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 295 с.

87. Лурия А.Р. Язык осознание. Ростов н/Дону, 1998.

88. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: учеб. Пособие для филол. фак. вузов. М.: Высшая школа, 1981. - 199 с.

89. Маргулец М.В. Методы социально-психологической диагностики: учебное пособие. Л., 1990. - 185 с.

90. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. -Минск: Высшая школа,1996. 516 с.

91. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 2000. - №5. - С. 17-22.

92. Минина М.Н. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. М.: НВИ - Тезаурус, 1998. — 64с .

93. Миролюбов А.А. Прямой метод // Иностранные языки в школе. 2002. -№6.-С. 15-16,33.

94. Мицич П. Как проводить деловые беседы (Сокр. пер. с сербохорватского). / Ред. и предисловие В.М. Шепеля. М.: Экономика, 1987.- 158с.

95. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструктирования учебного процесса. — Волгоград, 1995. 215 с.

96. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 356 с.

97. Ю1.Немов Р.С. Основы психологического консультирования: Учеб. для студ. педвузов. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 528 с.

98. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. Пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 3-е изд. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 608 с.

99. Новые технологии в определении иностранного языка // Материалы международного семинара Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.- 121 с.

100. Общеевропейские концепции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. М.: Из-во Московский государственный лингвистический университет, 2003. — 65с.

101. Орехов А.Н. Об управлении механизмами научно-технического творчества. -М.: Вестник высшей школы, 1987. № 4. - С. 21-25.

102. Павлова И.П. Формирование умений смыслового восприятия речевого произведения//Иностранные языки в школе. 1981.-№ 16-С. 29-39.

103. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.:Просвещение,1991. - 223с.

104. Педагогическая технология. Программа учебного курса / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1991. С. 7-25.

105. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиняков 3-еиздание. М.: Школа - ПРЕСС, 2000. -512с.

106. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

107. Ш.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Пер. с фр. М.; Просвещение, 1969. - 659 с.

108. Пикан В.В. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень, 1994.-276 с.

109. ПЗ.Пикан В.В. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень, 1994.-276с.

110. Питюков В.Ю. Педагогическая технология в процессе профессиональной подготовки учителя / Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. М., 1994. - 16 с.

111. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 1999. -224 с.

112. Полякова Т.Ю., Синявская Е.В. Место дисциплины «Иностранный язык» в квалификационных характеристиках специалиста. // Иностранный язык в высшей школе. М., 1996. - С. 5.

113. Потапова Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 320с.

114. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. -М., 1996-243 с.

115. Радченко И.П. Интегративная педагогика. ч. 1,2,3. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1988. -212 с.

116. Рогова Г.В. и др. Методика обучения английскому языку (на английском языке): Учебное пособие для студентов педагогических институтов. -М.:Просвещение,1983. 351с.

117. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. М.: Мысль, 1968.-302 с.

118. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. -М.: ПЕРСЭ; Логос, 2004. 319 с.

119. Савина С.Л. Язык как средство интеллектуального развития //Язык межкультурных коммуникаций. М., 2002. - С. 167-172.

120. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

121. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Дис. .докт. пед. наук. Пермь, 1989.-268 с.

122. Сиг И. Руководство к первоначальному обучению немецкому языку в средне-учебных заведениях по натуральному методу. М., 1893. - 75с.

123. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., Магистр., 1997. - 224 с.

124. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

125. Современный словарь по педагогике /Сост. Рапацевич Е.С. Минск: Современное слово, 2001. - 928с.

126. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения.-М., 1985.

127. Сухомлинский В.Д. Сердце отдаю детям. Киев, 1974.- 152с.

128. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

129. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3.

130. Типовая программа по иностранному языку / В.В. Морозенко, И.М. Берман, В.М. Блинов и др. -М.: Высшая школа, 1984. 16с.

131. Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений / С.К. Фоломкина, Э.А. Штульман, Г.В. Перфилова и др. М., 1990. - 45 с.

132. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информационные коммуникационные педагогические технологии. Учебное пособие. М.: Университет информатизации и управления, 2005. -280с.

133. Г39. Тюрина Л. Вузовский учебник сегодня и завтра // Высшее образование в России. 1998.- № 4. - С.38.

134. Урсул А.Д. Ускорение прогресса и информация // Научно-техническая информация. Сер.1. Организация и методика информационной работы. -М.: ВИНИТИ, 1987.-С.1-7.

135. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 368 с.

136. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.,1994. - 192 с.

137. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. - 206 с.

138. Фролова О.А. Культурологический подход в обучении профессионально-ориентированному иностранному языку // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Вып. IV -М.: Изд-во Моск-го ун-та, 2000. С. 178-181.

139. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.:Педагогика,1989. 196с.

140. Харькин В.Н., Гройсман А. Психолого-педагогические тренинги. М., 1995.- 128 с.

141. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

142. Цетлин B.C. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. М., 1980. - 239 с.

143. Шейзл Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. -Совет Европы Пресс, 1995. С. 1-2.

144. Шестоперова Л. Языковая профессиональная подготовка в техническом вузе // Высшее образование в России. 1995. - № 3. - С. 103-108.

145. Шишов С.Е. Федеральный справочник «Образование в России» М., 2001.- 197с.

146. Шубин Э.П. О некоторых тенденциях в современной методике обучения языкам. М., 1963.- 108 с.

147. Щуркова Н.Е., Питюков А.Ю. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1994. - 112 с.

148. Юсуфбекова Н.Р.'Общие основы педагогических инноваций. Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М., 1991. -134с.

149. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и психология. М., 1996. - 39 с.

150. Яковлева Е.Б. Язык для специальных целей: теория и практика // Новейшие методы преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей вузов. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1991. С. 514.

151. Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986. 135 с.

152. Brown Н. Douglas. Breaking the language Barrier. Intercultural Press. 1991.-185p.

153. Eggert B. Der psycologische Zuzammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformunterricht.- Berlin, 1904. 123p.

154. Harms L.S. Intercultural communication. N.Y.: Harpers and Row, 1973.176p.

155. Hollet V. Business opportunities. Oxford University Press/ 1996. 175p.

156. Hyde M. Intercultural competence in English language education//Modern English Teacher. Vol.7. - 1998. - №2. - P.7-11

157. Hymes D. On communative competence//Gumpers J.J. Hymes D.(eds), Direction on sociolinguistics, Holt Runehart and Winsnon. — 1970. — P.206.

158. Hutchinson T. Waters A. English for specific Purposes: A learning-centred approach. Cambridge. 1987. - P.145.

159. Jespersen 0. How to Teach a Foreign Language. London, 1904. - 185p.

160. Jones L., Alexander R. New International Business English. Student s Book -Cambridge University Press, 1996. 176p.

161. Kagan S. Cooperative Learning: Resources for Teachers. University of California, 1985.- 156 p.l,68.Ladousse G.P. Role Play. Oxford University Press, 1987. - 181 p.

162. Livingstone C. Role play in Language Learning. London, 1983 - 94 p.

163. Marshall Terry. The Whole World guide to language learning. International Press, 1989.- 160 p.

164. Mitchell P.O. Educational Technology // The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology / ED. Unwin. R. Mc-aleese. L., 1978.

165. Rogers C.R. Freedom to Learn. Columbus, Ohio. - 1996. - 407 p.

166. Rivers W.H. Communicating Naturally in a Second Language: Theory and Practice in Language Teaching. Cambridge, 1983. - 229 p.

167. Sakamoto. The Roles of Educational Technology in Curriculum Development // Curriculum Development by Means of Educational Technology. P., 1974 Centre for Educational Research and Innovation, OECD.

168. Sweet H. The Practical Study of Languages.- Oxford, 1894.

169. Villiers S. Sharing,Our Understanding of the " Communicative method" // Иностранные языки в школе. -2000. № 3. - С. 21-23.

170. Wedemeyer С. The Future of Educational Technology in the USA // G. Moir (ed.). Teaching and Television, ETV Explained, Oxford, 1967.

171. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford, 1979. -273 p.

172. Williams. Elements of Communicative Competence. ELT, Vol.34 № 1, 1979. -P. 108-135.