Обеспечение надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе

Телешев, Дмитрий Юрьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обеспечение надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе

Автореферат

Автор научной работы: Телешев, Дмитрий Юрьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обеспечение надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе"

ии345797б 'ТелАл^ил^'-На правах рукописи

ТЕЛЕШЕВ Дмитрий Юрьевич

ОБЕСПЕЧЕНИЕ НАДЕЖНОСТИ ТЕСТИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В ФОРМАТЕ ЭССЕ (английский язык)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 5 ДЕК 2008

Тамбов - 2008

003457976

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете имени Г. Р. Державина

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Мильруд Радислав Петрович Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ломакина Ольга Евгеньевна кандидат педагогических наук, доцент Вязовова Наталья Владимировна

Ведущая организация:

Тамбовский государственный технический университет

Защита состоится » декабря 2008 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, д. 52, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Электронная версия автореферата размещена на сайте Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина «¿4» ноября 2008 г. (http://tsu.tmb.ru)

Автореферат разослан «2 Ч » ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вхождение России в единое европейское образовательное пространство в рамках Болонского процесса, введение единой формы итоговой аттестации в средней школе Единого государственного экзамена способствует широкому распространению тестирования коммуникативной компетенции учащихся с помощью надежных контрольно-измерительных материалов. Их применение рассматривается как необходимое условие повышения качества обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, В.П. Сим-кин, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова, J. Alderson, N. Bacha, G. Brown, A. Cohen, A. Cumming, L. Натр-Lyons, B. Spolsky, G. Widdowson и др.).

Особое значение приобретает тестирование письменной речи учащихся как показателя их коммуникативной компетенции. Среди всего разнообразия форматов языкового тестирования письменной речи, все большее внимание уделяется тестированию письменной речи учащихся в формате эссе, то есть самостоятельного письменного высказывания с разработкой исходного тезиса, логическим рассуждением и обоснованным выводом. Успешное написание эссе рассматривается как важный показатель готовности учащихся к письменному иноязычному общению (E.JI. Бабушис, М.Я. Дубовик, Т.М. Еналиева, A.B. Конобеев, Л.Г. Кузьмина, Н.Б. Хохлова, J. Alderson, L. Bachman, J. Carroll, Erickson, Hale, A. Highes, В. Kroll, К. Kondo-Brown, R. Lado, G. Marcoulides, Т. McNamara, Molly, В. Spolsky, Urquhart, G. Widdowson и др.).

Исследования показывают, что эссе постепенно становится все более распространенным тестом письменной речи на продвинутом уровне владения иностранным языком. Однако применение эссе как формата языкового тестирования осложняется не только тем, что пока еще недостаточно разработана методика эффективного обучения этому жанру письменной речи. Недостаточно исследованным остается эссе как формат языкового тестирования (И.Р. Гальперин, М.Я. Дубовик, A.B. Конобеев, Е.С. Кубрякова, A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Н.Б. Хохлова, G. Fairbairn, М. Halliday, R. Hasan, G. Kinneavy, J. McCall, M. McCarthy, H. Weinrich, Ch. Winch, и др.).

Состояние и степень разработанности проблемы.

Языковое тестирование в формате эссе стало предметом исследования отечественных и зарубежных методистов (Т.М. Еналиева, H.A. Ильиных, В.А. Коккота, В.А. Конобеев, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Е.В. Сергеева, В.П. Симкин, Н.В. Солдатова, С.К. Фоломкина, Н.Б. Хохлова, L. Alexander, N. Bacha, Coffin, A. Cumming, L. HampLyons, T. Hedge, P. Matsuda, T. McNamara, J. Myles, B. Spolsky, R. Valette, H.G. Widdowson и др.).

Большое значение приобретает валидность и надежность языкового тестирования коммуникативной компетенции учащихся в формате эссе. Внимание обращается на объект тестирования с помощью эссе и его соответствие содержанию обучения, на надежность эссе как формата тестирования письменной речи, а также на согласованность действий оценщиков (A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, L. Bachman, D. Douglas, С. Chapelle, A. Cumming, L. Hamp-Lyons, A. Highes, S. McKelvie, J. Mullane, С. Polio и др.).

В опубликованных работах рассматриваются различные форматы эссе, структурные характеристики и методика обучения их написанию (И.Р. Гальперин, М.Я. Дубовик, A.B. Конобеев, Е.С. Кубрякова, Т.М. Николаева, В.П. Руднев, Е.В. Сергеева, N. Chenoweth, U. Connor, L. Harklau, J. Hayes, R. Ivanic, R. Kubota, P. Matsuda, M. McCarthy, J. Myles, H. Weiraich, W. Zinsser и др.).

Изучается методический опыт тестирования письменной речи учащихся с помощью эссе и подчеркиваются проблемы, возникающие в ходе тестирования (Т.В. Маркова, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, A. Applebee, N. Bacha, P. Belanoff, H. Boldt, W. Coffinan, U. Connor, P. Elbow, R. Farr, K. Kondo-Brown, M. Reichelt, P. Stapleton, K. Yancey и др.).

Обращается внимание на подготовку оценщиков к проверке письменных работ учащихся в формате эссе и выставлению согласованных оценок (Р.П. Мильруд, G. Brindley, A. Cumming, M. Erdosy, Freedman, L. Hamp-Lyons, К. Hughes, Li-Weng Huang, T. McNamara, M. Mehrens, T. Moon, N. Sinclair, R. Thrasher, С. Turner и др.).

Несмотря на внимание, уделяемое исследователями решению проблемы обеспечения надежного тестирования письменной речи учащихся в формате эссе, до сих пор остаются нерешенными следующие противоречия:

• между распространенностью эссе как форматом тестирования письменной речи учащихся и его надежностью как контрольно-измерительным материалом;

• между попытками повысить надежность тестирования письменной речи учащихся в формате эссе и недостаточным учетом согласованности действий оценщиков как фактора надежности языкового тестирования;

• между исследованиями действий оценщиков как фактора надежности языкового тестирования в формате эссе и путями повышения надежности этих действий.

Выявленные противоречия показывают, что пока еще не получила научно-обоснованного решения проблема обеспечения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе. Недостаточно полнее решение этой проблемы имеет свои негативные последствия, которые выражаются в том, что тестирование письменной речи учащихся в формате эссе пока еще остается недостаточно надежным. Тестируемые учащиеся не всегда получают полностью обоснованные оценки сформированного у них умения письменной речи. Достигнутый уровень овладения учащимися этим видом речевой деятельности остается недостаточно определенным, получаемые результаты могут снижать учебную мотивацию учащихся в овладении письменной речью. Подготовка оценщиков к тестированию письменной речи учащихся в формате эссе, процедура оценивания и сам формат теста нуждаются в совершенствовании. Все сказанное обусловливает актуальность темы диссертационного исследования.

Цель исследования заключается в научно-обоснованном обеспечении надежности тестирования письменной иноязычной речи в формате эссе за счет подготовки оценщиков к процедуре тестирования, совершенствовании процедуры оценивания и оптимизации формата теста.

Объектом исследования является тестирование письменной речи учащихся в формате эссе.

Предмет исследования представляет собой обеспечение надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе за счет подготовки оценщиков к процедуре тестирования, совершенствования процедуры оценивания и оптимизации формата теста.

Гипотеза исследования заключается в том, что надежность оценивания письменной речи учащихся в формате эссе может быть повышена, если

• тестовый конструкт в формате эссе будет включать заголовок, исходный тезис, развитие тезиса, конечный тезис, языковые средства, целостность идеи и культурную норму;

• будет выработана алгоритмическая последовательность оценивающих действий экспертов, предполагающая первичное безоценочное ознакомление с текстом эссе, оценку исходного тезиса, безоценочное ознакомление с конечным тезисом, оценку развития исходного тезиса, конечного тезиса, целостности идеи, заголовка, языковых средств, культурной нормы, выставление целостной оценки эссе;

• будет обеспечена согласованность оценивающих действий экспертов в ходе их опытной подготовки на этапах выработки единого понимания процедуры оценивания, тренировочного оценивания эссе по общему впечатлению, выработки единого подхода к оцениванию компонентов тестового конструкта в формате эссе, тренировочного оценивания компонентов тестового конструкта, выработке единого подхода к алгоритмической процедуре оценивания эссе, тренировочного выстраивания оценивающих действий и опытной оценки согласованности действий и оценок экспертов.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретико-методологические основы надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе.

2. Исследовать влияние способов оценивания на обеспечение надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе.

3. Выявить пути обеспечения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе.

4. Показать роль межэкспертной надежности в тестирования письменной речи учащихся в формате эссе.

5. Проверить эффективность условий повышения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе в ходе опытной работы и проанализировать полученные результаты.

формате эссе, изучение практического опыта обеспечения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе, опытное обучение, прямое и косвенное наблюдение, беседа, статистическая обработка результатов, повторная проверка показателей надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе.

Методологической основой исследования являются исследования в области контроля знаний и тестирования (И.Л. Бим, И.А. Цатурова, О.Г. Поляков, Р.П. Мильруд, А. Матиенко, JI. Бахман. Г. Уидцоусон, Д. Даглас, Т. Мак Намара, Клэпэм, Б. Спольски и др.), в области методики обучения письменной речи (Александер, К. Триббл, Дж. Рейд, М. Мак Карта, Дж. Мак Кол, Р.П. Мильруд, A.B. Конобеев, Н.Б. Хох-лова), в области статистического исследования педагогических измерений (Г. Раш, Ф. Лорд, Л. Кронбах, Л. Крокер, Дж. Алджина, Маллери и др.) и в области методики подготовки экспертов для оценивания результатов тестирования (Р. Трашер, Л.В. Хуанг, Т. Мун и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые:

• выявлены дискурсивные особенности конструктной валидно-сти эссе как формата тестирования, к которым относятся грамматика, лексика, связанность, целостность, логичность, доказательность, гибкость и релевантность текста;

• раскрыты три основных подхода к оцениванию письменной речи учащихся в формате эссе, а именно: грамматико-орфографический с оцениванием грамматической и лексической компетенции учащихся, общего впечатления с оцениванием синтеза конкретных показателей и интуитивного впечатления, а также аналитический с оценкой строго определенных показателей по имеющимся критериям;

• найдены методические условия обеспечения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе, включая компоненты тестового конструкта, согласованность алгоритмической процедуры оценивания эссе и этапы подготовки экспертов;

• обнаружены три наиболее эффективных способа определения надежности оценок экспертами письменной речи учащихся в формате эссе, а именно, вычисление стандартного отклонения целостных оценок, коэффициента корреляции средних оценок компонентов тестового конструкта в формате эссе, коэффициента корреляции отдельных компонентов тестового конструкта в формате эссе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

• расширено определение надежности экспертного оценивания письменной речи учащихся в формате эссе, которое представляет собой требование к оценивающим действиям экспертов выставлять оценки с минимальным стандартным отклонением от средней и максимальным коэффициентом корреляции при оценивании как целостного тестового конструкта в формате эссе, так и его компонентов на основе согласованного подхода к оцениванию, критериев оценки и алгоритма оценивающих действий;

• доказано, что обеспечение надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе зависит от структуры тестового конструкта (оценивание заголовка, исходного и конечного тезиса, его развития, используемых языковых средств, целостности идеи и культурной нормы); от алгоритмической последовательности (от безоценочного восприятия целого текста к оценке компонентов тестового конструкта и выставлению итоговой целостной оценки); от поэтапного формирования согласованных оценивающих действий экспертов (выработки единого понимания процедуры оценивания, тренировочного оценивания, единого подхода к оцениванию компонентов тестового конструкта в согласованном алгоритме и оценки согласованности действий экспертов);

• конкретизированы шкалы оценивания письменной речи учащихся в формате эссе, к которым относится оценка формы (грамматика, лексика, языковые средства связанности текста); оценка содержания (формулирование заголовка, утверждение исходного тезиса, предъявление аргументов, подкрепление аргументов, обогащение исходного тезиса); а также оценку оформления эссе (заданного объема высказывания, использования требуемого количества доказательств, сохранения баланса доказательств «за» и «против», точное выделение абзацев);

• уточнены условия повышения надежности оценивания экспертами письменной речи учащихся в формате эссе (опыта согласованного оценивания письменных работ по общему впечатлению, согласованных действий в оценивании компонентов тестового конструкта, согласованной процедуры применения критериев оценки эссе, согласованного совместного межэкспертного анализа результатов оценивания компонентов тестового конструкта).

Практическая ценность диссертации определяется следующим:

• разработана методика поэтапного обеспечения надежности оценивания экспертами письменной речи учащихся в формате эссе;

• готовы к внедрению методические материалы для поэтапной подготовки экспертов к надежному оцениванию письменной речи в формате эссе;

• материалы диссертационного исследования могут быть использованы в курсе лекций по теории и методике преподавания английского языка, в спецпрактикуме «Обеспечение надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе», а также для подготовки экспертов к оцениванию письменной речи учащихся на выпускных/вступительных экзаменах.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики преподавания ИЯ, количественными и качественными показателями в ходе экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Надежность тестирования письменной речи учащихся в формате эссе представляет собой требование к оценивающим действиям экспертов выставлять согласованные оценки на основе надежного формата задания и согласованных действий оценщиков, включая согласованность критериям, идентичные оценивающие действия и совпадение оценок.

2. Надежность тестирования письменной речи учащихся в формате эссе зависит от таких способов оценивания, как: грамматико-орфографический, общего впечатления, а также аналитического восприятия с учетом лексико-грамматических, орфографических, дискурсивных, прагматико-стратегических составляющих тестового конструкта.

3. Надежность тестирования письменной речи учащихся в формате эссе можно повысить, если конкретизировать компоненты тестового конструкта, стандартизовать тестовый формат эссе и детализировать оценку каждого из компонентов тестового конструкта в формате эссе, совершенствовать аналитическую шкалу оценивания (оценка заголовка, исходного и конечного тезиса, его развития, используемых языковых средств, целостность идеи, культурная норма).

4. Межэкспертная надежность тестирования письменной речи учащихся в формате эссе повышается в зависимости от опыта согласованных оценивающих действий по общему впечатлению, при оценивании компонентов тестового конструкта, согласованной алгоритмической процедуры оценивания и согласованного анализа результатов работы экспертов с применением методов математической статистики (стандартное отклонение и коэффициент корреляции).

5. Для повышения межэкспертной надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе эффективны следующие этапы подготовки экспертов: выработка единого понимания процедуры оценивания, тренировочное оценивание эссе по общему впечатлению, выработка и тренировка единого подхода к оцениванию компонентов тестового конструкта в формате эссе, выработка единого алгоритма экспертных действий от безоценочного восприятия к оценке компонентов тестового конструкта, оценка согласованности действий экспертов.

Этапы исследования.

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучались результаты научных исследования по проблеме; проводился анализ методической литературы в области современного тестирования письменной речи в формате эссе и обеспечения надежности такого тестирования. Были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования.

На втором этапе (2005-2006 гг.) были разработаны основные теоретические положения. Разработана последовательность этапов подготовки экспертов к оцениванию результатов тестирования письменной речи в формате эссе с применением аналитической шкалы оценивания, а также система заданий для каждого из этапов подготовки.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) проводилась опытная проверка условий повышения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе, обрабатывались полученные опытным путем данные, велось оформление результатов исследования.

Апробация. Основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования были представлены на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г.Р. Державина, на аспирантских семинарах и вузовских конференциях, а также в опубликованных статьях и тезисах.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс Института иностранных языков ТГУ им. Г.Р. Державина.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выявлена проблема исследования, определены его объект, предмет, сформулирована цель, выдвинута гипотеза, поставлены задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации рассматриваются теоретико-методологические основы организации тестирования письменной речи учащихся в формате эссе и повышения его надежности.

В первом разделе первой главы рассматривается эволюция взглядов на языковое тестирование и оценивание в контексте тестирования письменной речи учащихся в формате эссе. Если тестирование письменной речи в формате эссе представляет собой форму педагогического измерения сформированного компонента коммуникативной компетенции, то оценивание письменной речи в формате эссе включает не только педагогическое измерение, но и анализ причин полученных результатов, а также поиск резервов для их повышения.

Отметим, что особое значение для организации тестирования письменной речи учащихся в формате эссе имеет качественная оценка письменной речи учащихся. Исследования показывают, что тестируемым конструктом в формате эссе является грамматическая, лексическая, дискурсивная, стратегическая и социокультурная компетенция учащихся, а также их фоновые знания. Поскольку эссе представляет собой средство контроля тестируемого конструкта в обучении иностранному языку в форме задания и позволяет регистрировать успешность его выполнения с помощью шкалы оценивания, этот жанр письменной речи можно считать языковым тестом интегратив-ного типа.

Если эссе представляет собой тип языкового теста, то к нему с полным основанием предъявляются требования валидности и надежности. Особое значение приобретает конструктная валидность, по-

зволяющая определить, что именно является объектом тестирования в формате эссе, а также надежность эссе как тестового формата. Признаком надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе является согласованность результатов и их совпадение с независимой экспертной оценкой письменной речи учащихся как вида речевой деятельности. Тестирование продуктивных видов речевой деятельности, включая тестирование письменной речи в формате эссе, является изначально менее надежным. В связи с этим возрастает актуальность обеспечения надежности этого вида тестирования учащихся.

Специфической особенностью надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе является ее зависимость от работы оценщиков, согласованности их действий. Надежность эссе как формата тестирования, таким образом, зависит от надежности тестового задания, с одной стороны, и надежности действий оценщиков, с другой.

Таким образом, тестирование письменной речи в формате эссе представляет собой не только способ педагогического измерения этого компонента коммуникативной компетенции, но и его оценивание с анализом причин полученных результатов, а также поиском резервов их повышения.

Традиционным тестируемым конструктом в формате эссе является грамматическая и лексическая компетенция учащихся, дополненная в более поздних исследованиях дискурсивной, стратегической и культурной компетенцией. Предполагается оценивание фоновых знаний учащихся. Эссе как формат тестирования характеризуется специфической конструктной валидностью, включающей такие объекты тестирования, как: грамматика, лексика, связанность, целостность, логичность, доказательность, гибкость и релевантность написанного учащимися текста, а также их информированность по проблеме. Надежность тестирования письменной речи учащихся в формате эссе зависит не только от надежности формата задания, но также от надежности действий оценщиков, включая согласованность критериев, совпадение оценок и идентичные оценивающие действия.

Во втором разделе первой главы детально изучена зависимость надежности теста письменной речи от способа оценивания. Рассмотрены подходы к оцениванию на основе таких подходов как грамматико-орфографического, общего впечатления, а также аналитического восприятия. Установлено их влияние на надежность

тестирования письменной речи учащихся в формате эссе, причем, оценивание на основе общего впечатления снижает надежность тестирования.

Исследования показывают, что в отсутствии универсального способа оценивания эссе как формата тестирования письменной речи учащихся, способы оценивания определяются предпочтениями экспертов оценивать лексико-грамматические и орфографические составляющие тестового конструкта, общее впечатление от эссе в соответствии с собственными представлениями о «правильности» выполнения задания и, наконец, анализировать языковую, дискурсивную и прагматико-стратегическую сторону эссе как формата тестирования.

Делаются попытки интегрировать три подхода к оцениванию эссе в единый комплексный подход. Показана возможность оценивания эссе при реализации комплексного подхода на различных уровнях овладения языком с использованием критериев языкового, дискурсивного и прагматико-стратегического характера. Установлено, что комплексный подход к оцениванию письменной речи учащихся в формате эссе повышает надежность этой процедуры за счет аналитического оценивания языковых, дискурсивных и функциональных объектов тестирования.

Дополнительным фактором надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе является точность каждого из выставляемых тестовых баллов. Точность выставляемых баллов выражается в консенсусе оценщиков (совпадении средних значений выставляемых ими оценок), в распределении высоких, средних и низких оценок, а также в строгом следовании установленным критериям.

Таким образом, к способам оценивания письменной речи учащихся в формате эссе относятся такие подходы как грамматико-орфографический, общего впечатления, а также аналитического восприятия. Применяемый в методике комплексный подход к оцениванию эссе учитывает лексико-грамматические и орфографические составляющие тестового конструкта, общее впечатление от эссе, а также языковую, дискурсивную и прагматико-стратегическую сторону эссе как формата тестирования. Аналитическое оценивание языковых, дискурсивных и функциональных объектов тестирования повышает надежность этой процедуры, что выражается в точности выставляемых баллов. Точность выставляемых баллов зависит от консенсуса оценщиков, частотного распределения оценок и строгого следования установленным критериям.

В третьем разделе первой главы анализируются основные структурно-коммуникативные особенности эссе, которые необходимо учитывать для повышения надежности тестирования письменной речи учащихся в этом формате.

Исследования подтверждают, что в эссе можно осуществить оценивание языковых (лексика, грамматика, орфография), дискурсивных (когезия, когерентность, релевантность) и функциональных (прагматика, стратегии и культура) объектов тестирования. Это означает, что эссе как формат тестирования позволяет выявить уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся.

Поскольку эссе пишется как разработка исходного тезиса, в этом жанре письменной речи оценивается лексическое соответствие тезису, грамматическое соответствие языковой норме, орфографическое соответствие требованиям правописания, лексико-грамматическая связанность текста, целостное соответствие текста единому замыслу, общее соответствие текста заявленной теме, полнота достижения поставленной коммуникативной цели, использованные стратегии доказательства идеи, соблюдение социокультурных норм письменной речи (толерантность, гуманизм, уважение к читателю). Структурные особенности эссе дают возможность детализировать оценку содержания каждого из составных структурных компонентов текста - формулирование заголовка, утверждение исходного тезиса, предъявление аргументов, подкрепление аргументов, обогащение исходного тезиса.

Дополнительно выставляются оценки формы, включая соблюдение заданного объема высказывания, использование требуемого количества доказательств, сохранение баланса доказательств «за» и «против», выделение абзацев. Выставляемые оценки зависят также от соответствия письменного текста учащихся требуемому типу эссе, среди которых выделяются описательные, повествовательные, с логическим рассуждением, доказательные и экспозиторные типы. Каждый из типов оценивается в соответствии со своими специфическими критериями. В описательном типе внимание обращается на точность описания, в повествовательном типе главным считается последовательное изложение протекания события, в логическом рассуждении необходимо показать причинно-следственную связь, в доказательном эссе важно привести убедительные аргументы, а в экспозиторном эссе учащиеся обеспечивают исчерпывающую репрезентацию имеющихся фактов и сведений.

Таким образом, повышение надежности эссе как тестового формата возможно, если конкретизировать объекты тестирования, стандартизовать формат эссе как теста и детализировать оценку каждого из компонентов тестового конструкта в формате эссе в зависимости от его типа. Это позволяет совершенствовать аналитическую шкалу оценивания письменной речи учащихся в формате эссе как теста. Данная шкала содержит оценку формы (грамматика, лексика, механика связанности текста), оценку содержания (формулирование заголовка, утверждение исходного тезиса, предъявление аргументов, подкрепление аргументов, обогащение исходного тезиса), а также оценку оформления эссе (заданного объема высказывания, использования требуемого количества доказательств, сохранения баланса доказательств «за» и «против», точное выделение абзацев и др.).

Во второй главе диссертационного исследования решаются задачи обеспечения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе.

В первом параграфе второй главы доказывается положение о том, что межэкспертная надежность является ключевым условием обеспечения надежности тестирования письменной речи в формате эссе.

Это условие становится предметом специального исследования в методической литературе. В работах показано, что мнение эксперта есть ключ к пониманию его мотивов выставления оценки, в то время как формат эссе и унифицированная процедура оценивания лишь облегчают задачу надежного оценивания, не решая ее. В научной литературе изучается связь личного опыта экспертов в согласованном оценивании письменных работ и совместного анализа результатов оценивания, предпочтения экспертов в использовании различных критериев оценки письменной речи, взаимодействие экспертов в повышении межэкспертной надежности выставляемых оценок, особенности критического мышления экспертов, умение структурировать и выделять существенную информацию для выставления надежной оценки, способность использовать формат теста для оценивания компонентов тестового конструкта, готовность следовать установленной процедуре выставления оценки.

Наиболее важными условиями можно считать опыт согласованного оценивания письменных работ, согласованность действий в оценивании компонентов тестового конструкта, межэкспертного анализа результатов оценивания компонентов тестового конструкта. Межэкс-

пертная надежность оценивания эссе как формата теста исследуется с помощью нескольких процедур. Для этого используются несколько методик: сопоставление оценок двух и более экспертов, коэффициент корреляции оценок двух и более экспертов на основе общего впечатления, коэффициент корреляции оценок отдельных компонентов тестируемого конструкта двух и более экспертов. Подобный анализ позволяет определить степень случайности в выставлении оценок отдельными экспертами и выявить межэкспертную надежность (согласованность) оценок.

Таким образом, межэкспертная надежность есть ключевое условие обеспечения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе в сочетании с надежностью тестового формата и процедуры оценивания.

Межэкспертная надежность оценок зависит от опыта согласованного оценивания письменных работ по общему впечатлению, согласованных действий в оценивании компонентов тестового конструкта, согласованной процедуры применения критериев оценки эссе, согласованного совместного межэкспертного анализа результатов оценивания компонентов тестового конструкта. Степень межэкспертной надежности оценивания эссе как формата теста определяется с помощью сопоставления средних оценок двух и более экспертов, коэффициента корреляции оценок двух и более экспертов на основе общего впечатления, коэффициента корреляции оценок компонентов тестового конструкта двух и более экспертов.

Исследование межэкспертной надежности оценивания письменной речи учащихся в формате эссе позволило разработать пути подготовки экспертов к надежному тестированию.

Во втором параграфе второй главы разрабатывается методика подготовки экспертов к надежному тестированию письменной речи учащихся в формате эссе.

В методической литературе выделяются соответствующие условия обеспечения надежности языкового тестирования. К ним относятся формат теста, шкалы оценивания, а также готовность экспертов. По мнению ряда авторов, подготовка экспертов к согласованному оцениванию значительно повышает надежность тестирования письменной речи учащихся в формате эссе. Эффективность подготовки экспертов к оцениванию теста повышается, если эта подготовка осуществляется в течение длительного срока, циклически с периодическим возвраще-

нием к ранее сформированным оценочным умениям, с такими этапами как: обсуждение процедуры оценивания, ознакомление со шкалами оценивания, опытное оценивание результатов тестирования с анализом согласованности оценочных действий экспертов.

Будущие эксперты-оценщики обсуждают процедуру тестирования, шкалы оценивания и согласованность своих действий применительно к оцениванию общего впечатления от эссе учащихся, оценке компонентов тестового конструкта в формате эссе, процедуру оценки с применением разработанных критериев, а также совпадение своих оценок на всех этапах.

Главной формой подготовки экспертов являются «согласовательные совещания». В ходе этих совещаний эксперты выставляют свои оценки за выполнение эссе. Затем они сравнивают их с эталонными. Путем обсуждения и сравнения своих оценок с оценками других экспертов из той же группы, они вырабатывают общее мнение, стратегии оценивания и пути более согласованного выставления оценок. Подготовка экспертов, таким образом, состоит из серии совещаний, каждое из которых имеет цель повысить совпадение оценки общего впечатления от эссе у экспертов, совпадение их оценки компонентов тестового конструкта, а также совпадение процедур оценивания компонентов тестового конструкта по соответствующим шкалам и критериям. Схематично порядок подготовки экспертов состоял из следующих семи этапов:

1. Выработка единого понимания процедуры оценивания эссе по общему впечатлению.

2. Тренировочное оценивание эссе по общему впечатлению и согласование результатов с эталонной оценкой.

3. Выработка единого подхода к процедуре оценивания компонентов тестового конструкта в формате эссе.

4. Тренировочное оценивание компонентов тестового конструкта в формате эссе по шкалам и критериям (оценивание заголовка, исходного тезиса, каждого из параграфов разработки исходного тезиса, обогащенного заключительного тезиса с анализом когезии, когерентности, объема, доказательности и баланса аргументации).

5. Выработка единого подхода к процедуре оценивания эссе, порядку оценивающих действий экспертов, применению критериев, использованию шкал и выборочному согласованию своих оценивающих действий с другими экспертами.

6. Тренировочное выстраивание порядка оценивающих действий экспертов с применением критериев оценки, использованием шкал и выборочным согласованием своих оценивающих действий с другими экспертами.

7. Опытная оценка готовности экспертов к согласованному оцениванию письменной речи учащихся в формате эссе.

Основной целью этих совещаний экспертов является преодоление субъективизма оценки экспертов на всех этапах оценивания эссе как формата тестирования письменной речи учащихся. Это достигается за счет исключения следующих типичных ошибок: завышения оценки, занижения оценки, игнорирование отдельных шкал, ошибочное применение отдельных критериев, подмена оценки компонентов тестового конструкта оцениванием общего впечатления от эссе, подмена оценки компонентов тестового конструкта оценкой отдельных удачных фрагментов эссе.

Отдельная задача заключалась в том, чтобы отобрать будущих экспертов для оценивания письменной речи учащихся в формате эссе из числа членов педагогического сообщества. Для этого было проведено анкетирование 30 учителей английского языка. Было обнаружено, что около 70% учителей не обладают достаточными знаниями о жанре эссе и его типах. Примерно 60% учителей недостаточно знакомы с понятием тематического соответствия, а около 45% учителей показали недостаточные знания способов обеспечения связности в эссе. Более 30% не видят существенной разницы между функциональными типами письменной речи (например, описанием и повествованием). Эти учителя были отобраны для опытной подготовки в качестве экспертов по оцениванию письменной речи учащихся в формате эссе.

В третьем параграфе второй главы рассматриваются результаты опытной подготовки экспертов к согласованному оцениванию письменной речи учащихся в формате эссе. В опытной подготовке экспертов приняли участие 30 учителей английского языка. Одной из задач было разработать критерии оценивания письменной речи учащихся в формате эссе. Эти критерии имели особое значение для опытной подготовки экспертов к выставлению согласованных оценок компонентов тестового конструкта. В ходе опытной подготовки экспертов были разработаны следующие ориентиры для критериев оценки:

Компоненты тестового конструкта Ориентиры для критериев оценки

1. Заголовок Лаконичность, релевантность, полнота смысла, мотивирующая сила.

2. Исходный тезис Оригинальность, самостоятельность, про-блемность.

3. Развитие тезиса Полнота, доказательность, логичность, релевантность.

4. Конечный тезис Аргументированность, прибавленная информация, убедительность.

5. Языковые средства Тематическая лексика, фразеология, грамматическая норма, средства соединения.

6. Целостность идеи Общая идея, ключевые слова, соответствие теме.

7. Культурная норма Толерантность, тактичность, гуманизм, эмоциональность, этичность.

Участники опытной подготовки экспертов к надежному тестированию письменной речи учащихся в формате эссе самостоятельно разрабатывали критерии оценки на основе предложенных ориентиров.

Подготовка экспертов продолжалась 6 месяцев и состояла из 21 согласовательного совещания будущих экспертов (по три совещания на каждый из семи этапов подготовки экспертов). Схематично этапы работы и согласовательные совещания были представлены следующим образом:

Этапы Задачи согласовательных совещаний

1. Выработка единого понимания процедуры оценивания эссе по общему впечатлению. 1. Уточнить понятие «общее впечатление». 2. Выработать процедуру оценивания эссе по общему впечатлению. 3. Договориться о терминах оценивания эссе по общему впечатлению.

2.Тренировочное оценивание эссе по общему впечатлению и согласование результатов с эталонной оценкой. 1. Формирование общего впечатления об эссе у участников опытной подготовки экспертов. 2. Сравнение общего впечатления об эссе участниками опытной подготовки экспертов. 3. Выработка согласованного общего впечатления об эссе у участников опытной подготовки экспертов.

3. Выработка единого подхода к процедуре оценивания компонентов тестового конструкта в формате эссе. 1. Разработка компонентов тестового конструкта в формате эссе. 2. Согласование компонентам тестового конструкта в формате эссе. 3. Выработка критериев оценивания тестового конструкта в формате эссе,

4. Тренировочное оценивание компонентов тестового конструкта в формате эссе. 1. Индивидуальное оценивание компонентов тестового конструкта в формате эссе. 2. Сопоставление индивидуальных оценок компонентов тестового конструкта в формате эссе. 3. Согласование индивидуальных оценок компонентов тестового конструкта в формате эссе.

5, Выработка единого подхода к алгоритмической процедуре оценивания письменной речи учащихся в формате эссе. 1. Анализ индивидуальных подходов к процедуре оценивания письменной речи учащихся в формате эссе. 2. Сопоставление индивидуальных подходов к процедуре оценивания письменной речи учащихся в формате эссе. 3. Согласование подходов и выработка единой процедуры оценивания письменной речи учащихся в формате эссе.

6. Тренировочное выстраивание оценивающих действий экспертов. 1. Анализ индивидуальных оценивающих действий экспертов при тестировании письменной речи в формате эссе. 2. Сопоставление индивидуальных оценивающих действий экспертов при тестирован™ письменной речи в формате эссе. 3. Выработка единой последовательности оценивающих действий экспертов при тестировании письменной речи в формате эссе.

7. Опытная оценка согласованных действий экспертов при тестировании письменной речи учащихся в формате эссе. 1. Тренировочное оценивание письменной речи учащихся в формате эссе. 2. Анализ согласованности действий экспертов при тестировании письменной речи учащихся в формате эссе. 3. Выработка рекомендаций для обеспечения надежности оценивания экспертами письменной речи учащихся в формате эссе.

Была разработана алгоритмическая последовательность оценивающих действий экспертов, целью которой было преодоление поспешной оценки эссе на основе общего первого впечатления. Эта последовательность включала следующие действия: первичное безоценочное ознакомление с текстом эссе, оценку исходного тезиса, безоценочное ознакомление с конечным тезисом, оценку развития исходного тезиса, конечного тезиса, целостности идеи, заголовка, языковых средств, культурной нормы, выставление целостной оценки эссе.

В результате подготовки экспертов к согласованному оцениванию компонентов тестового конструкта в формате эссе, повысилась надежность выставляемых оценок. Для изучения тенденций в оценивании письменной речи учащихся в формате эссе, наблюдаемых в ходе подготовки экспертов, использовались следующие показатели:

• стандартное отклонение оценок письменной речи учащихся в формате эссе у экспертов;

• коэффициент корреляции средних оценок компонентов тестового конструкта в формате эссе у экспертов;

• коэффициент корреляции оценок отдельных компонентов тестового конструкта в формате эссе у экспертов.

В ходе опытной подготовки уменьшилось стандартное отклонение оценок письменной речи учащихся в формате эссе у экспертов. Динамику этого процесса можно проследить на примере 10 случаев оценивания эссе (в оценивании участвовало 25 экспертов):

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1,725 1,414 1,127 1.033 0,994 0,901 0,879 0,604 0,533 0,483

Более наглядно полученная динамика может быть представлена графически следующим образом:

1.8 1.& 1,4 1,2

0,8 0,6 ал а,2 о

1 2 3 Л 5 в 7 8 в Ю

-Рид!

На графике показано постепенное снижение стандартного отклонения оценок письменной речи учащихся в формате эссе у экспертов, что свидетельствовало о повышении согласованности данных оценок в ходе подготовительной работы.

Большой интерес представляло изменение коэффициента корреляции оценок экспертов, выставляемых в ходе оценивания целостного тестового конструкта в формате эссе. Для этого были выбраны два эксперта, чьи оценки существенно различались с самого начала. На начальном, среднем и завершающем этапе им было предложено оценить по 10 эссе. Были получены следующие коэффициенты корреляции выставленных оценок:

Начальный этап Средний этап Завершающий этап

-0,392 0,456 0,654

Если на начальном этапе коэффициент корреляции оценок двух экспертов имел отрицательное значение, то уже на среднем этапе это значение стало положительным и достигло статистически значимых границ на завершающем этапе подготовки экспертов к оцениванию письменной речи учащихся в формате эссе.

Еще более интересные результаты были получены при анализе коэффициентов корреляции оценок экспертов, даваемых разным компонентам тестового конструкта в формате эссе:

Компоненты тестового конструкта Начальный этап Средний этап Завершающий этап

Заголовок 0,354 0,479 0,691

Исходный тезис 0,298 0,490 0,612

Развитие тезиса -0,124 0,211 0,512

Конечный тезис 0,123 0,324 0,697

Языковые средства 0,657 0,689 0,723

Целостность идеи 0,243 0,489 0,699

Культурная норма 0,111 0,437 0,679

Как показывает динамика коэффициентов корреляции, наиболее согласованной с самого начала у экспертов оказалась оценка языковых средств, используемых тестируемыми учащимися в своих эссе (0,657 - 0,689 - 0,723). Наиболее сложным для экспертов было добиться согласованности своих действий в оценивании развития тезиса (-0,124 - 0,211 - 0,512). Коэффициент корреляции оценок этого компонента тестового конструкта в формате эссе оказался наиболее низким на начальном этапе подготовки эксперта. Согласованию этой оценки пришлось уделить наибольшее внимание в ходе опытной работы.

В целом в ходе опытной работы удалось повысить согласованность оценок экспертов и доказать гипотезу о том, что надежность оценивания письменной речи учащихся в формате эссе может быть повышена, если:

• тестовый конструкт в формате эссе будет включать заголовок, исходный тезис, развитие тезиса, конечный тезис, языковые средства, целостность идеи н культурную норму;

В заключении приводятся основные выводы, полученные в ходе диссертационного исследования:

доказательность, гибкость и релевантность написанного учащимися текста, а также их информированность по проблеме.

Надежность тестирования письменной речи учащихся в формате эссе зависит не только от надежности формата задания, но также от надежности действий оценщиков, включая согласованность критериев, совпадение оценок и идентичные оценивающие действия.

Эссе, как форма языкового тестирования письменной речи, оценивает лексическое соответствие тезису, грамматическое соответствие языковой норме, орфографическое соответствие требованиям правописания, лексико-грамматическую связанность текста, целостное соответствие текста единому замыслу, общее соответствие текста заявленной теме, полноту достижения поставленной коммуникативной цели, использованные стратегии доказательства идеи, соблюдение социокультурных норм письменной речи (толерантность, гуманизм, уважение к читателю).

Межэкспертная надежность оценок как ключевое условие обеспечения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе зависит от опыта согласованного оценивания письменных работ по общему впечатлению, согласованных действий в оценивании компонентов тестового конструкта, согласованной процедуры применения критериев оценки эссе, согласованного совместного межэкспертного анализа результатов оценивания компонентов тестового конструкта.

Степень межэкспертной надежности оценивания эссе как формата теста определяется с помощью сопоставления средних оценок двух и более экспертов, коэффициента корреляции оценок двух и более экспертов на основе общего впечатления, коэффициента корреляции оценок компонентов тестового конструкта двух и более экспертов.

Список работ, опубликованных по теме диссертации;

1. Телешев, Д.Ю. Процедура обеспечения надежности теста в формате эссе / Д.Ю. Телешев // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - Тамбов, 2007. - Выпуск 12 (56). -С. 480-482.

2. Телешев, Д.Ю. Тестирование в системе обеспечения качества обучения языку / Р.П. Мильруд, Д.Ю. Телешев // Современные подходы к контролю иноязычных умений: мат-лы Всерос. науч.-практич. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. - С. 53-57.

3. Телешев, Д.Ю. К проблеме обеспечения надежности теста в формате эссе / Д.Ю. Телешев // Актуальные проблемы профессионального речевого общения: мат-лы I междунар. науч. Интернет-конф. молодых ученых. - Мичуринск: Изд-во МичГАУ, 2007. -С. 171-172.

4. Телешев, Д.Ю. О типах эссе / Д.Ю. Телешев // Актуальные аспекты изучения и преподавания английского языка и культуры: мат-лы I ежегод. междунар. науч. конф.; гл. ред. О.Г. Поляков - Тамбов: изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006. - С. 33-35.

5. Телешев, Д.Ю. Проблема надежности теста в формате эссе / Д.Ю. Телешев // XIII Державинские чтения: Институт иностранных языков: мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февраль 2008 г.; отв. ред. Н.П. Дронова. - Тамбов: Изд-во ТГУ им Г.Р. Державина, 2008. - С. 151-152.

Подписано в печать 20.11.2008. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Times New Roman. Объем 1,4 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 810.

Отпечатано с готового оригинал-макета ЗАО «НПО ПК «Спектр» 392000, Тамбов, б. Строителей, 3.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Телешев, Дмитрий Юрьевич, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические аспекты обеспечения надежности тестирования письменной речи в формате эссе

1.1 Проблема тестирования письменной речи в формате эссе в современной методике обучения английскому языку.

1.2 Проблема надежности тестирования письменной речи в формате эссе в современной методике обучения английскому языку.

1.3 Особенности эссе как формата тестирования.

ВЫВОДЫ по Главе 1.

ГЛАВА II. Практические аспекты обеспечения надежности тестирования письменной речи в формате эссе 2.1 Методика вычисления надежности теста в формате эссе и факторы, влияющие на надежность.

2.2 Методика подготовки экспертов для обеспечения надежности тестирования письменной речи в формате эссе.

2.3 Ход и анализ результатов опытной подготовки экспертов.

ВЫВОДЫ по Главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обеспечение надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе"

Актуальность исследования. Вхождение России в единое европейское образовательное пространство в рамках Болонского процесса, введение единой формы итоговой аттестации в средней школе Единого государственного экзамена способствует широкому распространению тестирования коммуникативной компетенции учащихся с помощью надежных контрольно-измерительных материалов. Их применение рассматривается как необходимое условие повышения качества обучения иностранным языкам (Бим И.Л., Мильруд Р.П., Пассов Е.И., Поляков О.Г., Сафонова В.В., Симкин В.П., Фоломкина С.К., Цатурова И.А., Alderson J., Bacha N., Brown G., Cohen A., Cumming A., Hamp-Lyons L., Spolsky B. Widdowson H. и др.).

Особое значение приобретает тестирование письменной речи учащихся как показателя их коммуникативной компетенции. Среди всего разнообразия форматов языкового тестирования письменной речи все большее внимание уделяется тестированию письменной речи учащихся в формате эссе, то есть самостоятельного письменного высказывания с разработкой исходного тезиса, логическим рассуждением и обоснованным выводом. Успешное написание эссе рассматривается как важный показатель готовности учащихся к письменному иноязычному общению (Бабушис E.JL, Дубовик М.Я., Еналиева Т.М., Конобеев А.В., Кузьмина Л.Г., Хохлова Н.Б., Alderson J., Bachman L., Carroll J., Erickson, Hale, Highes A., Kroll В., Kondo-Brown K., Lado R., Marcoulides G., McNamara Т., Molly, Spolsky В., Urquhart, Widdowson H. и др.).

Исследования показывают, что эссе постепенно становится все более распространенным тестом письменной речи на продвинутом уровне владения иностранным языком. Однако применение эссе как формата языкового тестирования осложняется не только тем, что пока еще недостаточно разработана методика эффективного обучения этому жанру письменной речи, и недостаточно исследованным эссе как формата языкового тестирования (Гальперин И.Р., Дубовик М.Я., Конобеев А.В., Кубрякова Е.С., Матиенко А.В., Мильруд Р.П., Поляков О.Г., Хохлова Н.Б., Fairbairn G., Halliday М., Hasan R., Kinneavy G., McCall J., McCarthy M., Weinrich H., Winch Ch. и др.).

Состояние и степень разработанности проблемы.

Языковое тестирование в формате эссе стало предметом исследования отечественных и зарубежных методистов (Еналиева Т.М., Ильиных Н.А., Коккота В.А., Конобеев В.А., Мильруд Р.П., Поляков О.Г., Сергеева Е.В., Симкин В.П., Солдатова Н.В., Фоломкина С.К., Хохлова Н.Б., Alexander L., Bacha N., Coffin, Cumming A., Hamp-Lyons L., Hedge Т., Matsuda P., McNamara Т., Myles J., Spolsky В., Valette R., Widdowson H. и др.).

Большое значение приобретает валидность и надежность языкового тестирования коммуникативной компетенции учащихся в формате эссе. Внимание обращается на объект тестирования с помощью эссе и его соответствие содержанию обучения, на надежность эссе как формата тестирования письменной речи, а также на согласованность действий оценщиков (Матиенко А.В., Мильруд Р.П., Поляков О.Г., Bachman L., Douglas D., Chapelle С., Cumming A., Hamp-Lyons L., Highes A., McKelvie S., Mullane J., Polio С. и др.).

В опубликованных работах рассматриваются различные форматы эссе, структурные характеристики и методика обучения их написанию (Гальперин И.Р., Дубовик М.Я., Конобеев А.В., Кубрякова Е.С., Николаева Т.М., Руднев В.П., Сергеева Е.В., Chenoweth N., Connor U., Harklau L., Hayes J., Ivanic R., Kubota R., Matsuda P., McCarthy M., Myles J., Weinrich H., Zinsser W. и др.).

Изучается методический опыт тестирования письменной речи учащихся с помощью эссе и подчеркиваются проблемы, возникающие в ходе тестирования (Маркова Т.В., Мильруд Р.П., Поляков О.Г., Applebee A., BachaN., Belanoff P., Boldt Н., Coffman W., Connor U., Elbow P., Farr R., Kondo-Brown K., Reichelt M., Stapleton P., Yancey К. и др.).

Обращается внимание на подготовку оценщиков к проверке письменных работ учащихся в формате эссе и выставлению согласованных оценок (Мильруд Р.П., Brindley G., Cumming A., Erdosy М., Freedman, Hamp-Lyons L., Hughes К., Li-Weng Huang, McNamara Т., Mehrens M., Moon Т., Sinclair N., Turner С. и др.).

Выявленные противоречия показывают, что пока еще не получила научно-обоснованного решения проблема обеспечения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе. Недостаточно полное решение этой проблемы имеет свои негативные последствия, которые выражаются в том, что тестирование письменной речи учащихся в формате эссе пока еще остается недостаточно надежным. Тестируемые учащиеся не всегда получают полностью обоснованные оценки сформированного у них умения письменной речи. Достигнутый уровень овладения учащимися этим видом речевой деятельности остается недостаточно определенным, получаемые результаты могут снижать учебную мотивацию учащихся в овладении письменной речью. Подготовка оценщиков к тестированию письменной речи учащихся в формате эссе, процедура оценивания и сам формат теста нуждаются в совершенствовании. Все сказанное обусловливает актуальность темы диссертационного исследования.

Объектом исследования является тестирование письменной речи учащихся в формате эссе.

Гипотеза исследования заключается в том, что надежность оценивания письменной речи учащихся в формате эссе может быть повышена, если:

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

3. Выявить пути обеспечения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе.

4. Показать роль межэкспертной надежности в тестировании письменной речи учащихся в формате эссе.

Методы исследования. Для достижения цели и поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ теоретико-методологической и методической литературы по проблемам обеспечения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе, изучение практического опыта обеспечения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе, опытное обучение, прямое и косвенное наблюдение, беседа, статистическая обработка результатов, повторная проверка показателей надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе.

Методологической основой исследования являются исследования в области контроля знаний и тестирования (Бим И.Л., Матиенко А.В., Мильруд Р.П., Поляков О.Г., Цатурова И.А., Бахман Л., Даглас Д., МакНамара Т., Клэпэм, Спольски Б., Уиддоусон Г. и др.), в области методики обучения письменной речи (Александер, Триббл К., Рейд Дж., МакКарти М., МакКол М., Мильруд Р.П., Конобеев А.В., Хохлова Н.Б.), в области статистического исследования педагогических измерений (Алджина Дж., Крокер Л., Кронбах Л., Лорд Ф., Маллери, Раш Г., и др.) и в области методики подготовки экспертов для оценивания результатов тестирования (Трашер Р., Хуанг Л., Мун Т. и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые:

• выявлены дискурсивные особенности конструктной валидности эссе как формата тестирования, к которым относятся грамматика, лексика, связанность, целостность, логичность, доказательность, гибкость и релевантность текста;

• раскрыты три основных подхода к оцениванию письменной речи учащихся в формате эссе, а именно, грамматико-орфографический с оцениванием грамматической и лексической компетенции учащихся, общего впечатления с оцениванием синтеза конкретных показателей и интуитивного впечатления, а также аналитический с оценкой строго определенных показателей по имеющимся критериям,

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

• доказано, что обеспечение надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе зависит от структуры тестового конструкта (оценивание заголовка, исходного и конечного тезиса, его развития, используемых языковых средств, целостности идеи и культурной нормы); от алгоритмической последовательности (от безоценочного восприятия целого текста к оценке компонентов тестового конструкта и выставлению итоговой целостной оценки); от поэтапного формирования согласованных 01{ениваюгцих действий экспертов (выработки единого понимания процедуры оценивания, тренировочного оценивания, единого подхода к оцениванию компонентов тестового конструкта в согласованном алгоритме и оценке согласованности действий экспертов);

• конкретизированы шкалы оценивания письменной речи учащихся в формате эссе, к которым относится оценка формы (грамматика, лексика, языковые средства связанности текста); оценка содержания (формулирование заголовка, утверждение исходного тезиса, предъявление аргументов, подкрепление аргументов, обогащение исходного тезиса); а также оценка оформления эссе (заданного объема высказывания, использования требуемого количества доказательств, сохранения баланса доказательств «за» и «против», точное выделение абзацев);

Практическая ценность диссертации определяется следующим:

На защиту выносятся следующие положения:

3. Надежность тестирования письменной речи учащихся в формате эссе можно повысить, если конкретизировать компоненты тестового конструкта, стандартизовать тестовый формат эссе и детализировать оценку каждого из компонентов тестового конструкта в формате эссе, совершенствую аналитическую шкалу оценивания (оценка заголовка, исходного и конечного тезиса, его развития, используемых языковых средств, целостность идеи, культурная норма).

Этапы исследования.

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучались результаты научных исследований по проблеме; проводился анализ методической литературы в области современного тестирования письменной речи в формате эссе и обеспечения надежности такого тестирования. Были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования.

На втором этапе (2005-2006 гг.) были разработаны основные теоретические положения, последовательность этапов подготовки экспертов к оцениванию результатов тестирования письменной речи в формате эссе с применением аналитической шкалы оценивания, а также система заданий для каждого из этапов подготовки.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 169 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе диссертации была решена задача обеспечения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе.

Показано, что межэкспертная надежность есть ключевое условие обеспечения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе в сочетании с надежностью тестового формата и процедуры оценивания.

Определены факторы, оказывающие влияние на межэкспертную надежность оценок: опыт согласованного оценивания письменных работ по общему впечатлению, согласованные действия в оценивании компонентов тестового конструкта, согласованная процедура применения критериев оценки эссе, согласованный совместный межэкспертный анализ результатов оценивания компонентов тестового конструкта.

Анализ методик обеспечения надежности языкового тестирования позволил придти к заключению, что степень межэкспертной надежности оценивания эссе как формата теста определяется с помощью сопоставления средних оценок двух и более экспертов, коэффициента корреляции оценок двух и более экспертов на основе общего впечатления, коэффициента корреляции оценок компонентов тестового конструкта двух и более экспертов.

В результате проведенных методических исследований было установлено, что эффективность подготовки экспертов к оцениванию теста повышается, если эта подготовка осуществляется в течение длительного срока, циклически с периодическим возвращением к ранее сформированным оценочным умениям, с такими этапами, как: обсуждение процедуры оценивания, ознакомление со шкалами оценивания, опытное оценивание результатов тестирования с анализом согласованности оценочных действий экспертов.

На основании результатов опытной работы «согласовательные совещания» названы главной формой подготовки экспертов. Каждая из серий согласовательных совещаний имеет целью повысить совпадение оценки общего впечатления от эссе у экспертов, совпадение их оценки компонентов тестового конструкта, а также совпадение процедур оценивания компонентов тестового конструкта по соответствующим шкалам и критериям.

Доказано, что преодоление субъективизма оценки экспертов на всех этапах оценивания эссе как формата тестирования письменной речи учащихся достигается за счет исключения таких типичных ошибок, как завышение оценки, занижение оценки, игнорирование отдельных шкал, ошибочное применение отдельных критериев, подмена оценки компонентов тестового конструкта оцениванием общего впечатления от эссе, подмена оценки компонентов тестового конструкта оценкой отдельных удачных фрагментов эссе.

В ходе проведения опытного обучения были выделены следующие критерии выставления согласованных оценок в соответствие с компонентами тестового конструкта: лаконичность, релевантность, полнота смысла, мотивирующая сила (заголовок), оригинальность, самостоятельность, проблемность (исходный тезис), полнота, доказательность, логичность, релевантность (развитие тезиса), аргументированность, прибавленная информация, убедительность (конечный тезис), тематическая лексика, фразеология, грамматическая норма, средства соединения (языковые средства), общая идея, ключевые слова, соответствие теме (целостность идеи), толерантность, тактичность, гуманизм, эмоциональность, этичность (культурная норма).

С целью преодоления поспешной и поверхностной оценки эссе на основе общего первого впечатления была разработана алгоритмическая последовательность оценивающих действий экспертов, включающая первичное безоценочное ознакомление с текстом эссе, оценку исходного тезиса, безоценочное ознакомление с конечным тезисом, оценку развития исходного тезиса, конечного тезиса, целостности идеи, заголовка, языковых средств, культурной нормы, выставление целостной оценки эссе.

Для выявления степени надежности оценивания письменной речи учащихся в формате эссе были выделены следующие показатели: стандартное отклонение оценок письменной речи учащихся в формате эссе у экспертов, коэффициент корреляции средних оценок компонентов тестового конструкта в формате эссе у экспертов, коэффициент корреляции оценок отдельных компонентов тестового конструкта в формате эссе у экспертов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного научного исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что повышению степени надежности оценивания письменной речи учащихся в формате эссе будет способствовать:

- использование алгоритмической последовательности оценивающих действий экспертов (первичное безоценочное ознакомление с текстом эссе, оценку исходного тезиса, безоценочное ознакомление с конечным тезисом, оценку развития исходного тезиса, конечного тезиса, целостности идеи, заголовка, языковых средств, культурной нормы, выставление целостной оценки эссе);

- будут учитываться компоненты тестового конструкта в формате эссе (заголовок, исходный тезис, развитие тезиса, конечный тезис, языковые средства, целостность идеи и культурную норму) будет обеспечена согласованность оценивающих действий экспертов в ходе их опытной подготовки на этапах выработки единого понимания процедуры оценивания, тренировочного оценивания эссе по общему впечатлению, выработки единого подхода к оцениванию компонентов тестового конструкта в формате эссе, тренировочного оценивания компонентов тестового конструкта, выработке единого подхода к алгоритмической процедуре оценивания эссе, тренировочного выстраивания оценивающих действий и опытной оценки согласованности действий и оценок экспертов.

В проведенном исследовании были рассмотрены как теоретические, так и практические аспекты обеспечения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе.

Анализ эволюции взглядов на языковое тестировании позволил выделить особенности оценивания письменной речи в формате эссе, включая как педагогическое измерение, так и анализ причин полученных результатов, а также поиск резервов их повышения при обучении учащихся эссе как форме письменного высказывания.

Эссе, как формат тестирования, характеризуется специфической конструктной валидностью, включающей такие объекты тестирования, как грамматика, лексика, связанность, целостность, логичность, доказательность, гибкость и релевантность написанного учащимися текста, а также их информированность по проблеме.

Комплексный подход к оцениванию письменной речи в формате эссе, учитывающий лексико-грамматические и орфографические составляющие тестового конструкта, общее впечатление от эссе, а также языковый, дискурсивный и прагматико-стратегический аспекты, повышает надежность этой процедуры за счет аналитического оценивания языковых, дискурсивных, функциональных объектов тестирования и соблюдения точности выставляемых баллов, обоснованных консенсусом оценщиков, частотным распределением оценок и строгим следованием установленным критериям.

Оценочными характеристиками описательного типа эссе является точность описания, в повествовательном учитывается последовательное изложение протекания события, в логическом рассуждении необходимо показать причинно-следственную связь, в доказательном эссе важно привести убедительные аргументы, а в экспозиторном эссе учащиеся обеспечивают исчерпывающую репрезентацию имеющихся фактов и сведений.

Повышение надежности эссе как тестового формата возможно, если конкретизировать объекты тестирования, стандартизовать формат эссе как теста и детализировать оценку каждого из структурно-коммуникативных компонентов эссе в зависимости от его типа, что, в свою очередь, позволяет совершенствовать аналитическую шкалу оценивания. Межэкспертная надежность есть ключевое условие обеспечения надежности тестирования письменной речи учащихся в формате эссе в сочетании с надежностью тестового формата и процедуры оценивания.

Эффективность подготовки экспертов к оцениванию теста повышается, если эта подготовка осуществляется в течение длительного срока, циклически с периодическим возвращением к ранее сформированным оценочным умениям, с такими этапами, как: обсуждение процедуры оценивания, ознакомление со шкалами оценивания, опытное оценивание результатов тестирования с анализом согласованности оценочных действий экспертов.

Подготовка экспертов состоит из серии согласовательных совещаний, каждая из которых имеет целью повысить совпадение оценки общего впечатления от эссе у экспертов, совпадение их оценки компонентов тестового конструкта, а также совпадение процедур оценивания компонентов тестового конструкта по соответствующим шкалам и критериям.

Преодоление субъективизма оценки экспертов на всех этапах оценивания эссе как формата тестирования письменной речи учащихся достигается за счет исключения таких типичных ошибок, как: завышение оценки, занижение оценки, игнорирование отдельных шкал, ошибочное применение отдельных критериев, подмена оценки компонентов тестового конструкта оцениванием общего впечатления от эссе, подмена оценки компонентов тестового конструкта оценкой отдельных удачных фрагментов эссе.

Критериями выставления согласованных оценок в соответствии с компонентами тестового конструкта являются лаконичность, релевантность, полнота смысла, мотивирующая сила (заголовок), оригинальность, самостоятельность, проблемность (исходный тезис), полнота, доказательность, логичность, релевантность (развитие тезиса), аргументированность, прибавленная информация, убедительность (конечный тезис), тематическая лексика, фразеология, грамматическая норма, средства соединения (языковые средства), общая идея, ключевые слова, соответствие теме (целостность идеи), толерантность, тактичность, гуманизм, эмоциональность, этичность (культурная норма).

Алгоритмическая последовательность оценивающих действий экспертов, направленная на преодоление поспешной оценки эссе на основе общего первого впечатления, включает следующие действия: первичное безоценочное ознакомление с текстом эссе, оценку исходного тезиса, безоценочное ознакомление с конечным тезисом, оценку развития исходного тезиса, конечного тезиса, целостности идеи, заголовка, языковых средств, культурной нормы, выставление целостной оценки эссе.

Показателями оценивания экспертной деятельности в формате эссе являются стандартное отклонение оценок письменной речи учащихся в формате эссе у экспертов, коэффициент корреляции средних оценок компонентов тестового конструкта в формате эссе у экспертов, коэффициент корреляции оценок отдельных компонентов тестового конструкта в формате эссе у экспертов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Телешев, Дмитрий Юрьевич, Тамбов

1. Аванесов, B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Дис. д-ра пед. наук. М., 1994. 339 с.

2. Азимов, Э.Л., Щукин, А.И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: «Златоуст», 1999. 109с.

3. Айнштейн, В.Г., Гольцова, И.Г. Об адекватности экзаменационных оценок // Высшее образование в России. 1993. №3. - С. 40-42.

4. Александрова, О.В. Когнитивно-прагматические особенности построения дискурса в средствах массовой информации // Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. Рязань, 2002. С. 80-83

5. Алещанова, В.И. Газетный текст как разновидность массово-информативного дискурса.// Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Сб. научн. трудов. Волгоград: Перемена, 2000. 133с.

6. Антонова, И.Б. Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию в языковом вузе. Дисс. . кан. пед. наук. М., 1994. - 254с.

7. Бабушис, Е.Л. Обучение письменной речи как творческой деятельности в форме описания, повествования и аргументации (на старшем этапе в школах с углубленным изучением английского языка): Дис. . д-ра пед. наук. Тамбов, 2000. 180с.

8. Беллерт, И. Об одном условии связности текста // Новое в зарубежной лингвистике. Сборник научных статей под ред. Николаевой Т. М. М.: Прогресс, 1978 - вып. 8 - С.172-208.

9. Белый, Ю.А., Рапопорт, И.А. О методах определения действенности и надежности тестов в зарубежной педагогике // Совет, педагогика. 1969. №8. - С. 120-130.

10. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - №3.

11. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4.

12. Бим, И.Л., Миролюбов, А.Л. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. -1998. № 4.

13. Володин, Н.В. Контроль понимания иноязычного текста (опыт эталонного трехуровневого подхода к оценке языковой подготовки) // Иностр. языки в школе. 1972. №5. С.29-37.

14. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981 138 с.

15. Гальскова, Н.Д., Шаповалова, В.М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении // Иностр. языки . 1987. № 4. С. 57-60.

16. Гильбух, Ю.З. Актуальные проблемы валидации психологических тестов // Вопросы психологии. 1978. № 5. С. 108-118.

17. Городецкая, Л.А. Всероссийская конференция по языковому тестированию // Иностр. языки в школе. 1995. № 4. С. 74-77.

18. Горчев, А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля // Иностр. языки в школе. 1984. №6. С.68-72.

19. Гурочкина, А. Г. Понятие дискурса в современном языкознании // Номинация и дискурс. Рязань, 1999. - С. 12-15.

20. Дубовик, М.Я., Стулов, Ю. В., Дубовик, Е. И. Справочное пособие по письменной речи английского языка. Минск, «Высшая школа», 1990.

21. Единый государственный экзамен по английскому языку (Демо-версия,2007) http://ege.edu.ru:8080/ege/portal/

22. Еналиева, Т.М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на 1 курсе языкового вуза (на материале английского языка). Дисс. .докт. пед. наук. М., 274 с.

23. Ивин, А. А. Основы теории аргументации: Учебник. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 - 352 с.

24. Ильиных, Н.А. Тестирование в обучении иностранным языкам (из опыта работы) // Обучение иностранным языкам: традиции и инновацию Межвузовский сборник научных статей. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. -С.116-121.

25. Коккота, В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989.- 117с.

26. Конобеев, А.В. "The basics of Essay Writing" // Английский язык в школе, Изд-во "Титул", декабрь 2004. С. 24-31.

27. Конобеев, А.В. Обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе (на материале младших курсов языкового вуза). Дисс. .: .кан. пед. наук. — Тамбов, 2001, 180 с.

28. Конобеев, А.В. Современные подходы к жанру // Труды Тамбовского филиала юридического института МВД России за второе полугодие 2000 г., вып. 3. Тамбов, 2000. С. 91-93.

29. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам / Под ред. B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1970.

30. Коровкин, М.М. Коммуникативный аспект экономии: имплицитен ли синтаксический эллипсис? // Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. Рязань, 2002. С. 209-218.

31. Крылова, О.В. Жанрово-речевая организация текста и ее представление в язьже.// Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. Рязань, 2002. С. 98102.

32. Кубрякова, Е.С., Панкрац, Ю.Г., Лузгина, Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов. Под общей редакцией Е. С. Кубряковой. М.: Филологический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова, 1997. - 243 с.

33. Кузнецов, А.А. Мониторинг качества подготовки учащихся // Стандарты и мониторинг, 2001.

34. Кузьмина, Л.Г. Современные методические приоритеты в развитии письменной речи в средней школе. Доклад на международной школе-семинаре. Тамбов, 2003.

35. Лукин, В.А. Художественный текст: основы лингвистической теории и элементы анализа. Учебник для филологических специальностей и вузов. М.: Ось-89, 1999. - 192 с.

36. Макарова, Е.Л. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе (немецкий язык): Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- М., 1994. 311 с.

37. Макарова, Е.Л. Проблемы обучения дискурсу в школах с углубленным изучением иностранного языка//ИЯШ 1993 - №6. - С. 17-21.

38. Макнамара, Т. Языковое тестирование = Language Testing пер. с англ. JI. Н. Беляева. Москва: RELOD: Oxford University Press, 2005. - 173 е.; (Оксфордская серия введений в лингвистические исследования).

39. Мильруд, Р.П. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, А.В. Матиенко А.В., И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2005. - № 7. - С. 32 - 41.

40. Мильруд, Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1997. - № 2. - С. 5 - 11.

41. Мильруд, Р.П. Теория обучения языку. Том 1. Прикладная лингвистика. (Applied Linguistics). Тамбов, 2002. 122с.

42. Мильруд, Р.П. Языковой тест: проблемы педагогических измерений / Р.П. Мильруд, А.В. Матиенко А.В. // Иностранные языки в школе. 2006. -№ 5. - С. 7 - 13.

43. Нефедова, JI.A. Нестандартные речевые действия в диалогическом дискурсе.// Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. Рязань, 2002. С. 218-222.

44. Николаева, Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы// Новое в зарубежной лингвистике. Сборник научных статей под ред. Николаевой Т. М. М.: Прогресс, 1978 - вып. 8 - 127с.

45. Остражкова, Н.С. Особенности дискурса как объекта переводческой деятельности // Методология исследования: дискурс в обучении иностранным языкам. Тамбов, 2002. - С. 154-159.

46. Пассов, Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Ред.-сост. В.А Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. С. 13-19.

47. Пассов, Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт. В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М.: Русский язык.1991 С. 162-173.

48. Поляков, О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе №2. — 1994.

49. Поляков, О.Г. Тест по английскому языку за базовый курс обучения //Иностр. языки в школе. 1996. №3. С. 13-19.

50. Рапопорт, И.А., Сельг, Р., Соттер, И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностр. языки в школе. 1989. №6. С. 19-24.

51. Рогожникова, И.Н. Экологический дискурс: к проблеме определения лингвокультурологических параметров и типов текстов.// Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. Рязань, 2002. С. 140-144.

52. Руднев, В.П. Современные подходы к лингвистике и стилистике текста. М.: Наука, 1980 - 127 с.

53. Сафонова, В.В. ЕГЭ проблемы контроля и оценивания. Доклад на международной школе-семинаре. Тамбов, 2003

54. Сергеева, Е.В. Русский религиозно-философский дискурс «школы всеединства»: лексический аспект. Автореф. дисс. .докт. филол. наук. СПб, 2002.

55. Симкин, В.П. Осторожно: тест // Иностр. языки в школе. №5. -1996.

56. Солдатова, Н.В. Тестирование письменной речи как лингводидактическая проблема: На материале экзаменационных сочинений: автореферат дис. . канн, филол. н.: 10.02.04 / МГУ им. М. В. Ломоносова. -Москва, 1997. 25 с.

57. Старков, А.П. Функциональная направленность контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. С.28-33.

58. Степанов, Ю. С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип причинности //Язык и наука конца XX века. М.: Изд-во РГГУ, 1995. - С. 35-37.

59. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983.

60. Фоломкина, С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1985. №3. С. 18-22.

61. Фоломкина, С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. 1986. №2. С. 16-20.

62. Хохлова, Н. Б. Обучение дискурсу описания // "Державинские чтения" сборник трудов аспирантов и молодых ученых Тамбов, изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. С. 41-44.

63. Хохлова, Н.Б. Обучение письменному описательному дискурсу на первом курсе языкового вуза Дисс. кан пед наук Тамбов, 2003. 180 стр.

64. Цатурова, И.А. Тестирование устной коммуникации, Высшая школа, М. 2004,127 с.

65. Цурикова, Л. В. Проблемы изучения дискурса в современной лингвистике // Традиционные проблемы языкознания в свете новых парадигм знаний. М., 2000. - С. 110.

66. Чернявская, В.Е. От анализа текста к анализу дискурса // Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. Рязань, 2002. С. 230-232.

67. Штулъман, Э.А. Тесты, требования к ним и их классификация // Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. П. С. 22-32.

68. Alderson J. Tests of oral performance: the need for data-based criteria ELT // English Language Teaching. 1987. - Vol. 41 (4). - P. 287-291.

69. Alderson J. Clapham C. Wall D. Language Test Construction and Evaluation. Cambridge University Press, 1995.

70. Alderson J., Urquhart A. The effect of students' academic discipline on their performance on ESP reading tests. Cambridge University Press, 1985.

71. Alexander L.G. Essay and Letter Writing. New York. Longman, 1999.

72. Anerbach В., Snyder B. Paragraph Patterns. Orlando: Harcourt Brace & Co, 1983.

73. Applebee A.N. Contexts for learning to write: Studies of secondary school instruction. -NJ: Norwood, Ablex, 1984.

74. Aschbacher P.R. Performance assessment: State Activity, interest and concerns // Applied Measurement in Education. 1991. - Vol. 4. - P. 275-288.

75. Axelrode R. "St Martin's Guide to College Writing". 2001.

76. Bacha N.N. Writing Evaluation: What Can Analytic versus Holistic Essay Scoring Tell Us? // System. 2001. - Vol.29. - P. 371-383.

77. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. -Oxford: Oxford University Press, 1990.

78. Bachman L. Modem Language testing at the Turn of the Century: Assuring That What We Count Counts // Language Testing. 2000. - Vol. 17. - P. 1-42.

79. Belanoff P., Dickson M. Portfolios: Process and product. -Portsmouth: Boynton/Cook, 1991.

80. Boldt H., Valsecchi M.I., Weigle S.C. Evaluation of ESL student writing on text-responsible and non-text responsible writing tasks // MEXTESOL Journal. 2001. Vol.24. - P. 13-33.

81. Brindley G. Task-Centred Assessment in Language Learning / The Promise and the Challenge, 1994. http://www.eric.ed.gOv/ERICDocs/data/ericdocs2sql/contentstorage01/0000019b/8 0/14/20/22.pdf

82. Brown G., Glasswell K., Harland D. "Accuracy in the scoring of writing: Studies or reliability and validity using a New Zealand writing assessment system". 2004.

83. California English language Development Test. http://www.cde. ca. gov/ta/tg/el/

84. Campbell C. Survey review: ETL course books for secondary schools ELT // English Language Teaching. 1998. - Vol. 52. - P. 337-352.

85. Canale M., Swain M. Theoretical bases communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. - Vol. 1. - P. 1-47.

86. Canale M. On some dimensions of language proficiency // Issues in Language Testing Research / J.W. Oiler (ed.). Rowley, Mass.: Newburry House, 1983. P. 333-342.

87. Carroll J.B. The psychology of language testing // Language Testing Symposium: A Psycholinguistic Perspective / A. Davies (ed.). London: Oxford University Press, 1968. P. 46-49.

88. Carter R., McCarthy M. Vocabulary and language teaching / Applied Linguistic and Language Study Series. Addison-Wesley, 1988.

89. Certificate in Advanced English (CAE) http://www.cambridgeesol.org/exams/general-english/cae.html

90. Chapelle C., Carol A., Jamieson J., Hegelgeimer V. Validation of a Web-Based ESL Test // Language Testing. 2003. - Vol.20. P. 409-439.

91. Chapelle С. Validity in Language Assessment // Annual Review of Applied Linguistics. 1999. - Vol.19. - P. 254-272.

92. Charney D. The validity of Using Holistic Scoring t Evaluate Writing: A Critical Overview//Research in the Teaching ofEnglish. 1984. - Vol. 18. - P. 65-81.

93. Charney D., Rayman J. The Role of Writing Quality in Effective Student Resumes // Journal of Business and Technical Communication. 1989. -Vol. 3.-P. 46-54.

94. Chenoweth N.A., Hayes J.R. Fluency in writing: Generating text in LI and L2 / Written Communication, 2001. P. 283-294.

95. Clapham C. Assessment and Testing // Annual Review of Applied Linguistics. Vol. 20. - P. 147-161.

96. Coffin C., Curry M. Goodman Teaching Academic Writing: A Toolkit for Higher Education. London and New York: Routledge, 2003.

97. Coffman W.E. Essay Examinations // ELT Journal. 1971. - Vol. 41/1.-P. 25-29.

98. Cohen A.D. Assessing language ability in the classroom (2nd ed.). -Boston: Heinle and Heinle, 1994.

99. Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching: Draft 1 of Framework proposal. Strasburg: Council of Europe Press, 1996.

100. Connor U. Contrastive Rhetoric: Cross-Cultural Aspects of Second-Language Writing. 1996. http://www.eric.ed.gov/EducationalResourcesInformationCenter

101. Connor U. New Directions in Contrastive Rhetoric / TESOL Quarterly. Win 2002. - n36 . - P. 493-510.

102. Cumming A. Six writers in search of texts: A protocol-based study of LI and L2 writing // ELT Journal. 2002. - Vol. 41 (4). - P. 257-267.

103. Cumming A., Grant L, Mulcahy-Ernt P., Powers D. A teacher-verification study of speaking and writing prototype tasks for a new TOEFL Language Testing //Language Testing. 2004. - Vol. 21(2). - P. 107 - 145.

104. Day S., Funk R., McMahan E. Reading and the writing process. 2nd ed. New York: Macmillan, 1994.

105. Douglas D., Selinker L. Principles for Language Tests within the Discourse Domains / Theory of Interlanguage: Research, Test Construction and Interpretation // Testing. 1985. - Vol. 2. - P. 205-26.

106. Douglas D. Developments in language testing // Annual Review of Applied Linguistics. 1995. - Vol. 15. - P. 167-187.

107. Elbow P., Belanoff P. Portfolios as a substitute for Proficiency Examinations // College Composition and Communication. 1986. - Vol. 37. - P. 336339.

108. Elder C.U., Knoch G., Barkhuizen J. von Randow Individualized feedback to enhance rater training: does it work? / Language Assessment Quarterly 2. -2005.-P. 175-196.

109. Enright M., Morley M., Sheehan K. Items by Design: The Impact of Systematic Feature Variation on Item Statistical Characteristics // Applied Measurement in Education. 2002. Vol. 15. - P. 49-74.

110. Erdosy M. The Influence of Prior Experience on the Construction of Scoring Criteria for ESL Composition // International Journal of English Studies. -2001.-Vol.1.-P. 175-196.

111. Evans D. ELT in East European Technical Universities // English Language Teaching Journal. 1979. - Vol. 33. - P. 310-312.

112. Fairbairn G., Winch Ch. Reading, Writing and Reasoning: A guide for students. Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 1990.

113. Farr M. Essayist Literacy and Other Verbal Performances // Written Communication. 1993. - Vol. 10. - P. 4-38.

114. First Certificate in English (FCE) http://www.cambridgeesol.org/exams/general-english/fce.html

115. Freedman S. Historical Overview: Groups in the Writing Classroom / Technical Report. 1987. - No. 4.

116. Gass S., Winke P., Reed D., Kilbourn M. The Effect of Rater Background on the Evaluation of Speech Samples / Current Research and Development in the Test of English as a Foreign Language (TOEFL), 2005.

117. George G., Mallery P. SPSS for windows step by step: A simple guide and reference, 11.0 update. Boston, MA: Allyn & Bacon, 2003.

118. Grotjahn R. Testing spoken language: Underhill, NIC, A Handbook of Oral Testing Techniques. Cambridge: Cambridge University Press. - 1987. -177p.

119. GSTEP (Georgia State Test of English Proficiency). http://www2.gsu.edu/~wwwtep/

120. Hale G.A., Angelis P., Thibodeau L. Effects of test disclosure of performance on the test of English as a foreign language // Language Learning. -1983.-Vol. 33.-P. 449-464.

121. Halliday M.A., Hasan R. Cohesion in English. Harlow: Longman Group, 1976.

122. Halonen J.S. Demystifying critical thinking // Teaching of Psychology. 1995. - Vol. 22. - P. 75-81.

123. Hamayan E.V. Approaches to alternative assessment // Annual Review of Applied Linguistics. 1995. - Vol. 15. - P. 212-226.

124. Hamp-Lyons L. Social, Professional and Individual responsibility in Language Testing // System. 2000. - Vol. 28. - P. 579-591.

125. Hamp-Lyons L., Heasley B. Study Writing. Cambridge University Press, 1992.

126. Hamp-Lyons L. Essay Test Strategies and Cultural diversity: Pragmatic Failure, Pragmatic Accommodation, and the definition of Excellence, 1990.http://www.eric.ed.gov/ERlCDocs/data/ericdocs2sql/content storage 01/0000019 b/80/22/5a/b7.pdf

127. Hamp-Lyons L. Communicative Writing Profiles: an Investigation of the Transferability of a Multiple-Trait Scoring Instrument across ESL Writing Assessment contexts // Language Learning. 1991. - Vol. 41. - P. 337-373.

128. Harrington K., Elander J., Reddy P. Complex skills and academic writing: a review of evidence about the types of learning required to meet core assessment criteria // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2006. - Vol. 31.-P. 71-90.

129. Harrison A.A Language Testing Handbook. London & Basingstoke: Macmillan, 1983.

130. Hedge J.W. "Can Appraisers Rate Work Performance Accurately?". 1988.

131. Henning G. Dimensionality and construct validity of language tests // Language Testing. 1992. - Vol. 9. - P. 1-11.

132. Hoetker J., Brossell G. A Procedure for writing content-Fair Essay Examination Topics for Large-Scale Writing Assessments // College composition and Communication. 1986. - Vol. 37. - P. 328-335.

133. Homburg T.J., Spaan M.C. ESL Reading Proficiency Assessment / Testing Strategies. -N/A, 1982.

134. Homburg TJ. Holistic Evaluation of ESL Compositions: Can It Be Validated//TESOL Quarterly. 1984. - Vol. 18. - P. 87-107.

135. Houston G. "How writing works: imposing organizational structure within the writing process". Pearson, Boston, USA, 2004. - 274p.

136. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

137. Huot B. Reliability, Validity, and Holistic Scoring: What We Know and What We Need to Know // College Composition and Communication. 1990. -Vol. 41.-P. 201-213.

138. International English Language Testing System (IELTS) http://www.ielts.org/

139. Ishikawa S. Learning to Write in a Second Language: Two Decades of Research // ELT. Journal. 1995. - Vol. 41. - P. 257-267.

140. Ivanic R. Writing and identity: the discoursal construction of identity in academic writing. Amsterdam; Philadelphia, PA: John Benjamins, 1998.

141. Jacobs S.E. Rhetorical Information as Predication // TESOL Quarterly. -1981. Vol. 15. - P. 237-249.

142. Jarvis S., Grant L., Bikowski D., Ferris D. Exploring Multiple Profiles of Highly Rated Learner Composition // Journal of Second language Writing. 2003. - Vol. 12. - P.337-403.

143. Jordan R. English for Academic Purposes / A guide and resource book for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

144. Kantor R., Powers D. Decision Making while Rating ESL/EFL Writing Tasks: A Descriptive Framework // The Modern Language Journal. 2002. - Vol. 86. - P. 67-96.

145. Kinneavy J.L. A Theory of Discourse. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1971.

146. Kondo-Brown К. An analysis of rater bias in measuring Japanese L2 writing performance // Language Testing. 2002. - Vol. 19. - P. 3-31.

147. Kroll B. Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

148. Kubota R., Lehner Al. Toward Critical Contrastive Rhetoric // Journal of Second Language Writing. 2004. - Vol.13. - P. 7-27.

149. Lado R. Language testing: The construction and use of foreign language tests. Longman: London, 1961.

150. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Longman: A Pearson Education Book, 1992.

151. Lumley T. Assessment Criteria in a Large-Scale Writing Test: What Do They really Mean to the Raters? // Language Testing. 2002. - Vol. 19. - P. 246-276.

152. Lunsford A.A. Writing Assessment: Issues and Strategies. Addison-Wesley Longman Ltd, 1986.

153. Lunt H., Morton J., Wigglesworth G. Rater behaviour in performance testing: evaluating the effect of bias feedback / 19th annual congress of Applied Linguistics Association, 1994.

154. Matsuda P.K. Second language writing in the twentieth century: A situated historical perspective // In B. Kroll (ed) Exploring the dynamics of second language writing. New York: Cambridge University Press, 2003. - P. 15-34.

155. McCall J. How to write themes and essays. New York: Arco Publishing, 1998.

156. McCarthy M. Discourse analysis for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

157. McClain M., Roth J. Schaum's Quick Guide to Writing Great Essays. New York: McGraw-Hill, 1999.

158. McNamara T.F. 21st century Shibboleth: Language tests, identity and intergroup conflict // Language Policy. 2005. - Vol. 4. - P. 351-370.

159. McNamara T.F. Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 2000.

160. Mehrens W.A. How to Evaluate the Legal Defensibility of High-Stakes Tests // Applied Measurement in Education. 1992. - Vol. 5. - P. 256-283.

161. Messick S. Validity and Washback in Language Testing // Language Testing. 1996. - Vol. 13. - P. 241-256.

162. Millrood R.P. Applied Linguistics. Tambov, 2002. Vol. 1.

163. Millrood R.P. Introduction to Linguistics. An anti-fossilization course for teachers. Tambov, 2001.

164. Millrood R.P. Teaching to Write // Modules in ELT Methodology. -Tambov, 2000. P. 169-182.

165. Moon Т., Hughes K. Training and Scoring Issues Involved in Large-Scale Writing Assessments // Educational Measurement: Issues and Practice. -2002.-Vol. 21.-P. 15-19.

166. Moss P.A. Enlarging the dialogue in Educational measurement: Voices from Interpretive research Traditions // Educational researcher. 1996. -Vol. 25. - P. 20-28.

167. Mullane J., McKelvie S. Effects of Removing the Time Limit on First and Second Language Intelligence Test Performance // Practical Assessment, Research & Evaluation. 2001. - Vol. 7.

168. Murphy C., Sherwood S. The St. Martin's Sourcebook for Writing Tutors (2nd ed. Ed). New York: Bedford/St. Martins, 2003.

169. Myles J. Second language writing and research: the writing process and error analysis in student texts // TESL-EJ. 2002. - Vol. 6.

170. Oiler Jr. J.W. Language Tests at School: A Pragmatic Approach. -London: Longman, 1979.

171. Peck J.K. The Ohio Literacy Initiative Sets a Course of Action: How Will We Respond? // Ohio Reading Teacher. 1999. - Vol. 33. - P. 51-54.

172. Penny J., Johnson R., Gordon B. The effect of rating augmentation on inter-rater reliability: An empirical study of a holistic rubric // Assessing Writing. 2000. Vol. 7. P. 143-164.

173. Polio C., Glew M. ESL writing assessment prompts: How students choose // Journal of Second Language Writing. 1996. Vol. 5. P. 35-49.

174. Rea-Dickins P. Evaluation and English language teaching // Language Teaching. 1994. - Vol. 27. - P. 71-91.

175. Reichelt M. Defining "Good Writing": A Cross-Cultural Perspective / Composition Studies / Freshman English News. 2003. - Vol. 31. - P. 99-126.

176. Reid J. M. The Process of Composition. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents, 1988.

177. Ruth L., Murphy S. Designing Writing Tasks for the Assessment of Writing. Greenwood Publishing Group, 1988.

178. Savignon S. Communicative competence: Theory and classroom practice. Reading MA: Addison-Wesley, 1983.

179. Suen H.K. (Хои Суен), Lei P.W. (Пуи Ba Лей) Classical Versus Generalizability Theory of Measurement. http://suen.ed.psu.edu/~hsuen/pubs/classical%20v%20g-theory%20Chinese.pdf

180. Shavelson R.J., Webb N.M. Generalizability theory: A primer. -Newbuiy Park, CA: Sage. 1991.

181. Shi L. Native-and Normative-Speaking EFL Teachers' Evaluation of Chinese Students' English Writing // Language Testing. 2001. - Vol. 18. - P.303-325.

182. Shohamy E.A. Beyond Proficiency Testing: A Diagnostic Feedback Testing Model for Assessing Foreign Language Learning // Modern Language Journal. 1992. Vol. 76. P. 513-521.

183. Shohamy E.A. Interrater and intrarrater reliability of the oral interview and concurrent validity with cloze procedure in Hebrew / In J. W. Oiler (Ed.), Issues in language testing research, 1983. P. 229-236.

184. Shohamy E.A., Reves Т., Bejerano Y. Introducing a New Comprehensive Test of Oral Proficiency // English Language Teaching Journal. -1986.-Vol. 40.-P. 212-220.

185. Schoonen R., Stevenson M., de Glopper K. Inhibition or Compensation? A Multidimensional Comparison of Reading Processes in Dutch and English // Language Learning. 2007. - Vol. 57. - P. 115-154.

186. Spolsky B. Introduction: linguistic and language testers // Approaches to Language Testing. Advances in Language Testing Series 2 / B. Spolsky (ed.). Arlington, VA.: Center for Applied Linguistics, 1978.

187. Spolsky B. Language Testing in The Modern Language Journal // The Modern Language journal. 2000. - Vol. 84 (1). - P.536-552.

188. Spolsky B. Testing across cultures: an historical perspective World Englishes. 1993. - Vol. 12. - Issue 1. - P. 87-93.

189. Stapleton R.J. Optimizing the Fairness of student Evaluations: A Study о fcorrelations between Instructor Excellence, Stude Production, Learning Production, and Expected Grades // Journal of Management Education. 2001. -Vol. 25.-P. 268-291.

190. Stemler E. A comparison of consensus, consistency, and measurement approaches to estimating interrater reliability // Practical Assessment, Research & Evaluation. 2004. - Vol. 9(4).

191. Swales J. The English language and its teachers: thoughts past, present, and future // ELT Journal. 1993. - Vol. 47. - P. 283-291.

192. Terwilliger J. Semantics, Psychometrics and Assessment Reform: A Close Look at "Authentic" Assessments // Educational Researcher. 1997. - Vol. 26. - P. 24-27.

193. TOEFL. Information Bulletin for Computer-based Testing. Educational Testing Series. New Jersey, Princeton, 2001.

194. Tompkins G.E. Teaching writing: balancing process and product / 4th ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson/Merrill/Prentice Hall, 2004.

195. Turner C., Upshur J. Rating scales Derived from Student Samples: Effects of the Scale Maker and the Student Sample on Scale Content and Student Scores // TESOL Quarterly. 2002. - Vol. 36. - P. 49-70.

196. Valette R.M. Modern language testing. London: Harcourt Brace Jovanovich, 1977.

197. Walker M. Using Digital and Paper Diaries for Learning and Assessment Purposes in Higher Education: A Comparative Study of Feasibility and Reliability // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2007. - Vol. 32. - P. 631-643.

198. Weigle S.C. Using FACETS to model rater training effects / Language Testing Research Colloquium. Washington, D.C., 1994.

199. Weigle S.C., Boldt, H., & Valsecchi, M.I. Effects of task and rater background on the evaluation of ESL student writing: A pilot study // TESOL Quarterly. 2003. - Vol. 37. - P. 345-354.

200. Weinrich H. The textual function of the French article // Literary Style: A symposium. Longman: New York, 1971. - P. 93-105.

201. Widdowson H.G. Rules and procedures in discourse analysis / T. Myers (ed.) The development of conversation and discourse. Edinburgh: Edinburgh University Press, 1979. - P. 93-129.

202. Widdowson H.G. Learning Purpose and Language Use. London: Oxford University Press, 1983.

203. Wiggins G.P. Educative assessment: Designing assessments to inform and improve student performance. San Francisco: Jossey-Bass, 1998.

204. Wigglesworth G. An Investigation of Planning time and Proficiency Level on Oral Test Discourse // Language Testing. 1997. - Vol. 14. - P. 85-106.

205. Yancey K.B. Looking back as we look forward: Historicizing writing assessment// College Composition and Communication. -1999. Vol. 50. - P. 483-503.

206. Zinsser W. Writing to Learn. New York, 1998.

207. Comment on the following statement.

208. Many children play video games nowadays. Many parents say that they are dangerous and affect their children's behavior.

209. What can you say for and against allowing children to play video games? Write 200-250 words. Use the following plan:

210. Introduction (state the problem)2. Arguments "for"3. Arguments "against"4. Conclusion.

211. Some people think that it is better to do shopping in big supermarkets, others prefer small specialized shops.

212. So as I think it depends on what you are going to buy. According to your needs you should choose to do shopping in big supermarkets or small specialized shops. I prefer to go to supermarkets. I think they are more convenient for me.

213. Comment on the following statement.

214. Many children play video games nowadays. Many parents say that they are dangerous and affect their children's behavior.

215. What can you say for and against allowing children to play video games? Write 200-250 words. Use the following plan:

216. Introduction (state the problem)2. Arguments "for"3. Arguments "against"4. Conclusion.

217. All things considered I can say that videogames can be very useful, although parents should control their children and choose the games without violence.

218. Comment on the following statement

219. Many children play video games nowadays. Many parents say that they are dangerous and affect their children's behavior.

220. What can you say for and against allowing children to play video games? Write 200-250 words. Use the following plan:

221. Introduction (state the problem)2. Arguments "for"3. Arguments "against"4. Conclusion.

222. Nowadays it becomes more and more popular to play video games. Among players there are a lot of children. I like to play video games too. Every evening I spend some time in front of my computer. My parents allow me to play them.

223. To sum up I can say that parents should allow their children to spend not more then an hour near the computer. Also they should make them to make special exercises for their eyes. Finally, the games should be "peaceful".

224. Уровни оценивания владением иностранным языком в «Европейском языковом портфеле» ("Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching", 1996)1. A1 (Уровень выживания):

225. Понимание Аудирование Я понимаю отдельные знакомые слова и очень простые фразы в медленно и четко звучащей речи в ситуациях повседневного общения, когда говорят обо мне, моей семье и ближайшем окружении.

226. A2 (Предпороговый уровень):1. Понимание1. Аудирование

227. Письмо ! Письмо Я умею писать простые связные тексты на знакомые или интересующие меня темы. Я умею писать письма личного характера, сообщая в них о своих личных переживаниях и впечатлениях.

228. В2 (Пороговый продвинутый уровень):

229. Я понимаю развернутые доклады и лекции и содержащуюся в них даже сложную аргументацию, если тематика этих выступлений мне достаточно знакома. Я понимаю почти все новости и репортажи о1. Понимание1. Аудирование

230. I i 1 ; текущих событиях. Я понимаю содержание большинства фильмов, если их герои говорят на литературном языке.

231. Чтение Я понимаю статьи и сообщения по современной проблематике, авторы которых занимают особую позицию или высказывают особую точку зрения. Я понимаю современную художественную прозу.

232. Говорение Диалог Я умею без подготовки довольно свободно участвовать в диалогах с носителями изучаемого языка. Я умею принимать активное участие в дискуссии по знакомой мне проблеме, обосновывать и отстаивать свою точку зрения.

233. Монолог Я могу понятно и обстоятельно высказываться по широкому кругу интересующих меня вопросов. Я могу объяснить свою точку зрения по актуальной проблеме, высказывая все аргументы «за» и «против».

234. С1 (Уровень профессионального владения):

235. Понимание Аудирование Я понимаю развернутые сообщения, даже если они имеют нечеткую логическую структуру и недостаточно выраженные смысловые связи. Я почти свободно понимаю все телевизионные программы и фильмы.

236. Чтение Я понимаю большие сложные11 i нехудожественные и художественные тексты, их стилистические особенности. Я понимаю также специальные статьи и технические инструкции большого объема, даже если они не касаются сферы моей деятельности.

237. Монолог Я умею понятно и обстоятельно излагать сложные темы, объединять в единое целое составные части, развивать отдельные положения и делать соответствующие выводы.