Обеспечение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся

Никонова, Елена Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обеспечение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Никонова, Елена Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обеспечение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся"

На правах рукописи

005045126

НИКОНОВА Елена Ивановна

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБЪЕКТИВНОСТИ ОЦЕНКИ ТЕСТИРОВАНИЯ УСТНЫХ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

(английский язык, основная школа)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

з і майт

Москва 2012

005045126

Работа выполнена на кафедре лингводидактики ИЛиМК Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный областной университет»

Научный доктор филологических наук, профессор

руководитель: Василевич Александр Петрович

ФГБОУ ВПО «Московский государственный областной университет», заведующий кафедрой лингводидактики

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Сороковых Галина Викторовна

ФГБОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт», профессор кафедры английской филологии и методики

кандидат педагогических наук, доцент Грицков Дмитрий Михайлович ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина», доцент кафедры лингвистики и лингводидактики

Ведущая ГОУ ВПО «Московский государственный обла-

организация: стной гуманитарный институт»

Защита состоится «19» июня 2012 в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.07 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109 391, г. Москва, ул. Рязанский проспект, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова».

Автореферат разослан «17» мая 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат исторических наук, профессор

А.С. Калякин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития российского образования, обусловленный подписанием Болонской конвенции (1999) и последующим вхождением страны в единое европейское образовательное пространство, характеризуется повсеместным внедрением тестирования как основного средства контроля уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. Особое звучание данная проблема приобретает в русле компетентностного подхода (Алмазова Н.И., 2003, 2007; Байденко В.И., 2009; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2006; Роберт И.В., 2008, 2010; Хуторской A.B., 2003; Шадриков В.Д., 2006), ориентированного на результат обучения. Согласно компетентностной модели образования, которая легла в основу современных федеральных образовательных документов (ФГОВ ВПО по направлению подготовки «Лингвистика» (2010) и ФГОС ООО (2010)), на современном этапе овладение иностранным языком приобретает социальную значимость. Иноязычная коммуникативная компетенция выступает одной из базовых компетенций, которыми должны овладеть выпускники средней общеобразовательной школы. При этом использование тестирования рассматривается как ключевое условие для обеспечения объективности при оценивании результатов процесса обучения иностранному языку (Балыхина Т.М., 2006; Бим И.Л., 2005; Мильруд Р.П., 2006; Поляков О.Г., 1999, 2010; Сафонова В.В., 2004; Симкин В.Н., 1995; Фоломкина С.К., 1986; Цатурова И.А., 1980,1984 и др.).

Особую актуальность приобретает повышение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся как показателя их иноязычной коммуникативной компетенции. Большое внимание уделяется оцениванию умений ознакомительного чтения, умений монологического высказывания и умений диалогического высказывания как составляющих устных речевых умений, где высокий результат рассматривается как важный показатель готовности учащихся к устному иноязычному общению (Бобро Т.А., 1999; Махмурян К.С., 2011; Патралова Т.А., 2006; Поляков О.Г., 1999,2010; Фоменко Е.А., 2011 и др.).

примерные экзаменационные билеты для сдачи экзамена по иностранным языкам («Вестник образования России», 2007) расходятся с требованиями государственного образовательного стандарта и примерными программами по учебным предметам (ФГОВ ООО, 2010; Примерные программы по учебным предметам, 2010). При контроле уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции учащихся по окончании IX класса отсутствуют задания на контроль развития аудитивных умений и умений письменной речи, а также задания на контроль сформированное™ лексико-грамматических навыков учащихся.

Кроме того, необходимым условием для реализации находящегося на стадии эксперимента экзамена государственной итоговой аттестации (ГИА, 2011) является наличие группы специально подготовленных экспертов (до 11 учителей на группу из 15 учащихся в соответствии с требованиями ГИА), что представляется труднореализуемым на практике при отсутствии приказа Министерства образования об обязательном проведении ГИА в средней школе. В свою очередь, шкалы оценивания указанных экзаменов не позволяют дифференцировать учащихся по уровню знаний, тем самым понижая степень объективности оценки учителя.

Таким образом, сложившаяся ситуация по обеспечению объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы осложняется не только недостаточно разработанной методикой организации и проведения тестирования, но и недостаточно исследованной процедурой оценивания.

Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась определенная научная база для рассмотрения проблемы обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы. Анализ ряда теоретических и практических работ показал, что в центре внимания ученых были следующие вопросы:

• теоретические основы компетентностного подхода в образовании (Алмазова Н.И., 2003, 2007; Байденко В.И., 2009; Болотов В.А., 2003; Бубнова Г.И., 2010; Зимняя И.А., 2006; Роберт И.В., 2008, 2010; Хуторской A.B., 2003; Шадриков В.Д., 2006);

• фундаментальные основы контроля уровня сформированное™ аспектов иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся (Балыхина Т.М., 2006; Кожевникова Л.А., 2009; Поляков О.Г., 1999, 2010; Симкин В.Н., 1995; Цатурова И.А., 1980, 1984; Bachman L., 1990; Bachman L., Palmer А., 1996; Brown J.D., 2007, 2008; Savignon S.J., 1997 и др.);

• устные речевые умения как объект оценивания (Бабаянц A.B., 2004; Баклашкина М.В., 2009; Бернштейн BJL, 2004; Верисокин Ю.И., 2009; Гальскова Н.Д., 2000; Киреева Т.В., 2006; Колесников A.A., 2011; Лытаева М.А., 2004; Сысоев П.В., 2008; Щукин А.Н., 2006 и др.);

• взаимодействие и взаимосвязь процессов обучения и контроля устных речевых умений учащихся (Аванесов B.C., 1998; Бим И.Л., 1997; Киреева Т.В., 2006; Колесников A.A., 2011; Королев М.Ф., 1996; Миролюбов A.A., 2010; Пассов Е.И., 2011; Федорова JI.M., 2004; Фоломкина С.К., 1996; Щукин А.Н., 2006; Bachman L., 1990; McNamara T., 2000 и др.);

• тестирование устных речевых умений учащихся (Балыхина Т.М., 2006, Ефремова Н.Ф., 2003; Ильиных H.A., 2001; Коккота В.А., 1989; Кожевникова Л.А., 2008; Майоров А.Н., 1996, 2000; Переверзев В.Ю., 2003; Поляков О.Г., 1989, 1999; Мельникова М.Б., 1995, 2002; Canale M., 1980; Gronlund N.E., 1998 и др.);

• методы оценивания устных речевых умений учащихся (Вербицкая М.В., 2010; Гришина И.В., 2007; Гутгарц Р.Д., 2001; Звонников В.И., 2007; Ильина Л.Е., 2006; Калужская М.В., 2006; Переверзев В.Ю., 2003; Соловова E.H., 2002, 2007; Полищук М.Н., Яцков Н.В., 1996; Самылкина H.H., 2007; Симонов В.П., 2001; Тюняева Т.В., 2002; Фомина Ж.В., 2010; Alderson J.C., 2000; Brown H.D., 2005 и др.).

Однако, несмотря на внимание, уделяемое исследователями решению проблемы обеспечения объективности оценки устных речевых умений учащихся, приходится констатировать ряд следующих неразработанных и недостаточно изученных проблем:

• не сформулированы теоретико-методологические основы обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы;

• не выявлены организационно-методические условия обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы;

• не определены критерии и показатели для обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы;

• не разработана технология обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы.

В этой связи возникают противоречия между необходимостью обеспечения объективности тестологической диагностики и отсутствием инновационных технологий поэтапного обеспечения объективности итоговой оценки сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учащихся IX классов; между . четко сформулированными организационно-методическими условиями и отсутствием ; научно-обоснованной технологии оценки достижений учащихся, разработанной на основе компетентностной парадигмы; между распространенностью тестирования устных речевых умений учащихся как средства контроля и объективностью оценки его результатов.

Следовательно, имеются все основания считать проблему обеспечения объективности оценки устных речевых умений учащихся

основной школы нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования - «Обеспечение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся (английский язык, основная школа)».

Объектом исследования выступает процесс оценивания устных речевых умений учащихся основной школы.

Предметом исследования является технология обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы за счет совершенствования процедуры оценивания и оптимизации формата теста.

Цель исследования состоит в разработке научно-обоснованной технологии обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы за счет совершенствования процедуры оценивания и оптимизации формата теста.

Гипотезой исследования является предположение о том, что технология обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы может быть эффективна, если:

• тестовый конструкт будет включать оценивание умений ознакомительного чтения, умений монологического высказывания и умений диалогического высказывания;

• будут учитываться следующие методические условия процедуры тестирования и оценивания: разработка аналитической шкалы, дифференциация удельного веса оцениваемых параметров, осведомленность тестируемых с перечнем критериев оценки, обоснованность присвоения баллов по критериям;

• будет реализована технология поэтапного обеспечения объективности итоговой оценки, включающая следующие этапы: 1) определение значимы^ параметров оценивания, 2) определение общей суммы баллов, 3) присвоение тестовых баллов по каждому параметру оценивания, 4) разработка шкал и инструкции по оцениванию для учителя, 5) определение индивидуальной суммы баллов ученика, 6) стандартизация полученных результатов.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие основные задачи исследования:

1. Проанализировать теоретико-методологические основы обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы и выявить пути обеспечения объективности их оценки.

2. Определить особенности влияния способов оценивания на объективность оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы.

3. Выявить и обосновать организационно-методические условия обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы.

4. Разработать критерии шкалы оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы.

5. Разработать технологию поэтапного обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы. Проверить ее эффективность в ходе экспериментальной работы и проанализировать полученные результаты.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения вытекающих из нее задач были использованы следующие методы исследования: на теоретическом уровне - анализ (аналитический обзор лингвистической, психологической и методической литературы по вопросам исследования); обобщение (описание, синтез теоретического и экспериментального материала); интерпретация (объяснение, сравнение, аналогия); на научно-эмпирическом уровне - сбор фактов (анкетирование), наблюдение (изучение опыта преподавателей), контроль и измерение (тестирование), проверка в эксперименте, статистический анализ (статистическая обработка полученных результатов); апробация на практике эффективности разработанной системы.

Методологической основой исследования послужили: психологические труды в области теории деятельности и теории общения Л.С. Выготского (1982), ПЛ. Гальперина (1976), Зимней И.А. (1991, 1999), A.A. Леонтьева (1969, 1989), А.Н. Леонтьева (1975), С.Л. Рубинштейна (2000) и др.; концептуальные идеи системного, личностно-ориентированного, коммуникативного и компетентностного подходов к организации процесса обучения (Алмазова Н.И., 2003, 2007; Бим И.Л., 1988; Болотов В.А., 2004; Бубнова Г.И., 2010; Гальскова Н.Д., 2004, 2009; Миролюбов A.A., 2010; Пассов Е.И., 2007; Сафонова В.В., 2004; Savignon S.J., 1997 и др.).

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные положения: по теории и методике обучения иностранным языкам (Беляев Б.В., 1965; Бим И.Л., 1992; Веретенникова Л.К., 2012; Гальскова Н.Д., 2000; Гез Н.И., 1989; Миньяр-Белоручев Р.К., 1990; Пассов Е.И., 2011; Соловова E.H., 2002; Шатилов С.Ф., 1977; Щербаков Ю.И., 2012; Щукин А.Н., 2006); по теории и методике контроля и способов оценивания качества знаний и умений (Вербицкая М.В. и др., 2010; Горчев А.Ю., 2009; Гришина И.В. и др., 2007; Звонников В.И., 2007; Королев М.Ф. и др., 1996; Матвеева Е.И., 2011; Переверзев В.Ю., 2003; Самылкина H.H., 2007; Сысоев П.В., 2008; Тюняева Т.В., 2002; Фомина Ж.В., 2010; Цатурова И.А., 1972; Alderson J.C., 2000; Brown H.D., 2005; Ek J., 1987); по технологии создания тестовых форм контроля (Аванесов B.C., 1995; Василевич А.П., 2002; Ефремова Н.Ф., 2003; Майоров А.Н., 1996, 2000; Михеев В.И, 2003; Челышкова М.Б., 2002 и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые:

• определены особенности влияния основных подходов оценивания, где использование критериев и показателей в рамках критериального подхода повышает объективность оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы в сравнении с холистическим подходом;

• выявлены и обоснованы организационно-методические условия обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы;

• разработана технология поэтапного обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы, включающая шесть этапов;

• выявлены процедуры, направленные на обеспечение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы, а именно: определение значимости-оцениваемых параметров как доли от общей суммы баллов, а также ранжирование результатов по величине суммарного балла.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

• предложено теоретическое обоснование технологии обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы;

• уточнено определение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы;

• конкретизированы критерии шкалы оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы (монологическое и диалогическое высказывания).

Практическая ценность диссертации определяется следующим:

• разработано обеспечение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы;

• подготовлены методические материалы для итоговой оценки тестирования устных речевых умений учащихся по английскому языку в IX классе средней школы;

• материалы диссертационного исследования могут быть использованы в курсе лекций по теории и методике преподавания английского языка, в спецпрактикуме «Обеспечение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы», а также для подготовки учителей к объективному оцениванию устных речевых умений учащихся IX класса средней школы.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положений, их непротиворечивостью; адекватностью используемых методов целям и задачам исследования; опорой на современные

достижения методики обучения иностранным языкам; опытной проверкой теоретических положений и выводов; организацией и достаточным временем проведения исследовательской работы; внедрением полученных результатов в практику работы основной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Объективность оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы представляет собой требование к оценивающим действиям учителя выставлять оценки на основе результатов выполнения учащимися технологически надежного стандартизированного теста с использованием аналитической шкалы, включая конкретизацию параметров оценивания и детализацию их оценок.

2. Объективность оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы повышается при аналитическом восприятии фонетического, лексического и грамматического аспектов устного высказывания в рамках критериального подхода с использованием аналитической шкалы оценивания, что проявляется в точности итоговых баллов с последующим выставлением оценок учителем.

3. Обеспечение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы возможно при соблюдении следующих методических условий: а) разработке аналитической шкалы оценивания, б) дифференциации удельного веса оцениваемых параметров, в) осведомленности тестируемых с перечнем критериев оценки по каждому виду речевой деятельности и аспекту языка, г) обоснованности присвоения баллов по каждому из критериев.

4. Параметрами и критериями шкалы оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы являются:

• для монологического высказывания: содержание высказывания (соответствие высказывания заданной теме, полнота раскрытия предложенной темы, логичность высказывания, объём высказывания, умение обосновывать свою точку зрения), лексико-грамматическое оформление высказывания (лексический запас/употребление речевых образцов, грамматическая правильность речи) и произносительный аспект высказывания (произношение, интонация, беглость речи, спонтанность речи, уверенность);

• для диалогического высказывания: содержание высказывания (соответствие содержания заданной теме, полнота раскрытия предложенной темы, логичность высказывания), взаимодействие с собеседником (способность начинать беседу, способность вести беседу, способность завершать беседу, эмоциональность), лексико-грамматическое оформление высказывания (лексический запас/употребление речевых образцов, грамматическая правильность речи) и произносительный аспект высказывания (произношение, интонация, беглость речи).

5. Технология обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы представляет собой

алгоритмическую последовательность следующих этапов: 1) определение значимых параметров оценивания, 2) определение общей суммы баллов, 3) присвоение тестовых баллов по каждому параметру оценивания, 4) разработка шкал и инструкции по оцениванию для учителя, 5) определение индивидуальной суммы баллов ученика, 6) стандартизация полученных результатов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2012 гг.

Первый этап исследования - поисковый (2006-2007 гг.) На данном этапе происходило осмысление исследовательской проблемы, проводился отбор и анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования, определялся понятийно-категориальный аппарат. Формулировались цели и задачи исследования, определялись объект и предмет исследования, выдвигалась гипотеза, конкретизировались методы исследования. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.

Второй этап исследования - опытно-экспергшентальный (20072011 гг.) На этом этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась технология обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы; были выявлены значимые критерии оценки и определен их «удельный вес»; разрабатывался план эксперимента с целью проверки рабочей гипотезы исследования; в ходе экспериментального исследования проверялась эффективность разработанной технологии.

Третий этап исследования - итоговый (2011-2012 гг.) На данном этапе проводился анализ результатов экспериментального исследования; были описаны его количественные и качественные данные; сформулированы основные выводы; оформлен текст диссертации.

Личный вклад автора исследования заключается в разработке технологии обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы, позволяющей максимально уменьшить фактор субъективизма при оценивании данных умений, в разработке методических рекомендаций и внедрении разработанной технологии в учебный процесс, а также в разработке экзаменационных материалов для проведения итогового экзамена по английскому языку в IX классе средней школы.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингводидактики Московского государственного областного университета (2007-2011гг.); на заседаниях предметно-цикловой комиссии преподавателей иностранных языков ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж» (2006-2011 гг.); на заседаниях методического

объединения учителей иностранных языков СОШ ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж» (2006-2011 гг.). Основные положения диссертации были изложены автором в виде докладов на II Международной научной конференции «Лингвистические и методические аспекты преподавания иностранных языков», проходившей 26-27 ноября 2009 г. в Белгородском государственном университете; на ежегодной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых Московского государственного областного университета (2011). По теме диссертации были опубликованы 5 статей, в том числе 2 статьи в журналах, рекомендованных ВАК. Разработанная технология обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы проходила экспериментальную проверку в IX классах средней общеобразовательной школы при ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж», г. Серпухов. Результаты диссертационного исследования были внедрены в учебный процесс школ г. Москвы (ГБОУ СОШ №1688; ГБОУ СПО КМТИ №61) и Московской области (МБОУ «Пролетарская средняя общеобразовательная школа»).

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Основное содержание работы изложено на 168 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, определяются объект и предмет исследования, формулируются его цель и задачи, а также указываются методы исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы» анализируются особенности устных речевых умений как объекта оценивания, рассматриваются характеристики языкового тестирования, описываются способы оценивания устных речевых умений учащихся, уточняется определение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы.

Во второй главе «Практические аспекты обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы» выявляются организационно-методические . условия обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы, разрабатывается технология поэтапного обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы, излагается план и описывается ход эксперимента, проводится количественный и качественный анализ его результатов.

В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального решения основной проблемы исследования, формулируются выводы; определяется перспективность ее дальнейшего изучения.

Библиография исследования включает 176 источников.

В приложения вошли образцы тестовых заданий для оценки уровня владения английским языком, а также методические рекомендации и экзаменационные материалы для итоговой оценки тестирования устных речевых умений учащихся по английскому языку в IX классе средней школы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В центре внимания реферируемой диссертации находится вопрос обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы.

В первой главе диссертационного исследования рассматриваются теоретико-методологические основы обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы.

В первом разделе первой главы диссертационного исследования определяются особенности устных речевых умений как объекта оценивания в современной методике обучения английскому языку.

Исследования понятийного содержания устных речевых умений (Бабаянц, 2004; Баклашкина, 2009; Верисокин, 2009; Гальскова, 2000; Ки-реева, 2006; Щукин, 2006 и др.) показывают, что в качестве объекта оценивания выступает способность учащихся участвовать в устном речевом взаимодействии с целью решения определенных коммуникативных задач, включая умение правильно выбрать стиль речи, подчинить форму устного речевого высказывания задачам общения и употребить самые эффективные языковые и неязыковые средства.

В работе показано влияние следующих принципов процесса коммуникативного обучения иноязычному общению на устные речевые умения как объект оценивания:

• соблюдение принципов коммуникативного обучения (индивидуализация, функциональность, речевая направленность, ситуативность и новизна);

• моделирование учебного общения на основе речевых ситуаций, имитирующих естественные ситуации общения;

• полноценность коммуникативных заданий как по характеру (коммуникативная направленность, ситуативность, деятельностная ориентированность, аутентичность), так и по содержанию (ролевые игры, проблемные ситуации, свободное/спонтанное общение).

Анализ компонентного состава моделей иноязычной коммуникативной компетенции как результата сформированности устных речевых умений позволил в качестве объекта последних рассматривать не только языковую и речевую компетенции, но также дискурсивную и социолингвистическую компетенции.

Особенностью устных речевых умений как объекта оценивания является то, что оценивание продуктивных видов речевой деятельности, включая оценивание устных речевых умений учащихся основной школы, является изначально менее объективным. В связи с этим возрастает актуальность обеспечения объективности оценки тестирования данного вида умений учащихся основной школы.

Во втором разделе первой главы диссертационного исследования рассматривается проблема оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы в современной методике обучения английскому языку. В результате анализа понятийного наполнения терминов «оценивание» и «тестирование» под оценкой тестирования устных речевых умений учащихся основной школы подразумевается не только педагогическое измерение, но также анализ оценок и путей их повышения.

В современных условиях большое внимание уделяется разработке способов объективного оценивания знаний. Наиболее объективным средством признается стандартизированный тест, в котором вероятность завышения или занижения оценки минимальна, вследствие оценивания уровня знаний посредством сравнения результатов с эталоном.

Анализ языкового тестирования показал, что тестовыми характеристиками, повышающими объективность оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы, являются конструктная валид-ность, тестовые задания закрытого типа и наличие критериев оценивания.

При этом характерной особенностью объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы является ее зависимость от оценивающих действий учителя. Следовательно, объективность итоговой оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы опосредована не только форматом теста как педагогического средства контроля и измерения, но и процедурой оценивания, включая последующий анализ полученных результатов, а также поиск путей повышения объективности оценки.

Таким образом, обеспечение объективности итоговой оценки устных речевых умений представляет собой требование к оценивающим действиям учителя выставлять оценки на основе технологически надежного стандартизированного теста с использованием аналитической шкалы, включая конкретизацию параметров оценивания и детализацию их оценок (первая задача исследования).

В третьем разделе первой главы диссертационного исследования рассматриваются проблемы объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы в зависимости от способа оценивания.

Рассмотрены холистический (целостный) подход на основе общего впечатления учителя от ответа учащегося и критериальный подход с использованием критериальной (аналитической) шкалы. Показано их влияние на объективность оценки тестирования устных речевых умений уча-

щихся основной школы, где оценивание на основе общего впечатления в соответствии с собственными представлениями учителя о «правильности» выполнения задания снижает объективность оценивания.

В свою очередь, критери&чьный подход к оценке тестирования лексического и грамматического оформления высказываний, а также фонетического аспекта как составляющих устных речевых умений учащихся основной школы, с использованием детализированной шкалы оценивания повышает объективность данной оценки. В качестве дополнительного фактора, обеспечивающего объективность оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы, выступает точность выставляемых баллов. Данная характеристика баллов определяется точным соблюдением установленных критериев и последующим распределением оценок (низкие, средние, высокие).

Таким образом, объективность оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы повышается при аналитическом восприятии фонетического, лексического и грамматического аспектов устного высказывания в рамках критериального подхода с использованием аналитической шкалы оценивания, что проявляется в точности итоговых баллов (вторая задача исследования).

Во второй главе диссертационного исследования решаются практические задачи обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы.

В первом разделе второй главы диссертационного исследования анализируются существующие формы итогового устного экзамена по иностранному языку с целью выявления организационно-методических условий повышения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы.

В работе показано, что принятый в настоящее время формат устного итогового экзамена в IX классе основной школы на основе примерных экзаменационных билетов для сдачи экзамена по иностранным языкам («Вестник образования России», 2007) не обеспечивает объективность оценки по следующим аспектам:

• несоответствие требованиям Госстандарта (Примерные программы по учебным предметам, 2010), так как за рамками остается контроль умений аудирования, письма и лексико-грамматических навыков;

• несовершенство аналитической шкалы оценивания, когда оценка выставляется на основе общего впечатления учителя от ответа учащегося, что понижает объективность оценки.

Анализ экспериментального экзамена в формате государственной итоговой аттестации (ГИА, 2010) показал, что, несмотря на ряд определенных достоинств, условия его проведения и проверки делают его проведение трудно реализуемым на практике, т.к. требуют привлечения огромного числа специалистов, прошедших предварительную подготовку. Исполь-

зуемые на ГИА шкалы оценивания не позволяют дифференцировать учеников по уровню сформированное™ их компетенции, и не позволяют учителю достаточно объективно оценить их ответ.

В результате проведенного анализа предлагается ряд следующих организационно-методических условий, учет которых позволит повысить объективность оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы (третья задача исследования):

1) разработка аналитической шкалы - система оценки должна быть основана на критериальном подходе к оцениванию, что позволит учителю дать более объективную оценку речевым умениям учащихся;

2) выявление «удельного веса» оцениваемых параметров - в целях дифференциации учащихся по степени сформированное™ их устных речевых умений следует дифференцировать значимость каждого из оцениваемых параметров;

3) осведомленность с перечнем критериев - процедура выставления оценки устных речевых умений учащихся должны быть известны всем участникам учебного процесса (учителю, ученику, родителям);

4) обоснованность присвоения баллов - принцип присвоения баллов по каждому из критериев оценивания должен быть привычен и понятен каждому школьному учителю.

Во втором разделе второй главы проводимого исследования в рамках решения пятой задачи исследования с учетом вышеизложенного разработана и предложена технология поэтапного обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы. Данная технология представляет собой алгоритмическую последовательность из шести этапов.

Этап 1. Определение значимых критериев оценивания

Разработка шкал оценивания устного ответа ученика началась с получения опытным путем (анкетирование 16 преподавателей иностранных языков) перечня параметров, значимых для оценивания монологического и диалогического высказываний. По результатам обработки данных были конкретизированы следующие критерии шкалы оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы (четвертая задача исследования):

• для монологического высказывания-, содержание высказывания (соответствие высказывания заданной теме, полнота раскрытия предложенной темы, логичность высказывания, объём высказывания, умение обосновывать свою точку зрения), лексико-грамматическое оформление высказывания (лексический запас/употребление речевых образцов, грамматическая правильность речи) и произносительный аспект высказывания (произношение, интонация, беглость речи, спонтанность речи, уверенность).

• для диалогического высказывания: содержание высказывания (соответствие содержания заданной теме, полнота раскрытия предложенной те-

мы, логичность высказывания), взаимодействие с собеседником (способность начинать беседу, способность вести беседу, способность завершать беседу, эмоциональность), лексико-грамматическое оформление высказывания (лексический запас/употребление речевых образцов, грамматическая правильность речи) и произносительный аспект высказывания (произношение, интонация, беглость речи).

Этап 2. Определение общей суммы баллов

Для удобства дальнейшего сопоставления результатов было решено установить максимальную сумму баллов по всем параметрам = 100 (в том числе 50 для монолога, и 50 для диалога).

Этап 3. Присвоение тестовых баллов по критериям оценивания Из данных опроса экспертов ясно видно, что не все отобранные нами параметры значимы в равной степени. Так, за «лексический запас» (для диалога) было отдано 15 голосов из 16, а «способность начинать беседу» упомянули всего два человека. Было решено определить значимость каждого конкретного параметра, исходя из числа экспертов, упомянувших этот параметр в своей анкете. Соответственно для каждого параметра был рассчитан его «удельный вес» (доля от общей суммы баллов), выраженный конкретным числом (например, для «лексического запаса» эта величина составила 10,56, а для «способности начинать беседу» - всего 1,41.

Этап 4. Разработка шкал и инструкции по оцениванию для учителя Для удобства использования технологии на итоговом экзамене шкалы оценивания устного речевого высказывания (монолог и диалог), были представлены в доступной форме, и к ним приложены инструкции, позволяющие учителям применять предложенные шкалы на практике.

Этап 5. Определение индивидуальной суммы баллов ученика Полученные от учителей оценки по шкалам «взвешивались» в соответствии с удельным весом соответствующих параметров — отдельно для монолога и диалога. Полученные суммы баллов складывались и определялась общая индивидуальная сумма баллов для каждого испытуемого (максимальная сумма составляла ровно 100).

Этап 6. Стандартизация полученных результатов Чтобы решить, насколько «хорош» полученный учеником балл, и какую оценку (5, 4, 3 или 2) следует поставить в зависимости от набранной им суммы баллов, была проведена специальная процедура: все полученные результаты были ранжированы по величине суммарного балла от большего к меньшему и поделены на четыре группы так, чтобы в одну группу попали близкие значения показателя, а между группами был существенный «скачок».

В третьем разделе второй главы диссертационного исследования рассматриваются результаты эксперимента с целью определения эффективности предложенной технологии обеспечения объективности оценки тестирования устной речи учащихся.

В ходе эксперимента сравнивались отметки за одни и те же ответы, поставленные по традиционной схеме и по разработанной технологии с оценками, которые a priori строятся на более объективной основе (общая оценка знаний ученика его учителем, основанная на успеваемости ученика за прошедший год, и балл, полученный учеником в ходе стандартного письменного теста).

Основное предположение состояло в том, что отметка, полученная по предлагаемой процедуре оценивания, лучше коррелирует с этими двумя оценками. План экспериментального исследования включал прохождение следующих этапов:

1. Получение экзаменационных оценок традиционным способом.

2. Получение экзаменационных оценок испытуемых с применением разработанных шкал.

3. Получение эталонных оценок испытуемых (экспертная оценка преподавателя и результаты теста на выявление степени владения языком).

4. Сопоставительный анализ тестовых, экзаменационных и экспертных оценок.

Обобщенно план эксперимента может быть представлен следующим образом в виде схемы (см. рис. 1).

Эталонные оценки

Рисунок 1. План экспериментального исследования

Экспериментально проверяемая гипотеза состоит в следующем. Оценки [Г] и [Т] будут в какой-то мере различны, и каждый раз при не совпадении оценка [7] будет ближе к эталонной оценке, поскольку по нашему предположению эталонные оценки наилучшим (объективным) образом отражают уровень владения языком, а критериальная шкальная оценка обладает значительно большей степенью объективности.

В экспериментальном исследовании приняли участие учащиеся 9х классов средней общеобразовательной школы при Губернском профессиональном колледже города Серпухова Московской области, которые выбрали английский язык в качестве итогового экзамена. Все уча-

стники эксперимента обучались на протяжении последних пяти лет (с 5-ого по 9-ый класс) у одного учителя и показывали неплохие результаты. Итоговый экзамен по английскому языку проводился в устной форме и проверял умения чтения и говорения в двух его видах: монолог и диалог. Таким образом, билет включал в себя 3 задания: задание 1 - на проверку умений ознакомительного чтения, задание 2 - на проверку умений учащихся в устной монологической речи, а задание 3 - умений диалогической речи. В качестве экзаменаторов выступали три учителя английского языка: один оценивал устный ответ по традиционным шкалам оценивания, второй - по разработанной технологии оценивания, а третий выступал в роли собеседника в речевом взаимодействии с экзаменуемым.

Этап 1. Получение экзаменационных оценок испытуемых традиционным способом. Экзаменатор оценивал ответ ученика, опираясь на традиционные шкалы оценивания, приведенные в «Вестнике образования России» (2007). Традиционные отметки распределились примерно так, как они практически всегда распределяются на школьных экзаменах: двоек не было вообще, а подавляющее большинство учеников получили «отлично» (46%) или «хорошо» (50%). Насколько нам известно, в практике проведения экзаменов учителя избегают ставить «двойки», да и «тройки» встречаются относительно редко. В этом смысле распределение оценок, полученных на нашем экзамене в традиционной форме, можно признать типичным.

Этап 2. Получение экзаменационных оценок испытуемых с применением разработанных аналитических шкал. Экзаменатор оценивал ответ ученика по разработанной технологии оценивания, основанной на критериальном подходе. Для удобства работы преподавателю выдавались для заполнения два бланка (один для монолога, другой для диалога), содержащие перечень параметров, а также инструкцию по оцениванию. При окончательном подведении итогов оценивания, данные ученика по монологу и диалогу суммировались. Для дальнейшего сопоставления результатов полученные баллы учеников стандартизировались по описанной выше процедуре. Полученный результат оказался для нас ожидаемым: 23% участников эксперимента получили «5», большинство учащихся (53%) — «4», пятая часть группы (19%) - «3», а 3% учащихся - «2».

Этап 3. Получение эталонных оценок испытуемых. В качестве «эталонных оценок» мы рассмотрели оценки двух типов: экспертная оценка преподавателя и результаты теста на выявление степени владения английским языком. Экспертная оценка давалась учителем, обучающим учеников экспериментальной группы на протяжении пяти лет. Для получения тестовых баллов был выбран стандартизированный тест А.П. Василевича (2005), ставший лауреатом конкурса Министерства

образования РФ 2001 г. Тестирование экспериментальной группы учащихся было проведено в конце учебного года, незадолго до устного экзамена. Таким образом, оно отражает именно тот уровень знания английского языка, который был у учащихся на момент экзамена. Эталонные оценки были получены по 100-балльной шкале. Для сопоставления результатов полученные баллы учеников стандартизировались по описанной выше процедуре.

Этап 4. Сопоставительный анализ тестовых, экзаменационных и экспертных оценок. Начнем с небезынтересного факта: полное совпадение всех четырех оценок зафиксировано только у 15% учеников, показавших самые лучшие результаты. Из этого следует такой вывод: для учащихся, обладающих достаточно высокой степенью знания языка, выбор конкретного варианта оценки знаний несущественен. Не представляли для нас интереса и те ученики, которые получили одинаковые результаты по двум сравниваемым вариантам оценки ([з~] и |~4~[). Разошлись оценки у 46% испытуемых, и во всех случаях с эталоном коррелировала именно оценка [Т] (оценка, поставленная по разработанной технологии): она каждый раз либо совпадала с эталонной, либо была к ней ближе, чем традиционная отметка (следует отметить, что в 15 % случаев разрыв традиционной и эталонной оценок достигал двух баллов).

Для выявления эффективности предлагаемой технологии обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы особое значение приобретает статистический анализ полученных данных.

В статистике общепризнанным является подход, при котором нормальное распределение данных свидетельствует об их достоверности. На диаграмме 1 приведены результаты теста Андерсон-Дарлинга для разных типов оценивания. Пунктирной линией обозначена кривая нормального распределения. Расчеты выполнены с использованием программного обеспечения МтйаЬ 16. Параметр Р-Уа1ие характеризует соответствие распределения Гауссовскому (нормальному) распределению. В случае Р-Уа1ие > 0,05 тест считается пройденным.

Диаграмма 1. Тест Андерсон-Дарлинга для разных типов оценивания

Р-Уа1ие = 0,145 Р-Уа1ие = 0,104 Р-Уа1ие = 0,056 Р-Уа1ие < 0,005

Г -п I 1

- -

і ї !

І і

эталонная оценка оценка по разра-учителя-эксперта ботанной методике оценивания

тест

традиционная оценка

Исходя из значения Р-Value, можно сделать вывод о том, что оценки по разработанной технологии оценивания имеют нормальный характер распределения (как и в случае двух эталонных оценок), в то время как распределение оценок, поставленных по традиционной системе оценивания, теста на нормальное распределение не прошли, т.к. Р-Value < 0,005.

Таким образом, полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают гипотезу исследования и эффективность применения предлагаемой технологии обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, доказывается достижение поставленных задач, обобщаются полученные результаты, формулируются выводы:

1. Уточнено определение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы, которое представляет собой требование к оценивающим действиям учителя выставлять оценки на основе результатов выполнения учащимися технологически надежного стандартизированного теста с использованием аналитической шкалы, включая конкретизацию параметров оценивания и детализацию их оценок.

2. Доказано, что объективность оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы повышается при аналитическом восприятии фонетического, лексического и грамматического аспектов устного высказывания в рамках критериального подхода с использованием аналитической шкалы оценивания, что проявляется в точности итоговых баллов.

3. Доказана эффективность выявленных организационно-методических условий: а) разработки аналитической шкалы оценивания, б) дифференциации удельного веса оцениваемых параметров, в) осведомленности тестируемых с перечнем критериев оценки по каждому виду речевой деятельности и аспекту языка, г) обоснованности присвоения баллов по каждому из критериев. Данные эксперимента показали, что реализация выявленных условий способствовала положительной динамике в обеспечении объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы.

4. Разработан критериальный аппарат объективности оценивания тестирования устных речевых умений учащихся основной школы:

5. Разработана технология обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы, представляющая собой алгоритмическую последовательность следующих этапов: 1) определение значимых параметров оценивания, 2) определение общей суммы баллов, 3) присвоение тестовых баллов по каждому параметру оценивания, 4) разработка шкал и инструкции по оцениванию для учителя, 5) определение индивидуальной суммы баллов ученика, 6) стандартизация полученных результатов.

Вышеизложенное подтверждает факт разработки научно-обоснованной и проверенной экспериментальным путем технологии обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы, что и являлось целью данного диссертационного исследования. Таким образом, гипотеза диссертационного исследования получила свое подтверждение, все поставленные задачи были решены и цель исследования достигнута.

Перспективность настоящего исследования заключается в дальнейшей разработке проблемы обеспечения объективности оценки тестирования продуктивных видов речевой деятельности учащихся основной школы, во внедрении основных положений диссертации в теорию и методику обучения иностранным языкам.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Никонова Е.И. Проблема итогового контроля по иностранному языку за базовый курс обучения в средней школе [Текст] / Е.И. Никонова // Вестник Московского государственного Областного Университета. Педагогика. — М., 2009. № 4. С. 110-114.

2. Никонова Е.И. К проблеме оценки коммуникативных умений на устном итоговом экзамене в 9 классе [Текст] / Е.И. Никонова // Вестник Московского государственного Областного Университета. Педагогика. - М., 2010. № 3. С. 133-138.

Публикации в других изданиях

3. Никонова Е.И. Итоговая оценка девятиклассников: проблема итоговой аттестации по иностранному языку в новой форме [Текст] / Е.И. Никонова // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Грамота,

2012. №1 (56). С. 117-119.

4. Никонова Е.И. К проблеме оценки коммуникативных умений на устном итоговом экзамене в 9 классе [Текст] / Е.И. Никонова // Материалы II Международной научной конференции «Лингвистические и методические аспекты преподавания иностранных языков» БелГУ, 26-27 ноября 2009г. -Белгород, 2009. С. 276-277.

5. Никонова Е.И. Методика оценки устных речевых умений на итоговом экзамене по английскому языку в 9 классе: итоги эксперимента. // Современные научные исследования и инновации. - Январь, 2012. [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issiies/2012/01/6462

Формат60х847,6. Объем 1,25 п.л.

Тираж 100 экз.

Заказ 635.

2012 г.

ГУП МО «Серпуховская типография» Министерство по делам печати и информации Московской области

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никонова, Елена Ивановна, Москва

61 12-13/1663

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

НИКОНОВА ЕЛЕНА ИВАНОВНА

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБЪЕКТИВНОСТИ ОЦЕНКИ ТЕСТИРОВАНИЯ УСТНЫХ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

(английский язык, основная школа)

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

Научный руководитель: доктор филол. наук, проф. Василевич Александр Петрович

Москва 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................3

ГЛАВА I. Теоретические аспекты обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы.......16

1.1. Особенности устных речевых умений как объекта оценивания в современной методике обучения английскому языку.............................16

1.2. Проблема оценки тестирования устных речевых умений учащихся в современной методике обучения английскому языку...........................37

1.3. Проблема объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся в современной методике обучения английскому языку......57

ВЫВОДЫ по главе 1.....................................................................78

ГЛАВА II. Практические аспекты обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы.............80

2.1. Организационно-методические условия обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся..................80

2.2. Разработка технологии обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся.......................................105

2.3. Ход и анализ результатов эксперимента.......................................121

2.3.1. Получение экзаменационных оценок испытуемых традиционным способом....................................................................121

2.3.2. Получение экзаменационных оценок испытуемых с применением разработанной технологии оценивания...........................127

2.3.3. Получение эталонных оценок..........................................131

2.3.4. Сопоставительный анализ полученных результатов...............140

2.3.5. Апробация разработанной технологии............................145

ВЫВОДЫ по главе II..................................................................147

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.........................................................................149

БИБЛИОГРАФИЯ................................................................. ...152

ПРИЛОЖЕНИЯ..........................................................................169

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный этап развития российского образования, обусловленный подписанием Болонской конвенции (1999) и последующим вхождением страны в единое европейское образовательное пространство, характеризуется повсеместным внедрением тестирования как основного средства контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. Особое звучание данная проблема приобретает в русле компетентностного подхода (Алмазова Н.И., 2003, 2007; Байден-ко В.И., 2009; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2006; Роберт И.В., 2008, 2010; Хуторской A.B., 2003; Шадриков В.Д., 2006), ориентированного на результат обучения. Согласно компетентностной модели образования, которая легла в основу современных федеральных образовательных документов (ФГОВ ВПО по направлению подготовки «Лингвистика» (2010) и ФГОС ООО (2010)), на современном этапе овладение иностранным языком приобретает социальную значимость. Иноязычная коммуникативная компетенция выступает одной из базовых компетенций, которыми должны овладеть выпускники средней общеобразовательной школы. При этом использование тестирования рассматривается как ключевое условие для обеспечения объективности при оценивании результатов процесса обучения иностранному языку (Балыхина Т.М., 2006; Бим И.Л., 2005; Мильруд Р.П., 2006; Поляков О.Г., 1999, 2010; Сафонова В.В., 2004; Симкин В.Н., 1995; Фоломкина С.К., 1986; Цатурова И.А., 1980, 1984 и др.).

Махмурян К.С., 2011; Патралова Т.А., 2006; Поляков О.Г., 1999, 2010; Фоменко Е.А., 2011 и др.).

Введение Единого государственного экзамена как единой формы итоговой аттестации учащихся в средней общеобразовательной школе явилось инструментальным решением для обеспечения объективности оценивания уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции учащихся XI класса. Вместе с тем вопрос обеспечения объективности оценки умений учащихся основной школы (IX класс) остается до сих пор нерешенным. Исследования показывают, что предложенные в настоящее время методические решения указанной проблемы не обеспечивают объективность оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы по ряду параметров. Так, примерные экзаменационные билеты для сдачи экзамена по иностранным языкам («Вестник образования России», 2007) расходятся с требованиями государственного образовательного стандарта и примерными программами по учебным предметам (ФГОВ ООО, 2010; Примерные программы по учебным предметам, 2010). При контроле уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции учащихся по окончании IX класса отсутствуют задания на контроль развития аудитивных умений и умений письменной речи, а также задания на контроль сформированное™ лексико-грамматических навыков учащихся.

• теоретические основы компетентностного подхода в образовании (Алма-зова Н.И., 2003, 2007; Байденко В.И., 2009; Болотов В.А., 2003; Бубнова Г.И., 2010; Зимняя И.А., 2006; Роберт И.В., 2008, 2010; Хуторской A.B., 2003; Шадриков В.Д., 2006);

• фундаментальные основы контроля уровня сформированности аспектов иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся (Балыхина Т.М., 2006; Кожевникова Л.А., 2009; Поляков О.Г., 1999, 2010; Симкин В.Н., 1995; Цатурова И.А., 1980, 1984; Bachman L., 1990; Bachman L., Palmer A., 1996; Brown J.D., 2007, 2008; Savignon S.J., 1997 и др.);

• устные речевые умения как объект оценивания (Бабаянц A.B., 2004; Бак-лашкина М.В., 2009; Бернштейн В.Л., 2004; Верисокин Ю.И., 2009; Гальскова Н.Д., 2000; Киреева Т.В., 2006; Колесников A.A., 2011; Лытаева М.А., 2004; Сысоев П.В., 2008; Щукин А.Н., 2006 и др.);

• взаимодействие и взаимосвязь процессов обучения и контроля устных речевых умений учащихся (Аванесов B.C., 1998; Бим И.Л., 1997; Киреева Т.В., 2006; Колесников A.A., 2011; Королев М.Ф., 1996; Миролюбов A.A., 2010; Пассов Е.И., 2011; Федорова Л.М., 2004; Фоломкина С.К., 1996; Щукин А.Н., 2006; Bachman L., 1990; McNamara Т., 2000 и др.);

• тестирование устных речевых умений учащихся (Балыхина Т.М., 2006, Ефремова Н.Ф., 2003; Ильиных H.A., 2001; Коккота В.А., 1989; Кожевникова

Л.А., 2008; Майоров А.Н., 1996, 2000; Переверзев В.Ю., 2003; Поляков О.Г., 1989, 1999; Челышкова М.Б., 1995, 2002; CanaleM., 1980; Gronlund N.E., 1998

и др.);

• методы оценивания устных речевых умений учащихся (Вербицкая М.В., 2010; Гришина И.В., 2007; Гутгарц Р.Д., 2001; Звонников В.И., 2007; Ильина Л.Е., 2006; Калужская М.В., 2006; Переверзев В.Ю., 2003; Поли-щук М.Н., Яцков Н.В., 1996; Самылкина H.H., 2007; Симонов В.П., 2001; Соловова E.H., 2002, 2007; Тюняева Т.В., 2002; Фомина Ж.В., 2010; Alderson J.C., 2000; Brown H.D., 2005 и др.).

В этой связи возникают противоречия между необходимостью обеспечения объективности тестологической диагностики и отсутствием инновационных технологий поэтапного обеспечения объективности итоговой оценки сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учащихся IX классов; между четко сформулированными организационно-методическими условиями и отсутствием научно-обоснованной технологии оценки достижений учащихся, разработанной на основе компетентностной парадигмы; меж-

ду распространенностью тестирования устных речевых умений учащихся как средства контроля и объективностью оценки его результатов.

Следовательно, имеются все основания считать проблему обеспечения объективности оценки устных речевых умений учащихся основной школы нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования - «Обеспечение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся (английский язык, основная школа)».

Объектом исследования выступает процесс оценивания устных речевых умений учащихся основной школы.

• будет реализована технология поэтапного обеспечения объективности итоговой оценки, включающая следующие этапы: 1) определение значимых параметров оценивания, 2) определение общей суммы баллов, 3) присвоение тестовых баллов по каждому параметру оценивания, 4) разработка шкал и инструкции по оцениванию для учителя, 5) определение индивидуальной суммы баллов ученика, 6) стандартизация полученных результатов.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие основные задачи исследования:

4. Разработать критерии шкалы оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы.

(описание, синтез теоретического и экспериментального материала); интер-

претация (объяснение, сравнение, аналогия); на научно-эмпирическом уровне - сбор фактов (анкетирование), наблюдение (изучение опыта преподавателей), контроль и измерение (тестирование), проверка в эксперименте, статистический анализ (статистическая обработка полученных результатов); апробация на практике эффективности разработанной системы.

Методологической основой исследования послужили: психологические труды в области теории деятельности и теории общения JI.C. Выготского (1982), П.Я. Гальперина (1976), Зимней И.А. (1991, 1999), A.A. Леонтьева (1969, 1989), А.Н. Леонтьева (1975), СЛ. Рубинштейна (2000) и др.; концептуальные идеи системного, личностно-ориентированного, коммуникативного и компетентностного подходов к организации процесса обучения (Алмазова Н.И., 2003, 2007; Бим И.Л., 1988; Болотов В.А., 2004; Бубнова Г.И., 2010; Гальскова Н.Д., 2004, 2009; Миролюбов A.A., 2010; Пассов Е.И., 2007; Сафонова В.В., 2004; Savignon S.J., 1997 и др.).

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные положения: по теории и методике обучения иностранным языкам (Беляев Б.В., 1965; Бим И.Л., 1992; Веретенникова Л.К., 2012; Гальскова Н.Д., 2000; Гез Н.И., 1989; Миньяр-Белоручев Р.К., 1990; Пассов Е.И., 2011; Соловова E.H., 2002; Шатилов С.Ф., 1977; Щербаков Ю.И., 2012; Щукин А.Н., 2006); по теории и методике контроля и способов оценивания качества знаний и умений (Вербицкая М.В. и др., 2010; Горчев А.Ю., 2009; Гришина И.В. и др., 2007; Звонников В .И., 2007; Королев М.Ф. и др., 1996; Матвеева Е.И., 2011; Пере-верзев В.Ю., 2003; Самылкина H.H., 2007; Сысоев П.В., 2008; Тюняева Т.В., 2002; Фомина Ж.В., 2010; Цатурова И.А., 1972; Alderson J.C., 2000; Brown H.D., 2005; Ek J., 1987); по технологии создания тестовых форм контроля (Аванесов B.C., 1995; Василевич А.П., 2002; Ефремова Н.Ф., 2003; Майоров А.Н., 1996, 2000; Михеев В.И, 2003; Челышкова М.Б., 2002 и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые:

• определены особенности влияния основных подходов оценивания, где

использование критериев и показателей в рамках критериального подхода

повышает объективность оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы в сравнении с холистическим подходом;

• выявлены процедуры, направленные на обеспечение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы, а именно: определение значимости оцениваемых параметров как доли от общей суммы баллов, а также ранжирование результатов по величине суммарного балла.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

• уточнено определение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы;

Практическая ценность диссертации определяется следующим:

• материалы диссертационного исследования могут быть использованы в кур