автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Организация тестового контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения

Автореферат диссертации по теме "Организация тестового контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения"

/

На правах рукописи УДК: 811.133.1

МИТИНА МАРИНА ВАЛЕРЬЕВНА

ОРГАНИЗАЦИЯ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ ИНОЯЗЫЧНОГО УСТНО-РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

(начальный этап, языковой вуз, французский язык)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

/

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова

Научный руководитель: Доктор педагогических наук, доцент

ОБЕРЕМКО ОЛЬГА ГЕОРГИЕВНА

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор ЕРЁМИН ЮРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ

Кандидат педагогических наук, доцент ОЛЬГИНСКАЯ ИРИНА ГЕОРГИЕВНА

Ведущая организация:

Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского

Защита состоится «14» декабря 2005 г. в 16.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу. 191186, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан « 2005 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета ¿р /7

Кандидат педагогических наук, доцент (\fjry

гоо^_ Z 2.64773

ЪооъА

Общая характеристика работы

В условиях постоянного расширения и углубления международных научных и технических контактов, делового сотрудничества, прямых связей и совместной работы организаций нашей страны с зарубежными партнерами особое значение приобретает для специалистов владение устным иноязычным общением. Анализ профессиональной деятельности выпускников языковых и неязыковых вузов показывает, что им приходится использовать иностранный язык в ситуациях устного неофициального и официального общения. Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед вузами, особенно языковыми, является обучение устному общению на иностранном языке. Процесс овладения навыками и умениями иноязычного устно-речевого общения в вузе, в свою очередь, ставит вопрос о разработке соответствующей системы контроля.

В отечественной методической литературе вопросы контроля навыков и умений иноязычного общения получили значительно меньшее освещение по сравнению с другими проблемами. Российскими исследователями (И.И.Антоиова, И.Л. Бим, М.Е. Брейгина, Е.И. Калмыкова, А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбов, М.М. Нахабина, Э.Л. Носенко и другие) подчеркивается, что проблемы контроля речевых умений разработаны недостаточно: не рассмотрен ряд теоретических вопросов, слабо раскрыта специфика проверки. Особое внимание к контролю речевых умений обусловлено следующими соображениями. Во-первых, именно коммуникативные умения являются основным показателем обученности иностранному языку. Во-вторых, в практике все еще преобладает контроль языковых навыков. У преподавателей имеется значительный опыт подобного контроля. Контроль же речевых умений, особенно итоговый, за весь курс обучения является в известной мере «новым». Вот почему исследование вопросов контроля сформированное™ речевых навыков и умений по иностранному языку на сегодняшний день актуально. Принципиальная трудность этой задачи связана с тем, что контроль должен быть объективным.

Необходимо отметить, что в настоящее время одним из главных направлений повышения эффективности процесса обучения является использование в нем принципов управления, и придание ему управляемого характера считается одним из перспективных путей улучшения его организации. Одним из инструментов для получения педагогической информации о достижениях обучающихся могут являться результаты тестирования. Тестовый контроль получил в последнее десятилетие настолько широкое применение, что сегодняшнюю систему образования в нашей стране исследователи определяют как тестоориентированную. Проблемы, связанные с использованием тестирования в обучении иностранным языкам, нашли отражение в трудах как отечественных так и зарубежных методистов. Эти исследования послужили основой разрабатываемой в данной диссертации технологии организации контроля навыков и умений устно-речевого общения в условиях языкового вуза с помощью комплексного коммуникативного тестирования.

Теоретическую основу исследования составляют положения, разработанные в отечественных и зарубежных работах по: - теории и методике обучения иноязычной устной речи (И.М. Андреасян, Н.В.Баграмова, Б.А. Бенедиктов, И.М. Берман, В.А. Бухбиндср, И.Л. Бим, М.В.Богатырева, М.К. Бородулина, М.Е. Брейгина, А. Вежбицкая, Е.М.Верещагин, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, А.А.Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Г. Пальмер,

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ i БИБЛИОТЕКА / С. Петер Я ОЭ

ЗВЙЙ

И.В.Рахманов, К.И. Саломатов, В.Л. Скалкин, А.П Старков, B.C. Цетлин, Е.Б.Черкасская, С.Ф. Шатилов, Е. Berard, S. Bolton, Ek J.A. van, R. Galisson, Lado, В. Spolsky);

- теории иноязычного устно-речевого общения (Е.Г. Астахова, Н.В. Елухина, М.К. Колкова, Г.В. Колшанский, О.М. Корчажкина, A.A. Леонтьев, Е.А.Маслыко, В.Л. Скалкин);

- контролю иноязычной устной речи и устно-речевого общения (И.И. Антонова, И.М. Андреасян, О.Г. Башмакова, В. Белов, В.П. Беспапько, И.Л. Бим, О.С.Богданова, М.Е. Брейгина, И. Будих, Ж.Л. Витлин, М.Л. Вайсбурд, Н.В.Витт, С.И. Воскерчьян, H.H. Гез, АЛО. Горчев, Л.А. Долгова,

B.В.Дудакова, Н.В. Елухина, Л.И. Ерошкина, В.Н. Иванова, Е.Ф. Иванова, Б.А.Лапидус, Р.П. Мильруд, Л.А. Нерсесиан, Э.Л. Носенко, Е.И. Пассов, Ф.М.Рабинович, Л.П. Смелякова, М.Д. Фокина, В.Б. Царькова);

- тестированию иноязычной устной речи (A.A. Алексеева, М.Г. Аствацатрян,

C.Р. Балуян, Л.В. Банкевич, Н.В. Володин, С.И. Воскерчьян, А.Ю. Горчев, Г.Епанчинцева, Г.С. Ерошина, Г.В. Иванова, Г.Ю. Князева, В.А. Коккота, Т.А.Королёва, Н.И. Красюк, A.A. Леонтьев, Л.И. Мартынова, H.H. Нохрина, О.Г. Поляков, И.А. Рапопорт, Р. Сельг, В.Н. Симкин, И. Соттер, К.Э. Соомере, С.П. Суворов, И. Томпсон, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова, Э.А. Штульман, Е.Е. Юрков, Bachman, A. Beck, S. Bolton, M. Canaîe, J.B. Carroll, J.B. Heaton,

A.Hughes, Lado, Morrow, J. Munby, B. Spolsky);

- теории межкультурной коммуникации и практике подготовки лингвистов в контексте межкультурной коммуникации (Е.Г. Астахова, Т.В. Булыгина, Г.В.Елизарова, Д.И. Изаренков, B.C. Коростелёв, О.И. Кучеренко, О.Г.Оберемко, В.В. Сафонова, Дж. Шейлз, M. Byram, D. Нуте);

- вопросам контроля качества образования и уровня обученности (В. Белов, И.Л. Бим, Г. Бирженюк, М.В. Богатырева, И.И. Гутман, H.A. Дадыкина, Л.Г.Денисова, Ю.В. Ерёмин, Т.А. Ильина, A.C. Калиниченко, Э. Короткое,

B.Кругликов, И.М. Курдюмова, Л.А. Свешникова, Ю.А. Склизков, Е.В.Тарасенко, Г. Хубаев, В. Шадриков, Е.В. Шантарин, Н.С. Шебеко, D. Coste, J. Munby, В. North);

- терминоведению ("Э.Г. Азимов, Б.А. Глухов, O.A. Долгина, И.Л. Колесникова, А.Н. Щукин).

Однако, отечественные методисты подчеркивают, что, к сожалению, в отечественной методической литературе не очень много работ по проблеме контроля устной речи, в частности по контролю устно-речевого общения. И это вполне закономерно. С момента возникновения первых тестов задача тестирования устной речи не ставилась в течение длительного времени. Объясняется это тем что: во-первых, устная речь не была целью обучения иностранным языкам; во-вторых, мнение тестологов того времени было достаточно твердо: осуществление тестового контроля в области устной речи практически невозможно.

В 60-80 годы 20 века в большей части курсов иностранного языка зарубежных учебных заведений основной акцент в программах и практике обучения был сделан на новой цели - устной речи как главном средстве коммуникации. Однако классическая школа тестирования оказалась не готовой к такому повороту событий. Прошло немало времени, прежде чем тестологи приступили к созданию стандартизированных тестов для контроля устной речи. В этот период составлены такие известные и используемые до сих пор стандартизированные тесты, как TOEFL (Test of English as a Foreign Language) в США, EPTB (English Proficiency Test Battery) и ETBA (English Language Battery) в Англии, DALF, DELF во Франции, языковой тест в Израиле и др.

Анализ тестов, созданных как за рубежом, так и в нашей стране, показывает: тестовая методика направлена на проверку в основном рецептивных видов речевой деятельности, отдельных аспектов языка или способности обучаемых к овладению языком. Такая технология малопригодна для контроля владения иноязычным общением, в первую очередь, устным. Это связано с тем, что традиционные тестовые задания не позволяют моделировать реальное общение, не учитывают его специфику, ограничивая тестируемого строгими рамками выбора, как правило, одного правильного решения из ряда предложенных. Последнее противоречит закономерностям естественного общения, в котором коммуникант располагает достаточной свободой действий и может решить различными способами стоящую перед ним коммуникативную задачу. Таким образом, традиционная тестовая методика не соответствует целям контроля владения устным иноязычным общением.

Несмотря на то, что различными методистами подчеркивается важность использования тестов для контроля устной речи, проблемы использования в педагогическом процессе тестов для контроля и измерения уровня владения иноязычной речевой деятельностью на начальном этапе языкового вуза недостаточно исследованы как в практическом, так и в теоретическом планах.

Таким образом, актуальность темы настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью обеспечения эффективной системы управления учебным процессом, настоятельной необходимостью совершенствования методики контроля владения иноязычным устно-речевым общением студентов 2-го курса языкового вуза, а с другой - недостаточной разработанностью тестового контроля формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе.

Цель исследования заключается в разработке технологии организации и проведения тестового контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в языковом вузе.

Объектом исследования является процесс формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в языковом вузе.

Предметом исследования является тестовый контроль сформированное™ навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в языковом вузе.

Гипотеза исследования. Контроль навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе будет эффективнее,

- если его организовывать на основе коммуникативно-ориентированного тестирования, которое позволяет определить наличие у обучающегося интегративной коммуникативной способности порождать не только правильную (в языковом плане), но и коммуникативно-приемлемую речь с учетом функциональных факторов общения;

- если его осуществлять на основе разработанного Комплексного коммуникативного теста, предполагающего решение поставленных задач в данных коммуникативно-речевых ситуациях общения и направленную на контроль сформированное™ практически всего комплекса навыков и умений, входящих в иноязычную устную коммуникативную компетенцию;

- если в процессе комплексного контроля навыков и умений устно-речевого общения использовать разработанную систему контрольно-аналитических критериев, систему комплексной критериальной оценки, модель поуровнего описания навыков и умений устно-речевого общения, позволяющие свести к минимуму элемент субъективизма и всесторонне оценить речевое произведение обучаемого.

В соответствии с намеченной целью необходимо решить следующие задачи:

1) рассмотреть собственно контроль как компонент системы обучения иностранному языку, его место и роль в данной системе;

2) определить теоретические основы применения тестового контроля формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе;

3) разработать спецификацию Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) для контроля сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в языковом вузе;

4) разработать критерии (параметры) оценки навыков и умений устно-речевого общения и предложить шкапу комплексной оценки;

5) выработать методические рекомендации по организации и проведению Комплексного Коммуникативного Теста (инструкция для преподавателя \ инструкция для студента);

6) экспериментально проверить разработанную методику проведения Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ).

В качестве методов исследования в диссертационной работе использовались:

- анализ методической, лингвистической, страноведческой, психологической и др. литературы в русле рассматриваемой проблематики;

- анализ отечественной и зарубежной литературы по методике обучения устно-речевому общению и по методике проведения контроля устной речи с целью изучения и обобщения имеющегося опыта и определения предпосылок для дальнейшего исследования в данной области;

- наблюдение за организацией учебного процесса по обучению и контролю устной речи на факультете французского языка НГЛУ им. H.A. Добролюбова (до и во время эксперимента);

- опрос и беседы с информантами - носителями языка;

анкетирование преподавателей НГЛУ (французский, английский, переводческий факультеты);

- анкетирование и тестирование студентов 2-3 курсов факультета французского языка НГЛУ;

- экспериментальная проверка эффективности разработанной методики проведения Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) контроля сформированности навыков и умений устно-речевого общения на 2 курсе НГЛУ.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

1) в качестве основной формы итогового контроля навыков и умений устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе предлагается Комплексный Коммуникативный Тест (ККТ) - это теоретически обоснованная и тщательным образом подготовленная в соответствии с определенными правилами и критериями сеть заданий, предполагающих решение поставленных задач в данных коммуникативно-речевых ситуациях общения, и направленных на контроль сформированности практически всего комплекса навыков и умений устной коммуникативной компетенции;

2) наряду с такими традиционными формами, как лексико-грамматический тест в письменной форме, пересказ отрывка текста из художественного произведения, беседа с преподавателем по изученным темам, в итоговый контроль навыков и умений устно-речевого общения на начальном этапе должны быть включены лексико-грамматический тест в устной форме, резюме

публицистического текста и тест-интервью, построенные на принципах личностно-ориентированного подхода и коммуникативно-ориентированного тестирования. Они позволяют оценить умения обучаемого ориентироваться в предложенных ситуациях общения согласно коммуникативным намерениям и социальной роли, умения использовать вербальные и невербальные средства общения, страноведческую информацию, максимально приближаясь при этом к ситуациям реального общения;

3) разработанный комплекс контрольно-аналитических критериев, который включает 3 блока: а) лингвистические критерии (качество речи, темп речи, объем высказывания; б) семантические критерии (аргументированность речи; логичность высказывания, вариативность, связность; в) психологические критерии (адекватность или аутентичность речевой деятельности, контактность), а также предлагаемая модель поуровнего описания навыков и умений устно-речевого общения (элементарный, уровень относительно свободного владения, продвинутый), позволяют достаточно полно оценить уровень сформированное™ навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе и обеспечивают более широкий (по отношению к традиционному) спектр критериев, которые дают возможность преподавателю/экзаменатору максимально приблизиться к объективной оценке навыков и умений устно-речевого общения;

4) разработанная шкала комплексной критериальной оценки, основанная на комбинировании целостной и аналитической шкал, позволяет максимально полно и объективно оценить устное высказывание тестируемого, согласно системе баллов, присваиваемой в соответствии с 3-х частной структурой комплексного коммуникативного теста и 3 блоками критериев;

5) разработанные инструкции для преподавателя, инструкции для студентов по проведению комплексного теста и таблица-сетка результатов теста позволяют, с одной стороны, сделать процедуру тестирования четкой, прозрачной, структурированной, а с другой - дают возможность студентам более четко планировать свою учебную деятельность, устанавливать «рассогласование» между намеченной целью и достигнутыми результатами, нацелить на самостоятельную работу по совершенствованию навыков и умений устно-речевого общения.

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней:

1) процесс тестового (итогового) контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в специализированном вузе является объектом специального методического исследования, определяется его сущность и роль в учебном процессе;

2) уточнены объекты тестового контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в языковом вузе;

3) разработан комплекс контрольно-аналитических критериев для оценки навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в языковом вузе;

4) разработан и апробирован Комплексный коммуникативный тест (ККТ) для контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения (2 курс, языковой вуз, французский язык);

5) доказана необходимость использования Комплексного коммуникативного теста для объективной оценки сформированное™ навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в качестве итогового и \или рубежного контроля.

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней:

- определены цели, задачи и функции контроля иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе;

- уточнен компонентный состав иноязычного устно-речевого общения в терминах коммуникативной компетенции;

- уточнено понятие «тест» применительно к иноязычному устно-речевому общению;

- произведен критический анализ существующих тестов для контроля устной речи с позиции их применения к контролю иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе;

- дано авторское определение Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) навыков и умений иноязычного устно-речевого общения;

- проанализированы существующие критерии параметры оценки навыков и умений иноязычного устно-речевого общения;

- установлены умения в соответствии с предложенной системой уровневой оценки навыков и умений иноязычного устно-речевого общения;

- дано авторское определение Комплексной критериальной оценки и обоснована необходимость ее применения при контроле заданий Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ);

- предложена авторская система критериев и шкала оценки сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

1) отобран материал для проведения Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) в качестве итогового контроля на 2 курсе языкового вуза в соответствии с 3 блоками:

- задания для лексико-грамматического теста в устной форме;

- публицистические тексты для резюмирования;

- список вопросов к текстам для резюмирования;

- инструкции для преподавателей и студентов по проведению теста-интервью.

2) разработана технология организации и проведения Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) для контроля сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в вузе;

3) даны методические рекомендации по подготовке и проведению Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ);

4) комплексный коммуникативный тест (ККТ) может быть использован в различных типах учебных заведений (в специализированных школах, педагогических и технических университетах) на разных этапах преподавания иностранных языков. Комплексный Коммуникативный Тест может служить основой для:

• разработки новых тестов для контроля (рубежного, итогового) навыков и умений иноязычного устно-речевого общения;

• разработки обучающих тестов контроля устно-речевого общения;

• разработки комплекса упражнений для обучения устно-речевому общению;

• разработки новых экзаменационных материалов для контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения, в том числе Единого Государственного Экзамена.

Апробация работы. Разработанная методика Комплексного Коммуникативного тестирования навыков и умений устно-речевого общения проверялась на факультете французского языка НГЛУ им. H.A. Добролюбова начиная с 2002 г. и в настоящее время введена в учебный процесс в качестве итогового контроля (ЛЭС, экзамен по культуре речевою общения, 2 курс). Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры

французского языка и кафедры методики преподавания иностранных языков НГЛУ. Теоретические положения диссертационного исследования нашли отражение в 10 публикациях, а также освещались в докладах и сообщениях на конференциях «Управление процессом обучения в вузе» (Н.Новгород, НГЛУ, 2003), «Тестирование и оценка знаний студентов по иностранному языку в вузе» (Н.Новгород, НГЛУ, 2003, 2005), «Французский язык и культура Франции в России 21 века» (Н.Новгород, НГЛУ, 2004).

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений. Объем исследования составляет 193 страницы печатного текста. Список литературы включает 281 наименование, в том числе 41 на французском и английском языках. В работе представлены 26 приложений объемом 92 страницы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется основная цель и задачи работы, определяется предмет и объект исследования, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются используемые методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы тестовой методики контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения» дается характеристика контроля как методической категории, рассматриваются его виды, функции, формы. Выделяются объекты контроля устно-речевого общения; уточняются основные положения компонентного состава иноязычного устно-речевого общения в терминах коммуникативной компетенции, дается определение контроля устно-речевого общения (в терминах коммуникативной компетенции). Дается определение теста как формы контроля устно-речевого общения; предлагается классификация тестов; рассматривается вопрос комплексного подхода к тестированию устно-речевого общения; дается авторское определение Комплексного Коммуникативного Теста, его компонентный состав в сравнении с традиционными формами контроля устной речи; дается анализ различных точек зрения и подходов по проблеме определения критериев оценки навыков и умений устно-речевого общения, предлагается авторская классификация критериев оценки навыков и умений устно-речевого общения студентов 2 курса языкового вуза.

Подчеркивается, что проблема определения и оценки качества обучения, степени сформированности иноязычной устной коммуникативной компетенции, уровня владения видами речевой деятельности - одна из центральных в методике преподавания иностранных языков, где ключевым понятием и термином является «контроль». Широкое, толкование этого термина нацелено на «определение уровня знаний, навыков и умений обучаемого... и формулирование на этой основе оценки за определенный раздел программы, курса или периода обучения» (Б.А. Глухов, А.Н. Щукин). В узком значении - это этап урока, во время которого проводится проверка домашнего задания. Термин «контроль», включающий в себя восприятие, проверку, оценку, измерение, тестирование, управление, соотносится с английскими терминами evaluation, assessment, testing. Но контроль отличается от всякого другого восприятия тем, что он составляет «сопоставительное восприятие». Таким образом, «контроль - это совокупность рецептивных действий с целью сопоставления воспринятого с конкретным или абстрактным эталоном» (Р.К.Миньяр-Белоручев).

Контроль выполняет определенные функции, воздействуя на все стороны учебного процесса: контрольно-корректирующая, контрольно-предупредительная, контрольно-стимулирующая, контрольно-обобщающая, обучающая, диагностическая, корректировочная, управленческая, оценочная, мотивирующая, развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая (Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов). Подчеркивается, что, выполняя основную, обучающую, функцию, контроль осуществляет и обратную связь. А своевременное внесение корректив в программу обучения, определенных с помощью контроля, избавляет иноязычную речь обучающихся от нарушений и делает возможным общение на иностранном языке.

Рассмотрение реализации вышеперечисленных функций применительно к объекту исследования позволило сделать вывод о том, что в процессе контроля иноязычного устно-речевого общения все функции осуществляются в комплексе, взаимообуславливая и сменяя друг друга. Всестороннее рассмотрение устно-речевого общения на основе анализа современной научной литературы позволило констатировать, что главное в общении - это взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты, с целью организации и регуляции своих действий, поступков, отношений и пр. «Общение - это такое взаимодействие между людьми, при котором происходит обмен информацией, опытом, а также результатами их деятельности» (В.В. Сафонова). Следовательно, для осуществления акта общения необходимо наличие как минимум двух коммуникантов, каждый из которых выступает как субъект общения. Непременным условием является их контакт (взаимодействие) и реализуемые в ходе общения коммуникативные цели и задачи. Очевидно, что эти важнейшие свойства устного обшения должны быть сохранены и при контроле.

Анализ компонентов иноязычного устно-речевого общения позволил выделить его наиболее общие объекты тестирования, к которым относятся:

• речевое взаимодействие партнеров, а также реализуемые в ходе этого взаимодействия коммуникативные цели и задачи каждого партнера;

• владение репертуаром ролей, релевантных для специалиста, и способность организовывать свое коммуникативное поведение с учетом всех компонентов коммуникативной ситуации также должны стать объектами контроля иноязычного устно-речевого общения;

• умение обучающихся осуществлять свое речевое поведение в соответствии с культурными традициями, нормами, правилами общения страны изучаемого языка должно также стать объектом контроля устно-речевого общения.

Анализ форм контроля устно-речевого общения в рамках каждого из методов, а также на современном этапе позволяет говорить о том, что традиционные формы проверки знаний, навыков и умений устно-речевого общения, применяемые в учебном процессе на начальном этапе в специализированном вузе не всегда отвечают требованиям, которые предъявляются к рациональному коммуникативно-ориентированному контролю. Контроль должен быть: целенаправленным, систематическим, репрезентативным, объективным. Достижение объективности контроля иноязычного устно-речевого общения возможно, по-нашему мнению, в результате применения в учебном процессе на втором курсе языкового вуза тестовой формы контроля.

В узком смысле слова тестирование - это использование и проведение теста. В широком смысле - это «совокупность процедурных этапов планирования, составления и опробования тестов, обработки и интерпретации

их результатов» (В.А. Коккота). Анализ определений теста (С.И. Воскерчьян, И.А. Рапопорт, И.А. Цатурова, Э.А. Штульман) позволяет сформулировать достаточно чёткое определение лингводидактического теста или «объективного теста» (O.A. Долгина). Под ним понимается « подготовленный в соответствии с определёнными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробование с целью определения его показателей качества и позволяющий выявить у тестируемого степень его языковой (лингвистической) и речевой (коммуникативной) компетенции, и результаты которого поддаются определённой оценке по заранее установленным критериям» (Б.А. Глухов, А.Н.Щукин). Вслед за отечественными методистами можно утверждать, что «Тест в первую очередь - измерительный инструмент, с помощью которого выявляются и измеряются специфические образцы речевого поведения индивида» (Bachman, Lyle F. 1990).

Уточняя данное определение, мы можем сказать, что тест - это комплекс заданий, направленный на оценку сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения с помощью определенных критериев и \или параметров. Приведенная в работе классификация тестов (по цели применения, по виду осуществления контроля, по характеру контролирующей деятельности, по направленности тестовых задания, по структуре и способу оформления ответа, по объекту контроля и т.д.) позволяет говорить о том, что применительно к контролю иноязычного устно-речевого общения в вузе речь должна идти о коммуникативных прагматических тестах. Они основаны на концепции прагматического тестирования, в центре которого находится прагматический аспект языка. К достоинствам прагматического тестирования относится стремление придать процедуре тестирования естественный характер, приблизить ей к ситуациям реального общения, а также внимание к экстралингвистическим компонентам процесса коммуникации. Эти установки определяют отбор образцов связной естественной речи в качестве тестовых основ и обеспечивают комплексный характер используемых тестовых заданий. Это дает возможность по результатам теста оценить устную коммуникативную компетенцию обучающихся.

Анализ существующих прагматических тестов устной коммуникативной компетенции (дискретные, интегральные, коммуникативные) позволяет говорить о несомненных их достоинствах: а) обеспечивают максимально возможную степень коммуникативности, т е. непосредственный интегративный характер речевых заданий, направляемых на контекстуальные значения высказываний в аутентичных ситуациях общения; б) соответствие формы и характера заданий теста целям и объектам тестирования, а также пройденному материалу для обеспечения максимально возможной валидности теста; в) доступность по форме и содержанию; г) охват максимального количества компонентов коммуникативной компетенции и широкое использование аутентичного материала; д) соответствие характера и содержания заданий потребностям и интересам тестируемого; е) новизна, творческий характер выполняемых речевых действий.. В то же время следует отметить, что многие вышеуказанные тестовые задания трудно стандартизировать и процедуры оценки трудности подобранных тестовых основ чаще всего весьма трудоемки.

В таких условиях необходим, по нашему мнению, комплексный коммуникативный подход к тестированию устной коммуникативной компетенции. В данной работе мы делаем акцент на комплексный коммуникативный подход к тестированию не общего владения иностранным языком, а к тестированию навыков и умений иноязычного устно-речевого общения, который, должен реализоваться с помощью Комплексного

Коммуникативного Теста (ККТ). Этот подход связан главным образом с возникновением и развитием коммуникативно-ориентированного тестирования. Если традиционное тестирование устной речи концентрировалось на контроле языковых навыков и умений, насколько правильна речь тестируемого в языковом плане и \ или насколько он практически владеет лексическими и грамматическими правилами построения предложений. Для коммуникативно-ориентированного тестирования важным стало «определить наличие у тестируемого интегративной коммуникативной способности порождать не только правильную, но и коммуникативно приемлемую речь с учетом функциональных факторов общения» (В.В. Сафонова). «Совершенно очевидно, что независимо от степени овладения языком знание отдельных элементов языка, как-то: отдельных слов, отдельных предложений, отдельных звуков - не может быть отнесено к понятию владения языком как средством общения» (Г.В. Колшанский). Комплексный Коммуникативный Тест предусматривает в основном решение задач, максимально приближенных к задачам, с которыми обучающимся приходится сталкиваться в реальных жизненных ситуациях.

Комплексный Коммуникативный Тест (ККТ) - это теоретически обоснованная и тщательным образом подготовленная в соответствии с определенными правилами и критериями сеть заданий, предполагающих решение поставленных задач в данных коммуникативно-речевых ситуациях общения, и направленная на контроль сформировании практически всего комплекса навыков и умений иноязычного устно-речевого общения.

При создании Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) навыков и умений иноязычного устно-речевого общения (2 курс языкового вуза) мы основывались на положения современной методики по вопросу компонентного состава коммуникативной компетенции. Анализ тестов устной коммуникативной компетенции и традиционных форм контроля навыков и умений иноязычного устно - речевого общения в вузе позволил нам сделать вывод о том, что ни одна из традиционных форм контроля не отвечает в полной мере целям изучения иностранного языка в языковом вузе, а именно, формированию иноязычной устной коммуникативной компетенции.

Задания ККТ существенно отличаются от традиционно предлагаемых на устном экзамене на 2 курсе языкового вуза, где мы условно провели параллели, находя общие и различные черты:______

Традиционные формы контроля | Комплексный коммуникативный тест

1. Лексико-грамматический тест (в письменной форме) 1. Лексико-грамматический тест (в устной форме) 3 вила заданий направлены на проверку способности тестируемого достигать определенных коммуникагивных целей согласно заданной коммуникативной ситуации и социальной роли с обязательным использованием лексико-грамматического материала, определенного программой 2 курса.

2 Пересказ текста (из художественной 2. Резюме публицистического текста

литеиатуры) (подчиняется определенным правилам, разработанным на основе французских экзаменов ОЕЬРЮАЬР).

3 Диалог по ситуации (но канве) \ высказывание по ситуации 3 Тест-интервью (состоящий из 3 частей ознакомительная часть или разминка, основная часть, заключительная часть)

Традиционная форма контроля Комплексный коммуникативный тест

Пересказ Резюме

Общее 1 Умение логично и последовательно передавать информацию текста 2 Умение грамматически, лексически и фонетически правильно строить высказывание в соответствии с нормами современного французского языка 3 Умение связывать части текста, следуя логике высказывания 4 Знание и умение применя I ь основные правила построения дискурса монологической речи 5 Умение формулировать тему, идею текста 6 Умение заменять прямую речь на косвенную при передаче информации

отличия 1 Умения репродуктивного характера (пересказ отрывка из художественного произведения) 2 Умение следовать логике высказывания, отвечая лишь на основные вопросы Кто' Что9 Где'' Когда' Зачем? 3 Умение выражать свое отношение к содержанию текста(использование эмоционально - окрашенных фраз и формулировок) 1 Умения продуктивного характера (работа с текстами публицистического характера, что позволяет на их основе поднимать и интерпретировать изученные темы) 2 Умение сегментировать текст 3 Умение выделять и формулировать главные мысли \ идеи, проблемы каждой части текста 4 Умение анализировать данные факты 5 Умение сжимать информацию (компрессия) 6 Умение объективно подходить к изложению данной информации (настоящее время, исключение эмоционально - окрашенных лексических единиц) 7 Умение преобразовывать текст с помощью «своего» стиля, используя синонимы, антонимы, перефраз и тд 8 Умение грамматически правильно и лексически полно (используя изученнбш тематический материал) передать информацию текста

Традиционная форма контроля Комплексный коммуникативный тест

ДиалО! по ситуации Тест-интервью

Общее 1 Знание и умение применять основные правила построения дискурса диалогической речи 2 Умения, направленные на создание стратегий поведения и воздействия на собеседника 3 Умения, направленные на достижение результатов взаимодействия 4 Умение слушать и слышать собеседника

отличия 1 Умения задавать вопросы и отвечать на вопросы, следуя логике веления диалога 2 Умение задавать преимущественно открытые и закрытые вопросы, не подразумевающие чаще всего комментарий или аргументацию 3 Умение строить дискурс преимущественно вопрос-ответ, не предполагающий рассуждение 4 Умение строить дискурс самостоятельно выбирая тактику и стратегию поведения 1 Умение участвовать в неподготовленной беседе 2 Умение строить дискурс преимущественно типа рассуждения 3 Умение демонстрировать адекватность вербального поведения логике развития си гуации общения 4 Умение давать оценку и комментировать информацию 5 Умение подтвердить или опровергнуть факт, давая аргументацию 6 Умение строить дискурс в заданных и варьируемых экзаменатором рамках Умение адекватно реагировать на различные функциональные типы вопросов (открытые/закрытые, уточняющие, развивающие, количественные, гипотетические, проективные, переходные, риторические, провокационные) 7 Умение передавать информацию, давать эмоциональную оценку, комментировать события, основываясь на изученный грамматический и лексический материал

Так как одной из основных характеристик эффективности теста является его валидность, то необходимо отмстить, что вапидность заданий ККТ усиливается по сравнению с традиционными формами контроля устно-речевого общения за счет следующих параметров: а) предъявление материала в контексте; б) использование аутентичных материалов; в) создание ситуаций, приближенных к реальной жизни; г) использование коммуникативных заданий, отличающихся целевой направленностью, завершенностью и ориентированных на достижение результата - речевого продукта.

Выбор новых форм контроля устно-речевого общения подвел к вопросу о том, что считать показателями (критериями) достигнутого уровня сформированности навыков и умений устно-речевого общения. Разрабатывая критерии и нормы оценок, мы стремились дать объективный инструмент контроля. Но необходимо отдавать себе отчет в том, что объективность критериев и приемов контроля не может быть абсолютной. Скорее следует говорить о такой системе, которая позволяет получить конкретные данные, соответствующие целям обучения, сопоставимые и доступные для оперирования ими в учебном процессе. Наряду со стремлением к объективности и точности, необходимо учитывать значимость простоты и гибкости системы тестового контроля навыков и умений иноязычною устно-речевого общения.

Проанализировав различные точки зрения и подходы по проблеме определения критериев оценки навыков и умений иноязычного устно-речевого общения, можно сделать следующие выводы:

1. в настоящее время существует своеобразная классификация данных критериев-а) количественные \качественные; б) основные ^дополнительные; в) по видам компетенций.

2. Количество самих критериев \категорий у разных методистов неодинаково. Оно может достигать 10-15 наименований.

3. На практике такой список критериев требует избирательного подхода. Основываясь на данные выводы, мы приходим к решению о том, что критерии необходимо комбинировать, переименовывать и сокращать их количество. Таким образом, они будут отвечать потребностям обучающихся и требованиям, предъявляемым к контролю навыков и умений иноязычного устно-речевого общения данного этапа обучения, данного образовательного учреждения.

Анализ теоретических положений по проблеме определения критериев оценки навыков и умений устно-речевого общения, а также опыт преподавания иностранного языка (французского) на 2 курсе языкового вуза дает нам возможность предложить свою классификацию критериев оценки навыков и умений иноязычного устно-речевого общения. Стержневую основу такого комплекса могут составить наиболее существенные с прагматической точки зрения критерии, предложенные нами при разработке Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ): лингвистические, семантические, психологические (таблица № 1).

Во второй главе «Методика контроля и оценки уровня сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения» рассматривается понятие уровневой оценки сформированности навыков и умений устно-речевого общения, предлагаются различные типы оценок и шкал. Дается авторское определение комплексной критериальной оценки и схема оценки компонентов Комплексного Коммуникативного Теста. Предлагается схема описания уровней владения устно-речевым общением на начальном этапе в языковом вузе. Дается авторская модель поуровнего описания умений устно-речевого общения, входящих в Комплексный Коммуникативный Тест. Предлагается методика проведения Комплексного Коммуникативного Теста;

рассматривается структура экзамена с использованием Комплексного Коммуникативного Теста в качестве итогового контроля. Даются методические рекомендации (инструкция для студентов и инструкция для преподавателей) по проведению Комплексного Коммуникативного Теста и варианты ответов (эталоны). Дается описание эксперимента, и приводятся данные экспериментальной проверки.

Разработанный ККТ содержит в себе: а) спецификацию каждой части текста, в которой указывается цель задания, форма предъявления материала, тематика вопросов, количество заданий, время подготовки, время говорения, форма подготовки сообщения, форма выполнения заданий, структура теста; б) критерии качества содержания теста; в) требования к тестовым заданиям; г) структуру тестовых заданий.

Задания ККТ состоят из вопросов, направленных на решение определенных коммуникативных задач, в соответствии с указанной коммуникативно-речевой ситуацией и социальной ролью. Под коммуникативной задачей мы понимаем задачу, решение которой требует применения вербальных и невербальных действий для достижения определенной цели в определенной коммуникативно-речевой ситуации. Функционально-прагматический подход позволяет нам рассматривать речевую ситуацию как: а) основание отбора языкового и речевого материала; б) условие и средство мотивации общения. Ситуации способствуют возникновению речевых намерений и выбору соответствующих им речевых актов, поскольку они отражают: а) социальные характеристики партнеров по общению; б) прагматическую цель высказывания; в) коммуникативное намерение; г) позицию говорящих (официальную/нейтральную/дружескую); д) предмет разговора; е) условия, в которых протекает процесс коммуникации. Коммуникативно-речевая ситуация, понимаемая как совокупность обстоятельств, определяющих процесс общения и вызывающих необходимость обращения к речи как средству разрешения ситуации действительности, задается следующими параметрами: местом, временем и характером действия, поведенческими характеристиками и эмотивными состояниями, ценностными ориентирами, коммуникативными намерениями, социальными ролями. Так как сам процесс коммуникации по своей природе обусловлен ситуативно, а ситуаций может быть огромное количество, то каждый акт коммуникации фактически уникален, что делает невозможным их перечисление. Необходимо отметить, что тематика ситуаций, отобранных для контроля устно-речевого общения («Питание», «Здоровье», «Универмаг», «Путешествия»), относящихся к социально-культурной и социально-бытовой сферам общения, предусмотренных программой языкового вуза, связана с их максимальной насыщенностью речевыми актами, воспроизводящими типы прагматических взаимодействий и реализующими наиболее полно речевые намерения коммуникантов. Так как стимулом к высказываниям являются проблемные ситуации по устным темам, то устное высказывание получается «в трудной ситуации общения» (Э.Л. Носенко). Такой подход позволяет выявить уровень владения речью в экстремальных условиях, когда внимание говорящего в большей степени направлено на содержание высказывания, а не на языковую форму, что создает условия для выявления иноязычно-речевых возможностей говорящего. Только при направленности внимания на смысловую сторону речи говорящий действительно пользуется тем языковым материалом, который в достаточной мере автоматизирован и составляет актив говорящего, а не извлекается из памяти под контролем произвольного внимания.

16 В качестве примера, иллюстрирующего практическое наполнение тестовых заданий, в работе предлагается описание структуры заданий ККТ. Например:

Лексико-грамматический тест в устной форме (ККТ)

Цель Проверяется способность тестируемого достигать определенных коммуникативных целей согласно заданной коммуникативной ситуации и социальной роли с обязательным использованием изученного лексико-грамматического материала

Форма предъявления материала Предъявляются в письменной форме вопросы и соответствующее коммуникативное задание

Тематика вопросов Актуальна для бытовой и социально-культурной сфер общения в соответствии с программой 2 курса языкового вуза

Количество заданий 3

Время подготовки 4-5 минут

Время говорения 6-8 минут

Форма подготовки сообщения Тестируемый, обдумывая сообщение, имеет право записать на бумаге план, ключевые слова и выражения

Форма выполнения заданий Тестируемый делает сообщение перед экзаменаторами

Структура теста Задание № 1 Проверяется способность тестируемого достигать определенных коммуникативных целей, связанных с эмоциональной оценкой (выражение своих вкусов, сожаление, удивление, отношение к чему-либо), используя нейтральные (Са me plaitt C'est votre style') и/или разговорные (C'est superbe' C'est chic') средства выражения

Задание № 2 Проверяется способность тестируемого достигать определенных коммуникативных целей, связанных с эмоциональным воздействием на собеседника, с побуждением его к действию Данные реплики можно разделить на инициативные (умение делать комплименты - Cette robe vous va a merveille1 , умение пригласить - Permettez-moi de vous inviter dans un restaurant ce soir ), и на реактивные/ответные (умение отвечать на комплименты - Merci de votre attention' C'est gentil1, умение принять или отклонить приглашение - Avec plaisir' Pourquoi pas')

Задание № 3 Проверяется способность тестируемого достигать определенных коммуникативных целей в соответствии с заданной коммуникативной ситуацией и социальной ролью с обязательным использованием лексико-грамматического материала 2 курса) «Votre ami n'a pas suivi les conseils du medecin II a attrape une grippe II ne peut pas assister aux cours a l'Universite Qu'est-ce que vous pourriez lui dire pour qu'il soit raisonable7 (Employez le subjonctif Le conditionnel passe)

Тестирование умений устно-речевого общения предполагает использование специальных шкал, которые должны состоять не только из ряда качественных характеристик \ критериев, описывающих ту или иную степень проявления данных умений, а так же из рейтинговой оценки, присваиваемой тестируемому. Анализ отечественных и зарубежных традиционно применяемых систем \ шкал оценки устной речи позволяет говорить об их многочисленности и разнообразии: «простая шкала оценок», аналитическая шкала (A. Hughes), холистическая шкала (Л.И. Мартынова, В.А. Коккота), целостный подход (J.B. Heaton, Общеевропейские компетенции). Для наиболее точной, четкой и максимально объективной оценки сформированности навыков и умений устно-речевого общения на 2 курсе языкового вуза необходима система оценки, которая была бы адекватна поставленной цели обучения в вузе, уровню обученности, разработанным критериям. За основу мы берем комплексную критериальную оценку и даем ее определение.

Комплексная критериальная оценка - оценка устного высказывания (монологического диалогического характера) согласно системе баллов,

присваиваемой в соответствии с основными критериями, которые выдвигаются к оценке Комплексного Коммуникативного Теста устно-речевого общения. Каждая из трех частей Комплексного Коммуникативного Теста включает в себя определенное количество критериев, которые имеют свою «цену» \ свой «вес» (таблица № 2). Рассмотренные и заявленные типы критериев и оценок позволяют говорить об уровнях сформированное™ навыков и умений иноязычного устно-речевого общения. Предлагаемая в работе модель описания уровней владения устным речевым общением в специализированном вузе исходит из 4 основных уровней: элементарный уровень - уровень репродуктивной устной речи; уровень относительно свободного владения; продвинутый уровень - уровень смешанной (репродуктивно-продуктивной) речи; свободное владение - продуктивная деятельность. Следует сразу же оговориться, что 4-ый уровень «Свободное владение» - это оптимальный уровень владения иностранным языком, характерный для выпускника языкового вуза. Так как в данной работе мы исследуем тестовую методику контроля навыков и умений устно-речевого общения на начальном этапе языкового вуза, то мы останавливаемся на изучении только 1,2,3 уровней. Согласно разработанной системе критериев оценки устно-речевого общения на 2 курсе, в работе мы предлагаем таблицу поуровневого описания умений устно-речевого общения, входящих в Комплексный Коммуникативный Тест (ККТ).

Заключение

Экспериментальная проверка целесообразности введения в учебный процесс на 2 курсе НГЛУ им. H.A. Добролюбова в качестве контроля устного иноязычного общения Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) была осуществлена в 2003\2004 учебных годах в НГЛУ. Ей предшествовал разведывательный эксперимент, в ходе которого была применена «перекрестная» методика (Э.А. Штульман), когда одни и те же группы студентов (24 чел.) выступили в роли контрольной группы, а затем экспериментальной. Для разведывательного эксперимента был выбран один из трех компонентов ККТ - тест-интервью. Оценка навыков и умений устно-речевого общения происходила в сравнении с традиционной формой контроля - диалог по ситуации, по всем трем группам критериев (Семантические, Лингвистические, Психологические).

Результаты разведывательного эксперимента и анализ полученных ответов преподавателей (в ходе 3 части - анкетирование) говорят о следующих положительных моментах теста-интервью:

1) тест-интервью позволяет проконтролировать гораздо больший объем информации по изученным темам, чем диалог по ситуации;

2) задания \ вопросы теста-интервью сформулированы таким образом, что позволяют проконтролировать именно то, о чем спрашивается (задания коммуникативно-направленные, в каждом задании поставлена коммуникативная задача, каждое задание отвечает естественности ситуации общения);

3) тест-интервью позволяет получит от тестируемого аргументированный ответ (хотя и не всегда композиционно выстроенный), а не репродукцию выученных текстов;

4) проблемный характер заданий позволяет студентам выразить свою точку зрения, изложить собственные суждения, что особенно важно при общении;

5) технология ведения теста-интервью позволяет преподавателю самому «управлять» беседой и контролировать то, что ему необходимо.

Таблица № 1

Критерии оценки навыков и умений иноязычною устно-речевого общения (Комплексный Коммуникативный Тест)

Лингвистические критерии

_Лексико-грамматический тест_ | Резюме I Тест-интервью_

1 1 рамматическая правильность

а) соблюдение грамматических, словообразовательных, орфоэпических норм французского языка, б) разнообразие грамматических структур (употребление сослагательного, условного наклонений, сложных синтаксических конструкция), в) точность выбора грамматических структур в соответствии с коммуникативными намерениями______________

2 Лексическая насыщенность

а) точность выбора лексических единиц в соответствии с коммуникативными намерениями, б) стилистическая оправданность употребления языковых средств, в) соблюдение норм речевого этикета, г) богатство словарного запаса, д) словообразование, продуктивные суффиксы, префиксы, е) многозначность прямые и переносные значения слов, омонимия, ж) синонимия, з) сочетаемость основные закономерности лексической сочетаемости изучаемого словаря, и) фразеология' пословицы, поговорки, к) антонимия_________________

3 Фонетическая адекватность

а) адекватная интонация (соблюдение интонационных норм - повествовательное, вопросительное, восклицательное предложения, интонация перечисления, обращения, фразовое, ритмическое ударение), б) интонационное акцентирование смыслового центра предложения, опорных предложений высказывания, в) усиление замысла высказывания с помощью мимики и жестов, характерных для изучаемого языка, г) фонетическая правильность (правильное произнесение звуков - артикуляция,

соблюдение правил связывания, сцепления, явление ассимиляции)___________

4 Объем высказывания

________5 Темп речи_____

Семантические критерии

Лексико-грамматический тест Резюме Тест-интервью

1 Аргументиоованность речи а) наличие вывода в доказательстве, б) типы аргументации 1. Аргументированность речи а) постоянство тезиса, б) наличие «вертикальных» аргументов (от менее доказательных к наиболее сильным), в) наличие вывода в доказательстве, г) тины аргументации

2 Вариативность а) разнообразие \ комбинирование речевых моделей, б) разнообразие стилей речи (разговорный \ нейтральный) использование того или иного стиля в соответствии с коммуникативной задачей и социальной ролью 2 Вариативность - разнообразие\ комбинирование речевых моделей 2. Вариативность а) разнообразие \ комбинирование речевых моделей, б) корректировка линии поведения с учетом изменений ситуации, в) разнообразие стилей речи (разговорный \ нейтральный) использование того или иного стиля в соответствии с коммуникативной задачей и социальной ратью; г) степень ситуативной отнесенности (построения высказывания с учетом ситуации и адресата, которому оно предназначается).

3. Логичность высказывания. а) соблюдение 3-х частной структуры высказывания (введение, основная часть, заключение), б) самостоятельность в выборе и комбинировании языковых единиц, в) самостоятельность в построении логического плана высказывания. 0 процесс оформления замысла высказывания, д) определение содержания (замысла) высказывания, е) соответствие своих высказываний высказываниям собеседника, ж) логика в развитии темы высказывания

4 Связность а) степень раскрытия главной мысли (основных мыслей) сообщения, б) композиционная адекватность, т е наличие всех композиционных компонентов сообщения (вводные лексические единицы, слова-связки), в) связность между смысловыми кусками, г) связность между отдельными предложениями, д) степень ситуативной отнесенности (построения высказывания с учетом ситуации и адресата, которому оно предназначается).

Психологические критерии

Лексико-грамматический тест Резюме Тест-ннтервью

Адекватность \ Аутентичность речевой деятельности. а) обороты начала, течения, прекращения речевого акта, явления хезитации, б) невербальные реакции (позы, жестикуляция, мимика), в) речевые стратегии (закономерности построения высказывания, закономерности репрезентации высказывания, правила оформления высказывания) Адекватность речи а) закономерности построения высказывания, б)закономерности репрезентации высказывания, в) правила оформления высказывания 1 Адекватность \ Аутентичность речевой деятельности а) вербальные реакции собеседников (модальные слова и предложения; различные реплики-отклики, отзывы, переспросы, обороты начала, течения, прекращения речевого акта, явления хезитации, б) невербальные реакции (позы, жестикуляция, мимика), в) речевые стратегии (закономерности построения высказывания, закономерности репрезентации высказывания, правила оформления высказывания) 2 Контактность а) установление и поддержание контакта с собеседником, б) гибкое ведение общения с учетом интересов партнера, в) инициативность, г) постоянная обращенность к партнеру

Таблица № 2

Комплексный Коммуникативный Тест \ Таблица - сетка \ Инструкция для преподавателя

Лингвистические критерии Семантические критерии Психологические критерии

Грам-мати-чес-кая правильность Леке ичес-кая насыщенность Фонетическая адекватность, темп речи Аргумен- тщюран- н<хл> (вертикаль и типы аргументов, постоянство тезиса) Логичность (3-х частная структур, логический план высказывания, логика в раскрытии темы) Ваоиатив-ность (разнообразие речевых моделей и стилей) Связность (соединит Компоненты, связность предлож, абзацев, раскрытие главной мысли) Адекватность (вербальные, невербальные реакции, речевые стратегии Контактность (инициат-ть, эмоцион оценка, установление контакта, гибкость, обращенность к собеседнику) Максимальное количество баллов Словесная оценка Отлично Хорошо Удовлетв Неудовл

1. Лексико-грамматический тест

Задание №1 2 | 2 | 1 I 1 I 1 I 10 30-27 баллов (90%) = отлично 26,9-24 балла (80%) = хорошо 23,9-18 баллов (60%) = удовлетворительно

Задание №2 2 2 1 1 1 1 1 1 10

Задание №3 2 2 1 1 1 1 1 1 10

всего б 6 3 3 3 3 3 3 30

2.Рсзюме 2 1 1 2 3 1 10 10-9 баллов (90%) - отлично 8,9-8 баллов (80%) = хорошо 7,9-6 баллов (60%) = удовлетворительно

3.Интервью ( 2 3 1 1 1 4 2 2 2 16 16-14,5 (90%) = отлично 14,4-13 (80%) - хорошо 12,9-9,5 - удовлетворительно

Основной эксперимент был проведен в июне 2004 года. В нем приняли участие 36 студентов 2 курса: 2 экспериментальные группы (12 и 12 человек) и 1 контрольная (12 человек). Материалом эксперимента явились учебники и учебно-методические пособия, экзаменационные материалы, традиционно применяемые в учебном процессе на 2 курсе ФФЯ, и разработанные нами экзаменационные материалы, состоящие из следующих разделов:

- список вопросов для лексико-грамматического теста;

- список вопросов для резюмирования;

- список текстов для резюмирования;

- список вопросов для интервью - инструкция для преподавателя;

- список вопросов для интервью - инструкция для студентов.

Эксперимент проводился на основе 2 (из 3-х) частей Комплексного Коммуникативною Теста (резюме, лексико-грамматический тест в устной форме) в сравнении с традиционными формами контроля (пересказ, лексико-грамматический тест в письменной форме) по веем 3 группам критериев (семантические, лингвистические, психологические). Результаты лексико-грамматического теста показали, что наибольшую трудность для студентов контрольной группы составило задание №3, направленное на решение поставленной коммуникативной задачи согласно заданной социальной роли и лексико-грамматическим параметрам. Более половины студентов (55%) не смогли достичь адекватности (аутентичности) речи, переходя на воспроизведение больших кусков из выученных на 2 курсе текстов. Проведенный отсроченный срез показал, что задания лексико-грамматического теста в письменной форме не отвечают целям обучения иностранного языка в вузе - обучение нормам иноязычного (межкультурного) общения. Следовательно, результаты письменного теста не могут свидетельствовать об уровне сформированное™ лексико-грамматических навыков и умений устно-речевого общения.

Необходимо подчеркнуть, что тестовая форма контроля требует от студентов и преподавателей большой подготовительной работы, т.к. на занятиях по культуре речевого общения уделяется незначительное время работе над речевыми клише, речевыми образцами, характерными для устно-речевого общения и их автоматизации. А неумение использовать данные конструкции обедняет речь в языковом и содержательном плане, делая ее безликой, монотонной, однотипной.

Результаты экспериментальной проверки резюме и пересказа позволяют говорить о том, что пересказ как одна из форм итогового контроля на экзамене по культуре речевого общения на 2 курсе не свидетельствует об уровне сформированное™ навыков и умений устной монологической речи. Данный вид контроля носит репродуктивный характер; является несодержательным, некоммуникативным, необъективным, нерепрезентативным.

Студенты и преподаватели отметили, что резюме публицистического текста по сравнению с пересказом имеет ряд неоспоримых преимуществ: а) позволяет контролировать умения продуктивного характера (работа с текстами публицистического характера, что позволяет на их основе поднимать и интерпретировать изученные темы); б) умение сегментировать текст; в) умение выделять и формулировать главные мысли \ идеи, проблемы каждой части текста; г) умение анализировать данные факты; д) умение сжимать информацию (компрессия); е) умение объективно подходить к изложению данной информации (настоящее время, исключение эмоционально -окрашенных лексических единиц); ж) умение преобразовывать текст с помощью «своего» стиля, используя синонимы, антонимы, перефраз и т.д.;

з) умение грамматически правильно и лексически полно (используя изученный тематический материал) передать информацию текста.

Предложенные студентам контрольные листы самооценки (на основе Европейского языкового портфеля) позволяют: а) увеличить возможность самооценки; б) нацелить студентов на работу по совершенствованию навыков и умений устно-речевого общения; в) проводить самоанализ своих достижений в овладении устно-речевого общения на французском языке по окончании 2 курса; г) установить уровень сформированное™ навыков и умений устно-речевого общения; д) более четко планировать свою учебную деятельность; е) установить «рассогласование» между намеченной целью и достигнутыми результатами; ж) искать пути решения возникших проблем в соответствии с тем или иным компонентом устно-речевого общения (монологическая речь, диалог, стратегии общения, качество языка), что ведет в свою очередь к повышению эффективности обучения, способствует возрастанию интереса и мотивации учения.

Выводы

1. Внедрение личностно и коммуникативно-ориентированных методических систем обучения иностранным языкам требует соответствующих изменений и в системе контроля, в том числе и контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения. Одним из наиболее эффективных методов надежного и оперативного контроля является метод тестов. При коммуникативном подходе к обучению иностранным языкам важнейшим компонентом структуры владения языка становится коммуникативная компетенция, а основным средством коммуникации признается устная речь. Поэтому наиболее рациональным способом проверки уровня сформированности навыков и умений устно-речевого общения при завершении начального этапа обучения в специализированном вузе и дисциплины «Практикум по культуре речевого общения (первый иностранный язык)» является тестирование в устной речи.

2. Являясь одним из сложных видов деятельности, устно-речевое общение представляет и сложный объект контроля. В работе рассмотрен собственно контроль как компонент системы обучения иностранному языку, его место и роль в данной системе; проанализированы компоненты устно-речевого общения в терминах коммуникативной компетенции; выделены объекты тестового контроля; изучены существующие подходы к контролю устной речи с целью определения их адекватности проверяемому объекту - иноязычному устно-речевому общению.

3. В качестве основной формы итогового контроля предложен Комплексный коммуникативный тест, построенный с учетом тематической организации материала, коммуникативности обучения.

4. Для наиболее точной и максимально объективной оценки сформированности навыков и умений устно-речевого общения создан: а) комплекс контрольно-аналитических критериев, основу которого составляют лингвистические, семантические, психологические критерии; б) шкала комплексной критериальной оценки; в) модель описания уровней сформированности навыков и умений устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе; г) таблица-сетка оценки результатов теста; д) инструкции для преподавателей и студентов по организации и проведению теста.

Комплексный Коммуникативный Тест (ККТ) позволяет преподавателю установить недочеты в процессе обучения устно-речевому общению, искать

пути решения возникших проблем, повышая при этом качество процесса обучения, что доказано экспериментально.

Остается нерешенным до конца вопрос разработки контрольно-измерительных «инструментов», позволяющих замерить и объективно оценить уровень сформированное™ умений, входящих в группу «Психологические критерии».

Вопрос создания тестовой методики контроля навыков и умений устно-речевого общения (Комплексный Коммуникативный Тест) требует внесения изменений в содержание процесса обучения иностранному языку на 2 курсе языкового вуза, в частное™, при обучении устно-речевому общению с его ориентацией на обучение нормам межкультурного общения. Только в этом случае можно будет достичь максимальной эффективности контроля сформированное-™ навыков и умений устно-речевого общения. В приложения (26) к диссертационной работе включены:

1) таблицы критериев для определения уровня владения речевыми умениями (Общеевропейские компетенции, Европейский языковой портфель);

2) таблицы критериев оценки навыков и умений навыков и умений устно-речевого общения (Комплексный Коммуникативный Тест);

3) таблицы поуровнего описания навыков и умений устно-речевого общения (Комплексный Коммуникативный Тест);

4) таблица коммуникативно-речевых категорий как объектов тестового контроля устно-речевого общения;

5) инструкции для преподавателей и инструкции для студентов;

6) таблица компонентного состава иноязычного устно-речевого общения (в терминах коммуникатавной компетенции);

7) таблица-сетка оценки частей Комплексного Коммуникативного Теста;

8) контрольные листы для самооценки уровня сформированное™ навыков и умений устно-речевого общения;

10) списки вопросов \ заданий для лексико-грамматического теста, для резюмирования, для теста-интервью и список текстов для резюмирования;

11) примерные варианты ответов для лексико-грамматаческого теста, для резюмирования, для теста-интервью;

13) список вопросов для анкетирования преподавателей и студентов в ходе эксперимента.

Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования отражены в следующих публикациях:

!. МВ. Митина Опыт использования тестирования устной коммуникатавной компетенции: тест-интервью (младший этап специализированного вуза) // Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт: Материалы первой Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2: Теория и методика обучения иностранным языкам в свете межкультурной коммуникации. Нижний Тагил, 2003. - С. 37-40. (0,25 п. л.)

2. М.В. Митина Проблемы, цели и задачи обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. // Аспирант: Сборник научных трудов аспирантов Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова. Выпуск 4. Часть 3. - Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2003. - С. 22-28. (0,4 п. л.)

3. М.В. Митина Проблемы уровневой оценки сформированное™ навыков и умений говорения в специализированном вузе // Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: Сборник научных трудов по материалам

международной конференции (28 марта 2003г.) / Саратовский государственный социально-экономический университет. - Саратов, 2003. - С. 68-69. (0,1 п. л.)

4. М.В. Митина Тест как одна из эффективных форм контроля при обучении иноязычному говорению // Тестирование и оценка: Материалы третьей международной конференции. Нижний Новгород, 13-14 марта 2003г. - Нижний Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2003. - С. 96-98. (0,1 п. л.)

5. М.В. Митина Контроль сформированное™ навыков и умений говорения на начальном этапе в специализированном вузе. Управление качеством образовательного процесса в НГЛУ им. H.A. Добролюбова: Материалы научно-практической конференции. Нижний Новгород, 9-10 января 2003 года -Нижний Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2004. - С. 68-72. (0,25 п. л.)

6. М.В. Митина Говорение как вид речевой деятельности и объект тестирования // Французский язык и культура Франции: Материалы международной научно-практической конференции 27-28 апреля 2004. - Нижний Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.АДобролюбова, 2004. - С. 171-173. (0,1 п. л.)

7. М.В. Митина Метод проектов как одна из форм контроля навыков и умений говорения // Тестирование и оценка: Материалы четвертой международной конференции. Нижний Новгород. 1-2 марта 2004 года. - Н. Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2004. - С. 93-95. (0,1 п. л.)

8. М.В. Митина Место тестирования в преподавании иностранных языков на современном этапе // Аспирант: Сборник научных трудов аспирантов Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова. Выпуск 6. - Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, январь 2005. - С. 77-80. (0,2 п. л.)

9. М.В. Митина Комплексный Коммуникативный Тест как один из способов контроля сформированное™ умений устной иноязычной речи в языковом вузе // Обучение, тестирование и оценка: Материалы пятой международной конференции. Нижний Новгород. 28 февраля - 1 марта 2005 года. - Нижний Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2005. - С. 52-54. (0,1пл.)

N225 3 90

РНБ Русский фонд

2006-4 30021

Подписано в печать 8.11.2005 Печать офсет. Бумага офсет. Формат бумаги 60x84/16. Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 1240.

Отпечатано в типографии ГНУ ИОВ РАО, 191180, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 78

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Митина, Марина Валерьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы тестовой методики контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения.

§ 1. Контроль как методическая категория: виды и функции.

§ 2. Тест как форма контроля иноязычного устно-речевого общения.

§ 3. Проблема определения критериев оценки навыков и умений иноязычного устно-речевого общения.

• Выводы.

Глава 2. Методика контроля и оценки уровня сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения.

§ 1. Уровневая оценка сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения.

§ 2. Комплексный Коммуникативный Тест и методика его проведения.

§ 3. Экспериментальная проверка разработанной методики.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация тестового контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения"

Современное состояние общества находит свое отражение и в системе обучения иностранным языкам в высшей школе. В связи с интеграцией России в мировое экономическое и культурное пространство, с расширением и качественным изменением международных связей, адекватное историческому моменту владение иностранным языком становится одним из условий востребованности специалиста на рынке труда. Обучение иностранному языку, имея собственные закономерности, выделяется из перечня других предметов специфической природой, тем, что оно не только предоставляет знания и формирует навыки и умения, но может оказывать непосредственное влияние на формирование личности. В связи с чем проблема эффективного обучения иностранному языку приобрела новые приоритеты и оттенки. В методике преподавания иностранных языков в вузе главенствующее положение заняли проблемы формирования языковой личности нового типа- (Г.И.Богин, Ю.Н.Караулов, И.И.Халеева и другие). Определение требуемых качеств личности посредством исследования и учета потребностей общества, выработка методик их формирования в процессе обучения иностранным языкам выдвигаются как первоочередные цели образовательного процесса в этой области.

Цели, поставленные современными условиями существования, вызвали к жизни новые взгляды на природу языка и, как следствие - на методику его преподавания. Распространенные в России в последние десятилетия коммуникативные подходы в методике преподавания иностранных языков обеспечивают высокий уровень владения языковой формой на всех уровнях языка и речи. Вместе с тем новые условия использования языков продемонстрировали и недостатки отечественной системы. Проблема состоит в том, что для обеспечения адекватной подготовки выпускников, способных к продуктивному общению, необходимо изменить целенаправленность обучения. Заменить цель формирования и развития навыков и умений, необходимых для преимущественно учебной коммуникации с ориентацией на процесс — на образцовую учебную речь на иностранном языке, на цель, заключающуюся в подготовке к реальному общению с представителями других культур в бытовой и профессиональной сфере с ориентацией на результат такого общения.

Следовательно, в условиях постоянного расширения и углубления международных научных и технических контактов, делового сотрудничества, прямых связей и совместной работы организаций нашей страны с зарубежными партнерами особое значение приобретает для специалистов владение устным иноязычным общением. Анализ профессиональной деятельности выпускников языковых и неязыковых вузов показывает, что им приходится использовать иностранный язык в ситуациях устного неофициального и официального общения. Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед вузами, особенно языковыми, является обучение устному общению на иностранном языке. Процесс овладения навыками и умениями иноязычного устно-речевого общения в вузе в свою очередь ставит вопрос о разработке соответствующей системы контроля.

В отечественной методической литературе вопросы контроля навыков и умений иноязычного общения получили значительно меньшее освещение по сравнению с другими проблемами. Среди методических исследований можно назвать работы И.И. Антоновой, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, М.Е. Брейгиной, Ж.Л. Витлин, С.И Воскерчьян, Н.И. Гез, А.Ю. Горчева, Л.А. Долговой, Г.В. Елизаровой, Ю.В. Ерёмина, Е.И. Калмыковой, А.Д. Климентенко, М.М. Нахабиной, Э.Л. Носенко, Л.В. Шипицо, B.C. Цетлин и других, посвященные контролю устной речи (монологической и диалогической). Но российскими исследователями подчеркивается, что проблемы контроля речевых умений разработаны недостаточно: не рассмотрен ряд теоретических вопросов, слабо раскрыта специфика проверки. Особое внимание к контролю речевых умений обусловлено следующими соображениями. Во-первых, именно коммуникативные умения являются основным показателем обученности иностранному языку. Во-вторых, в практике все еще преобладает контроль языковых навыков. У преподавателей имеется значительный опыт подобного контроля. Контроль же речевых умений, особенно итоговый, за весь курс обучения является в известной мере «новым». Вот почему исследование вопросов контроля сформированности речевых навыков и умений по иностранному языку на сегодняшний день актуально. Принципиальная трудность этой задачи связана с тем, что контроль должен быть объективным.

Необходимо отметить, что в настоящее время одним из главных направлений повышения эффективности процесса обучения является использование в нем принципов управления, и придание ему управляемого характера считается одним из перспективных путей улучшения его организации. Развитие системы вузовского образования в современных условиях в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми ее звеньями. Решение стоящих перед высшей школой задач зависит от внедрения в практику новейших научно-педагогических технологий и достижений в области управления. Одним из инструментов для получения педагогической информации о достижениях обучающихся могут являться результаты тестирования. Тестовый контроль получил в последнее десятилетие настолько широкое применение, что сегодняшнюю систему образования в нашей стране исследователи определяют как тестоориентированную. Проблемы, связанные с использованием тестирования в обучении иностранным языкам, нашли отражение в трудах таких отечественных методистов и психолингвистов, как JI.B. Банкевич, Н.В. Володин, В.А. Коккота, A.A. Леонтьев, Ф.М. Рабинович, И.А. Рапопорт, Р.Сельг, И. Соттер, С.К. Фоломкина, Э.А. Штульман и другие. В ряде диссертационных исследований затрагивались вопросы тестирования иноязычной устной речи (С.Р. Балуян, H.A. Дадыкина, Г.И. Иванова, Е.Ф. Иванова, Е.А. Кислицына, Н.И. Красюк, О.Г. Поляков, В.Н. Симкин, М.В.Розенкранц, К.Э.Соомере, Е.Л. Товма, И.А.Цатурова, А.Б.Юдис и другие).

За рубежом проблема языкового тестирования получила наибольшее распространение в прикладных исследованиях лингвистов из Великобритании и США (J.C. Alderson, L.F. Bachman, B.J. Carroll, A. Davies, J.B. Heaton, A. Hughes, R. Lado, К. Morrow, J.W. Oller, R. Valette, C.J. Weir), а также в работах германских ученых (H.G. Albers, S. Bolton, P. Dode, Kh. Hecht, С. Klein-Braley).

Отечественные методисты подчеркивают, что, к сожалению, в отечественной методической литературе не очень много работ по проблеме контроля устной речи. И это вполне закономерно. С момента возникновения первых тестов задача тестирования устной речи не ставилась перед создателями тестов в течение длительного времени. Объясняется это тем что: во-первых, устная речь не была целью обучения иностранным языкам; во-вторых, мнение тестологов того времени было достаточно твердо: осуществление тестового контроля устной речи практически невозможно; в-третьих, устную речь с ее неповторимой индивидуальностью и большой вариативностью (особенно на продвинутых этапах обучения) необыкновенно сложно рассматривать в качестве объекта контроля в запрограммированных рамках тестовой технологии.

В 60-80 годы 20 века в большей части курсов иностранного языка зарубежных учебных заведений основной акцент в программах и практике обучения был сделан на новой цели - устной речи как главном средстве коммуникации. Однако классическая школа тестирования оказалась не готовой к такому повороту событий. Прошло немало времени, прежде чем тестологи приступили к созданию стандартизированных тестов для контроля устной речи. В этот период составлены такие известные и используемые до сих пор стандартизированные тесты как TOEFL (Test of English as a Foreign Language) в США, EPTB (English Proficiency Test Battery) и ETBA (English Language Battery) в Англии, DALF, DELF во Франции, языковой тест в Израиле и др.

Анализ тестов, созданных как за рубежом, так и в нашей стране, показывает: что тестовая методика направлена на проверку в основном рецептивных видов речевой деятельности, отдельных аспектов языка или способности обучаемых к овладению языком. Такая технология малопригодна для контроля владения иноязычным общением, в первую очередь, устным. Это связано с тем, что традиционные тестовые задания не позволяют моделировать реальное общение, не учитывают его специфику, ограничивая тестируемого строгими рамками выбора, как правило, одного правильного решения из ряда предложенных. Последнее противоречит закономерностям естественного общения, в котором коммуникант располагает достаточной свободой действий и может решить различными способами стоящую перед ним коммуникативную задачу. Таким образом, традиционная тестовая методика не соответствует целям личностно ориентированного подхода для контроля владения устным иноязычным общением.

Несмотря на то, что различными методистами подчеркивается важность использования тестов для контроля устной речи, проблемы использования в педагогическом процессе тестов для контроля и измерения уровня владения иноязычной речевой деятельностью на начальном этапе языкового вуза, многие теоретические и практические вопросы тестовых измерений разработаны крайне слабо или не разработаны вообще.

Таким образом, актуальность темы настоящего исследования обусловлена с одной стороны, необходимостью обеспечения эффективной системы управления учебным процессом, настоятельной необходимостью совершенствования методики контроля владения иноязычным устно-речевым общением студентов 2-го курса языкового вуза, а с другой - недостаточной разраб отанностью^гесто во го контроля формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе.

Цель исследования заключается в разработке технологии организации и проведения тестового контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в вузе.

Объектом исследования является процесс формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в вузе.

Предметом исследования является тестовый контроль сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в вузе.

Гипотеза исследования. Контроль навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе будет эффективнее,

- если его организовывать на основе коммуникативно-ориентированного тестирования, которое позволяет определить наличие у обучающегося интегративной коммуникативной способности порождать не только правильную (в языковом плане), но и коммуникативно-приемлемую речь с учетом функциональных факторов общения;

- если его осуществлять на основе разработанного Комплексного коммуникативного теста, предполагающего решение поставленных задач в данных коммуникативно-речевых ситуациях общения и направленную на контроль сформированности практически всего комплекса навыков и умений, входящих в иноязычную устную коммуникативную компетенцию;

- если в процессе комплексного контроля навыков и умений устно-речевого общения использовать разработанную систему контрольно-аналитических критериев, систему комплексной критериальной оценки, модель поуровнего описания навыков и умений устно-речевого общения, позволяющие свести к минимуму элемент субъективизма и всесторонне оценить речевое произведение обучаемого.

В соответствии с намеченной целью необходимо решить следующие задачи:

1) рассмотреть собственно контроль как компонент системы обучения иностранному языку, его место и роль в данной системе;

2) определить теоретические основы применения тестового контроля формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе;

3) разработать спецификацию Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) для контроля сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в языковом вузе;

4) разработать критерии (параметры) оценки навыков и умений устно-речевого общения и предложить шкалу комплексной оценки;

5) выработать методические рекомендации по организации и проведению Комплексного Коммуникативного Теста (инструкция для преподавателя \ инструкция для студента);

6) экспериментально проверить разработанную методику проведения Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ).

В качестве методов исследования в диссертационной работе использовались:

- анализ методической, лингвистической, страноведческой, психологической литературы в русле рассматриваемой проблематики;

- анализ отечественной и зарубежной литературы по методике обучения устно-речевому общению и по методике проведения контроля устной речи с целью изучения и обобщения имеющегося опыта и определения предпосылок для дальнейшего исследования в данной области;

- наблюдение за организацией учебного процесса по обучению и контролю устной речи на факультете французского языка НГЛУ им. H.A. Добролюбова (до и во время эксперимента);

- опрос и беседы с информантами - носителями языка;

-анкетирование преподавателей НГЛУ (французский, английский, переводческий факультеты);

- анкетирование и тестирование студентов 2-3 курсов факультета французского языка НГЛУ;

- экспериментальная проверка эффективности разработанной методики проведения Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) для контроля сформированности навыков и умений устно-речевого общения на 2 курсе НГЛУ.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

1) в качестве основной формы итогового контроля навыков и умений устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе предлагается Комплексный Коммуникативный Тест (ККТ) - это теоретически обоснованная и тщательным образом подготовленная в соответствии с определенными правилами и критериями^сеть^заданий, предполагающих решение поставленных задач в данных коммуникативно-речевых ситуациях общения, и направленных на контроль сформированности практически всего комплекса навыков и умений устной коммуникативной компетенции;

2) наряду с такими традиционными формами, как лексико-грамматический тест в письменной форме, пересказ отрывка текста из художественного произведения, беседа с преподавателем по изученным темам, в итоговый контроль навыков и умений устно-речевого общения на начальном этапе должны быть включены лексико-грамматический тест в устной форме, резюме публицистического текста и тест-интервью, построенные на принципах личностно-ориентированного подхода и коммуникативно-ориентированного тестирования. Они позволяют оценить умения обучаемого ориентироваться в предложенных ситуациях общения согласно коммуникативным намерениям и социальной роли, умения использовать вербальные и невербальные средства общения, страноведческую информацию, максимально приближаясь при этом к ситуациям реального общения;

3) разработанный комплекс контрольно-аналитических критериев, который включает 3 блока: а) лингвистические критерии (качество речи, темп речи, объем высказывания; б) семантические критерии (аргументированность речи; логичность высказывания, вариативность, связность; в) психологические критерии (адекватность или аутентичность речевой деятельности, контактность), а также предлагаемая модель поуровнего описания навыков и умений устно-речевого общения (элементарный, уровень относительно свободного владения, продвинутый), позволяют достаточно полно оценить уровень сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе и обеспечивают более широкий (по отношению к традиционному) спектр критериев, которые дают возможность преподавателю/экзаменатору максимально приблизиться к объективной оценке навыков и умений устно-речевого общения;

4) разработанная шкала комплексной критериальной оценки, основанная на комбинировании целостной и аналитической шкал, позволяет максимально полно и объективно оценить устное высказывание тестируемого, согласно системе баллов, присваиваемой в соответствии с 3-х частной структурой комплексного коммуникативного теста и 3 блоками критериев;

5) разработанные инструкции для преподавателя, инструкции для студентов по проведению комплексного теста и таблица-сетка результатов теста позволяют, с одной стороны, сделать процедуру тестирования четкой, прозрачной, структурированной, а с другой - дают возможность студентам более четко планировать свою учебную деятельность, устанавливать «рассогласование» между намеченной целью и достигнутыми результатами, нацелить на самостоятельную работу по совершенствованию навыков и умений устно-речевого общения.

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней:

1) процесс тестового (итогового) контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в специализированном вузе является объектом специального методического исследования, определяется его сущность и роль в учебном процессе;

2) уточнены объекты тестового контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в языковом вузе;

3) разработан комплекс контрольно-аналитических критериев для оценки навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в языковом вузе;

4) разработан и апробирован Комплексный коммуникативный тест (ККТ) для контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения (2 курс, языковой вуз, французский язык);

5) доказана необходимость использования Комплексного коммуникативного теста для объективной оценки сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в качестве итогового и \или рубежного контроля.

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней:

- определены цели, задачи и функции контроля иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе;

- уточнен компонентный состав иноязычного устно-речевого общения в терминах коммуникативной компетенции;

- уточнено понятие «тест» применительно к иноязычному устно-речевому общению;

- произведен критический анализ существующих тестов для контроля устной речи с позиции их применения к контролю иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе;

- дано авторское определение Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) навыков и умений иноязычного устно-речевого общения;

- проанализированы существующие критерии \параметры оценки навыков и умений иноязычного устно-речевого общения;

- установлены умения в соответствии с предложенной системой уровневой оценки навыков и умений иноязычного устно-речевого общения;

- дано авторское определение Комплексной критериальной оценки и обоснована необходимость ее применения при контроле заданий Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ); предложена авторская система критериев и шкала оценки сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе. Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

1) отобран материал для проведения Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) в качестве итогового контроля сформированности навыков и умений устно-речевого общения на 2 курсе языкового вуза:

- задания для лексико-грамматического теста в устной форме;

- публицистические тексты для резюмирования;

- список вопросов к текстам для резюмирования;

- инструкции для преподавателей и студентов по проведению теста-интервью;

2) разработана технология организации и проведения Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) для контроля сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в вузе;

3) даны методические рекомендации по подготовке и проведению Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ);

4) комплексный коммуникативный тест (ККТ) может быть использован в различных типах учебных заведений (в специализированных школах, педагогических и технических университетах) на разных этапах преподавания иностранных языков. Комплексный Коммуникативный Тест может служить основой для:

• разработки новых тестов для контроля (рубежного, итогового) навыков и умений иноязычного устно-речевого общения;

• разработки обучающих тестов контроля устно-речевого общения;

• разработки комплекса упражнений для обучения устно-речевому общению;

• разработки новых экзаменационных материалов для контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения, в том числе Единого Государственного Экзамена.

Апробация работы. Разработанная методика Комплексного Коммуникативного тестирования навыков и умений устно-речевого общения проверялась на факультете французского языка НГЛУ им. H.A. Добролюбова начиная с 2002 г. и в настоящее время введена в учебный процесс в качестве итогового контроля (ЛЭС, экзамен по культуре речевого общения (первый иностранный язык), 2 курс). Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры французского языка и кафедры методики преподавания иностранных языков НГЛУ. Теоретические положения диссертационного исследования нашли отражение в 10 публикациях, а также освещались в докладах и сообщениях на конференциях «Управление процессом обучения в вузе» (Н.Новгород, НГЛУ, 2003), «Тестирование и оценка знаний студентов по иностранному языку в вузе» (Н.Новгород, НГЛУ, 2003, 2005), «Французский язык и культура Франции в России 21 века» (Н.Новгород, НГЛУ, 2004).

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений. Объем исследования составляет 193 страницы печатного текста. Список литературы включает 281 наименование, в том числе 41 на французском и английском языках. В работе представлены 26 приложений объемом 92 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Анализ отечественных и зарубежных традиционно применяемых систем \ шкал оценки устной речи позволяет говорить об их многочисленности и разнообразии. Но для наиболее точной, четкой и максимально объективной оценки сформированности навыков и умений устно-речевого общения на 2 курсе языкового вуза необходима система оценки, которая была бы адекватна поставленной цели обучения в вузе, уровню обученности, разработанным критериям. Такой, по нашему мнению, является комплексная оценка, которая позволяет согласно критериям Комплексного Коммуникативного Теста и системе баллов, максимально объективно оценить уровень сформированности навыков и умений устно-речевого общения студентов 2 курса.

2. Для наиболее эффективного измерения и оценки уровня сформированности навыков и умений студентов в устно-речевом общении необходимо располагать измеряющим и оценивающим инструментарием: объективными показателями, способными контролировать устно-речевое общение; критериями оценки устно-речевого общения всех уровней; и шкалой оценки.

3. Комплексный Коммуникативный Тест является наиболее эффективной формой контроля сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения (в сравнении с традиционными формами: лексико-грамматический тест в письменной форме, пересказ текста -отрывка из художественной литературы, диалог по ситуации), так как позволяет контролировать практически весь комплекс умений при формировании устной коммуникативной компетенции. Он дает возможность оценить умение обучающегося ориентироваться в предложенных ситуациях согласно коммуникативным намерениям, социальной роли; умение использовать вербальные и невербальные средства общения; страноведческую информацию и т.д.

4. Предлагаемая схема уровней владения устно-речевым общением на начальном этапе в языковом вузе (элементарный, относительно свободного владения, продвинутый), а также авторская модель поуровневого описания навыков и умений устно-речевого общения в соответствии с 3-х частной структурой Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) дают в руки преподавателю иностранного языка -экзаменатору инструментарий, позволяющий свести к минимуму элемент субъективизма и всесторонне оценить речевое произведение обучаемого.

5. ККТ состоит из 3-х частей: лексико-грамматический тест в устной форме; резюме публицистического текста; тест — интервью, а также подробной инструкции для преподавателя и инструкции для студента. Каждая из 3-х частей теста сопровождается своей спецификацией, в которых указываются цель задания, форма предъявления материала, тематика вопросов, количество заданий, время подготовки, время говорения, форма подготовки сообщения, форма выполнения заданий, структура теста.

6. Экспериментальная часть работы включала разведывательный, основной эксперименты и постэкспериментальный срез, а также опрос преподавателей и студентов. Экспериментальная проверка, проведенная на базе Лингвистического университета показала, что с помощью Комплексного Коммуникативного Теста в качестве основной формы итогового контроля на начальном этапе в специализированном вузе можно достичь объективности контроля в связи с введением системы критериев и комплексной критериальной оценки. Экспериментальная проверка позволила выделить положительные моменты ККТ в сравнении с традиционными формами итогового контроля, и констатировать повышение качества устной речи, достижение адекватности ситуации общения, увеличения возможности самооценки достигнутого уровня через применение контрольных листов самооценки, созданных на основе Европейского Языкового Портфеля.

Заключение

Исследования, которые ведутся в области лингводидактического тестирования отечественными и зарубежными тестологами, свидетельствуют о том, что до настоящего времени методика тестирования коммуникативной компетенции не получила системного рассмотрения во всем комплексе проблем и заслуживает пристального изучения и дальнейшего развития. Наименее разработанными как в России, так и за рубежом являются тесты для измерения уровня сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения.

Внедрение личностно и коммуникативно ориентированных методических систем обучения иностранным языкам в России требует соответствующих изменений и в системе контроля, в том числе и контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения. Одним из наиболее эффективных методов надежного и оперативного контроля является метод тестов. При коммуникативном подходе к обучению иностранным языкам важнейшим компонентом структуры владения языка становится коммуникативная компетенция, а основным средством коммуникации признаётся устная речь. Поэтому наиболее рациональным способом проверки уровня сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения при завершении начального этапа обучения и дисциплины «Практикум по культуре речевого общения (первый иностранный язык)» в специализированном вузе является тестирование в устной речи.

Устные тесты имеют преимущество по сравнению с традиционными тестами: при устном контроле осуществляется личностно ориентированный подход к тестированию, а возможность искажения результатов с помощью обмана сводится к минимуму. Устные тесты более валидны и аутентичны, хотя менее надежны.

Являясь одним из сложных видов деятельности, устно-речевое общение представляет и сложный объект контроля. Поэтому в работе рассмотрен собственно контроль как компонент системы обучения иностранному языку, его место и роль в данной системе; проанализированы компоненты устно-речевого общения (в терминах коммуникативной компетенции); выделены основные объекты тестового контроля; изучены существующие подходы к контролю устной речи с целью определения их адекватности проверяемому объекту - иноязычному устно-речевому общению.

В качестве основной формы итогового контроля предложен Комплексный Коммуникативный Тест, построенный с учетом тематической организации материала, коммуникативности обучения.

Задания Комплексного Коммуникативного Теста позволяют контролировать практически весь комплекс умений при формировании устной коммуникативной компетенции; позволяют оценить умения тестируемого ориентироваться в предложенных ситуациях общения согласно коммуникативным намерениям и социальной роли.

Для наиболее точной и максимально объективной оценки сформированности навыков и умений устно-речевого общения была создан комплекс контрольно-аналитических критериев, основу которого составляют лингвистические, семантические и психологические критерии.

Разработанная система комплексной критериальной оценки, адекватна поставленной цели, уровню обученности, разработанным критериям. Она позволяет максимально объективно оценить уровень сформированности навыков и умений устно-речевого общения.

Определены уровни владения устно-речевым общением на начальном этапе языкового вуза, выделены общие и частные умения (согласно заданиям Комплексного Коммуникативного Теста, блоками критериев); составлены инструкции для преподавателей и студентов по проведению теста; разработана таблица-сетка результатов теста.

Для обеспечения максимальной объективности результатов тестирования необходимо решить вопросы тщательного подбора и подготовки рейтеров экзаменаторов). Наиболее оптимальной считается система подготовки рейтеров, включающая их обучение, тестирование и отбор. При этом рейтеры знакомятся с рейтинговыми шкалами и обсуждают их содержание, практикуются в оценивании набора образцов ответов тестируемых и обсуждают полученные результаты. Одним из способов преодоления неустойчивости результатов устного тестирования является увеличение количества рейтеров. При прочих равных условиях, чем больше оценок выставляется, тем более стабильным является их средний балл. Оптимальным вариантом является участие двух рейтеров в тестировании.

Предлагаемые контрольные листы самооценки позволяют увеличить возможность самооценки, нацелить студентов на работу по совершенствованию навыков и умений устно-речевого общения.

Комплексный Коммуникативный Тест позволяет преподавателю установить недочеты в процессе обучения устно-речевому общению, искать пути решения возникших проблем, повышая при этом качество процесса обучения, что доказано экспериментально.

Остается нерешенным до конца вопрос разработки контрольно-измерительных «инструментов», позволяющих замерить и объективно оценить уровень сформированности умений, входящих в группу «Психологические критерии». А так же мы считаем необходимым привести содержание контрольных листов самооценки, созданных на основе Европейского Языкового Портфеля, в полное соответствие со структурой Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ).

Вопрос создания тестовой методики контроля навыков и умений устно-речевого общения (Комплексный Коммуникативный Тест) требует внесения изменений в содержание процесса обучения иностранному языку на 2 курсе языкового вуза, в частности, при обучении устно-речевому общению с его ориентацией на обучение нормам межкультурного общения. Только в этом случае можно будет достичь максимальной эффективности контроля сформированности навыков и умений устно-речевого общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Митина, Марина Валерьевна, Нижний Новгород

1. Аваиесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М., 1989.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: Златоуст, 1999.

3. Алексеева A.A. К истории развития тестирования: от психологии к лингводидактике. Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. №4.

4. Андреасян И.М. О критериях оценки связной устной монологической речи. // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Межвуз. Сб. науч. Трудов. М.: Изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1986.

5. Андреасян И.М. К вопросу об анализе устной продуктивной речи учащихся старших классов средней школы. // Методика обучения иностранным языкам. Вып.6. Минск, 1976.

6. Андрюшина Н.П., Битехтина М.М., Нахабина М.М. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. М.; СПб: ЦМО МГУ; Златоуст, 1999.

7. Антонова И. И. Вопросы контроля умений в монологической устной речи учащихся: Дисс.канд.пед. наук. М.,1967.

8. Антонова И.И. Основы контроля монологической и диалогической устной речи. В кн.: Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе. М., 1985.

9. Астахова Е.Г. Развитие умений межкультурного общения. Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 2003.

10. Аствацатрян М.Г. Определение уровня владения иноязычной продуктивной речью (зарубежный опыт тестирования). // Иностранные языки в высшей школе. Вып.20. 1987.

11. П.Баграмова Н.В., Корнеева Е.А. Практика английского языка: Сб. упражнений по устной речи. СПб.: Союз, 1998.

12. Балуян С.Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация»: Дис. канд. пед. наук. Таганрог, 2000.

13. Балуян С.Р. Обеспечение эффективности устных тестов // Известия ТРТУ. 1999. № 2. С. 228.

14. Балуян С.Р. Устные интервью: личностно-ориентированный подход к тестированию // Известия ТРТУ. 1997. № 2. С. 234.

15. Балуян С.Р. Оценивание тестов устной коммуникации // Известия ТРТУ. 2002. № 1.- С. 285.

16. Банкевич Л. В. Система тестов в американской методике // Иностранные языки в школе. 1965. №6. С.51-61.

17. Башмакова О.Г. Об объектах контроля и интерпретации его итогов при обучении устному высказыванию. В кн.: Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе. М., 1985.

18. Белов В. Система оценки качества образования // Высшее образование в России. №1.2002.

19. Беспалько В.П. Опыт разработки критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика. 1968. №4.

20. Беспалько В.П., Шмелёв А. Система тестов TOEFL: педагогические несуразности. Педагогика. 2002. № 4. - С. 89-94.

21. Бим И.Л. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // Иностранные языки в школе. 1995. № 5. С.2-8

22. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1990. №5. С. 16-25.

23. Бим И.JI. Концепция обучения второму ИЯ (немецкому на базе английского). Обнинск: Титул. 2001.

24. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1989. №1. С. 19-26.

25. Бим И.Л., Смирнова В.К. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1987. -№6.-С. 14-20.

26. Бирженюк Г. Гуманитарные критерии качества образования // Высшее образование в России. 2003. № 6.

27. Богатырева М.В. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) // Иностранные языки в школе. 1997. №2.

28. Богданова О.С. О контроле речевых поступков учащихся. // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Межвуз. Сб. науч. Трудов. М.: Изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1986.

29. Большой энциклопедический словарь. Под ред. A.M. Прохорова. Санкт-Петербург, «Норинт», 2000.

30. Бородулина М.К. Обучение иностранному языку как специальности. М.,1975.

31. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностранные языки в школе. 1991. №2. С.22-32.

32. Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1979. -63с.

33. Будих И. В. Методика стимулирования устной речи (говорения) при обучении иностранному языку. Канд. Дис.- М.,1972.

34. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира. М.: Языки русской культуры, 1997.

35. Вайсбурд М. Л., Климентенко А. Д. Требования к речевым умениям. // Иностранные языки в школе. 1972. №3.• 36. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков / Пер. с англ. А.Д. Шмелева под ред. Т.В. Булыгиной. М.: Языки русской культуры, 1999.

36. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методика преподавания иностранных языков. М.,1969.

37. Витлин Ж.Л. Современный контроль и оценка уровня подготовки по иностранному языку / Сост. Ж.Л. Витлин. СПб.: ИОВ, 1995.

38. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Иностранные языки в школе. 1999. № 1.

39. Витт Н.В. Контроль неподготовленной речи при обучении иностранному языку. В кн.: Обучение иностранным языкам в высшей школе. Методический сборник. №5\10. 4.1. М. 1971.

40. Володин Н.В. К методике составления тестов. // Иностранные языки в школе. 1972, №1.

41. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие. Обнинск, Изд-во «Титул», 1999.

42. Вопросы теории и практики языковых тестов. Таллинн, 1980.

43. Воскерчьян С.И. Некоторые вопросы педагогического тестирования. В сб.: Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Таганрог. 1972.

44. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учёте успеваемости школьников // Советская педагогика. 1963. №10. С.28-37.

45. Гак В.Г Прагматика, узус и грамматика речи // Иностранные языки в школе. 1982. № 5. С.11-17.

46. Гак В.Г. Языковые преобразования. М., 1998.

47. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1995. №5. С.8-13.

48. Гез Н. И. Проблемные ситуации в обучении устной речи.- В кн.: Проблемное обучение в специальном вузе. М., 1977.

49. Гез Н. И. система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1969. №6.

50. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1986.№2.-С. 17-24.

51. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. М.: Высшая школа, 1982.

52. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного: Словарь. М.: Рус. яз., 1993.

53. Горчев А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля // Иностранные языки в школе . 1984. №6. С. 68-72.

54. Горчев А.Ю. О методике тестового контроля навыков устной речи // Иностранные языки в школе. 1976. №6. С. 40-47.

55. Горчев А.Ю. О тестовом контроле иноязычных речевых навыков школьников (начальный курс обучения) // Опыт тестового контроля по иностранным языкам в школе. М., 1977. С. 5-27.

56. Горчев А.Ю. Тесты текущей успеваемости. М., 1995.

57. Гостомыслов Л. Тестирование: плюсы и минусы // Высшее образование в России. 2001. №3.

58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственный Комитет Российской Федерации по высшему образованию. М., 1995.

59. Гурвич П. Б. Обучение неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. 1963. №3.

60. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общаяметодика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Рус.яз., 1991. С. 327-343.

61. Гутман И. И. Методические указания к тестовой методике контроля текущей успеваемости. Одесса, 1975.

62. Дадыкина H.A. К вопросу о ситуативном подходе при тестировании навыков владения иностранным языком. В сб.: Методика преподавания иностранных языков в школе и вузе. Вып.1. Ульяновск, 1976.

63. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности // Иностранные языки в школе. 1995. №2. С.7-13.

64. Долгова Л. А. Методика измерения уровня сформированности умений учащихся 4-7 классов в монологической устной речи. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1984.

65. Долгова Л.А. Контроль монологической устной речи в 4-7 классах // Иностранные языки в школе. 1985. №4. С.33-38.

66. Долгова Л.А. Экспрессивная устная речь как объект тестирования //Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Межвуз. Сб. науч. Трудов. М.: Изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1986.

67. Европейский языковой портфель: предложения по разработке \ Ch.F.Debyser, A. Dobson, R.Scharer, G.Schneider \ B.North & al. and Trim (перевод E.M. Гром, Н.Г. Соколовой, E.B. Смирновой). М.: Еврошкола, 1999.

68. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. док. пед. наук: (13.00.02) / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. -СПб., 2001.-38 с.

69. Елухина Н.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1998. №2.

70. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. 1996. №4. С.25-29.

71. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. 2002. №3.

72. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностранные языки в школе. 1995. №4. С.3-6.

73. Елухина Н.В. Устный контроль при коммуникативно направленном подходе к обучению иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1991. №3. С.21-25.

74. Епанчинцева Г. Из истории тестов // Высшее образование в России. 2003. №3.

75. Ерёмин Ю.В. Совершенствование устной монологической речи на основе аудирования на 4 курсе языкового вуза: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук; Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л., 1974.

76. Ерёмин Ю.В., Ильясов И.О. Обучение будущего учителя средней школы профессиональному владению английским языком: Уч. пособие / Мин-во просвещения РСФСР: Ростовский гос. пед. ин-т: С.Ф. Шатилов (науч. ред.). Ростов н/Д: Изд-во РГПИ. 1987.

77. Ерошина Г.С. Тестирование: проблемы и перспективы. В кн.: Проблемы сверхфразовых единств. Уфа, 1982.

78. Ерошкина Л.И. Объекты и уровни контроля устной речи учащихся // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Межвуз. Сб. науч. Трудов. М.: Изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1986.

79. Жукова Е.А. Методика организации устного контроля в процессе педагогического общения. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1995.

80. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

81. Зимняя И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как вид речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1973. №4.

82. Зимняя И. А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку: Сб. Научных трудов МГПИИЯ. М.,1984. №242. -С.3-10.

83. Зимняя И.А. Самоконтроль говорящего как один из показателей уровня владения иноязычной речью. Сб. статей: Обучение иностранным языкам в высшей школе, №5\10, ч.1. МГПИИЯ им. М.Тореза. 1971.

84. Зимняя И.А., Китросская И.И. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления. // Иностранные языки в школе. 1970. №4. С. 52-57.

85. Иванова В.Н., Шемарулина Л.А. Об особенностях преподавания иностранного языка на старшем этапе обучения и экзамене как одной из форм контроля // Иностранные языки в школе. 1985. №2. С.3-7.

86. Иванова Г. А. Проблемная ситуация и условия её функционирования.- В кн.: Методика обучения иностранным языкам. Минск, 1977, вып. 7.

87. Иванова Г. В. Задание тестового типа как один из способов проверки знаний и умений учащихся: Дисс.канд. пед. наук. М., 1973.

88. Иванова Е.Ф. Организация следящего контроля трудноусваиваемой лексики на 1 курсе языкового факультета педвуза с помощью тестовой методики. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. МГПИ. 1975.

89. Иванова Е.Ф. О требованиях к тестовому контролю // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Межвуз. Сб. науч. Трудов. М.: Изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1986.

90. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов нефилологов // Русский язык за рубежом. №4. 1990.

91. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Советская педагогика. 1967. №2. С.122-125.

92. Тестирование студентов: достоинство и недостатки // Педагогика. 1999. №2.

93. Калиниченко А. С. Методические указания по тестовому контролю знаний. Харьков. 1981.

94. Китросская И.М. К вопросу о диагностировании и предсказуемости ошибки в речи на иностранном языке // Обучение иностранным языкам в высшей школе. М., 1971. - № 5/10.

95. Князева Г.Ю. Система языковых тестов в США // Уч. Зап.\ МГПИИЯ. М.,1968. Т.44.-С.271-278.

96. Князева Г.Ю. Тестирование по иностранному языку как средство контроля в языковом вузе // Обучение иностранным языкам в высшей школе. М., 1971. № 5/10. - Ч. 1.

97. Коккота В.А. Проблемы составления лексических тестов исходного уровня // Вопросы преемственности в преподавании иностранного языка в средней и высшей школе. Свердловск, 1979. С. 45-55.

98. Коккота В.А. Исследование качества тестов исходного уровня по английскому языку // Вопросы преемственности в преподавании иностранного языка в средней и высшей школе. Свердловск, 1981. С. 146-159.

99. Коккота В. А. Исследование разных видов клоуз-тестов // Уч. зап.\ Тартуского ГУ. Вып. 565; Труды по методике преподавания иностранныхязыков. Татру, 1981. Вып. 10. С.40-46.

100. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1989.

101. Коккота В.А. Методика определения с помощью теста уровня знаний студентов, поступивших в ТЛИ // Уч. зап.\ Тартуского ГУ. Вып. 345; Труды по методике преподавания иностранных языков. Тарту, 1975. Т.4. С.27-36.

102. Коккота В.А. Поиски экономного языкового теста // Теория и практика языковых тестов. Таллинн, 1980. С.72-80.

103. Коккота В.А. Результаты теста исходного уровня и теста дополнения для 1-2 курсов в вузах ЭССР // Уч. зап.\ Тартуского ГУ. Вып. 617.; Обучение разным видам речевой деятельности и проблемы контроля. Тарту, 1982. С.48-57.

104. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Cambridge University Press, 2001.

105. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. № 1.

106. Колшанский Г.В. Проблемы организации речевого общения. М., 1982.

107. Колшанский Г.В. Общение: структура и процесс. М., 1982.

108. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Сб. статей. М., 1986.

109. Контроль навыков и умений в основных видах речевой деятельности по иностранному языку в неязыковых вузах // Сб. научн. трудов/ МГПИИИЯ. М.,1980. №153.

110. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. Под ред. B.C. Цетлин. М., 1970.

111. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе \ Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. М.:1. Просвещение, 1993.

112. Королёва Т. А. О тестировании в интенсивном курсе иностранных языков (Франция) // Обучение иностранным языкам в высшей школе: Методический сборник. М.,1969.4\9. С.128-139.

113. Коростелёв B.C. Коммуникативность и псевдокоммуникативность // Иностранные языки в школе. 1991. №5. С. 17-21.

114. Коротков Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России. №2. 1995.

115. Корчажкина О.М. Что такое аутентичное речевое поведение // Иностранные языки в школе. 2001. № 3.

116. Кохановская А.И. Средства контроля устной речевой деятельности / В сб. Практические вопросы контроля при обучении ин. яз. в средней школе. М., 1985.

117. К проблеме выделения уровней профессонального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) // Иностранные языки в школе. 1997. № 2. С. 28.

118. Красюк Н.И. Клоуз-тест, его особенности и возможности использования при обучении иностранному языку в средней школе // Иностранные языки в школе. 1986. №2. С.21-23.

119. Красюк Н. И. Методика тестового контроля навыков лексико-грамматического оформления устного иноязычного высказывания (1 курс языкового вуза): Дисс. канд. пед. наук. М.,1981.

120. Красюк Н. И. Пособие для преподавателей иностранных языков по организации тестового контроля. Днепропетровск, 1976.

121. Кругликов В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе // Высшее образование в России. №2. 1996

122. Курдюмова И. М. Методика комплексного контроля в обучении английскому языку в средней школе :Дисс.канд. пед. наук. М.,1975.

123. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфереустного общения. М., 2000.

124. Лапидус Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной • речи (Пути и приёмы). М., 1970.

125. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986.

126. Леонтьев A.A. Использование тестов при обучении русскому языку иностранцев. В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык.

127. Леонтьев A.A. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? // Иностранные языки в школе. 1991. №5. С.22-23.

128. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. МГУ. 1970. С. 79.

129. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. №2.

130. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

131. Леонтьев A.A. Психология общения. 3-е изд. - М.: СМЫСЛ, 1997.

132. Лесняк А.Т. Контроль за воспроизведением текста // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Межвуз. Сб. науч. Трудов. М.:.Изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1986.

133. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1988.

134. Лукина М. Технология интервью. М., 2003.

135. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Народное образование, 2000.

136. Макушева С.П. Опыт тестирования по иностранным языкам в университетах США. М., 1971.

137. Мартынова Л.И. О тестах и тестировании. Нижний Новгород. 2002.

138. Маслыко Е.А. Критерии и показатели оценки уровня владенияиностранным языком // Лингвауни -98. М., 2000.

139. Маслыко Е. А. Проблемы активизации устного иноязычного общения на учебных занятиях. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Минск, 1972.

140. Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост.А.А.Леонтьев. М.: Русский язык, 1991.

141. Матушанский Г.У. Педагогическое тестирование в России // Педагогика. 2002, №2.

142. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

143. Методические указания по организации контроля в системе обучения иностранным языкам. М.,1981.

144. Миллер Д.П. Экзамен деловая игра // Высшее образование в России. 1994. № 1.

145. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. 1999. №1. С.22-34.

146. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1996. №6. С.6-12.

147. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990.

148. Миролюбов А. А., Рахманов И. В., Цетлин В. С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1967.

149. Найт Б. Некоторые приемы обучения учителей контролю устноречевых умений // Иностранные языки в школе. 1995. № 6. С. 61-65.

150. Нахабина М.М., Шипицо Л.В. Проверка речевых навыков и умений на материале обучения студентов-иностранцев русскому языку // Поиски оптимальных путей управления учебным процессом / Под ред. З.А.

151. Богдановой, Н.С. Плужникова. М., 1973.

152. Носенко Э. JI. Объективные показатели уровня владения устной иноязычной (монологической) речью: Дисс.канд. пед. наук. М.,1970.

153. Нохрина H.H. Система тестового контроля // Высшее образование в России. 2002. № 1.

154. Нохрина H.H. Тестовый контроль при обучении спецдисциплинам в учреждениях начального профессионального образования Монография.- Челябинск. 2000.

155. Оберемко О.Г. Межэтническая коммуникация в профессиональной подготовке специалиста-переводчика (теоретико-мотодологические основания исследования). Монография Н.Новгород. НГУ им. H.H. Лобачевского, 2000. - 189 с.

156. Оберемко О.Г. Итоги второго этапа пилотного проекта «Языковой портфель» в России // Материалы междун. семинара Языковой портфель в России. М.: МГЛУ, 2000. С.72-74.

157. Обухов В.И. Критериально-ориентированное тестирование: учеб. Пособие для студентов вузов. М-во образов. РФ, Нижег. гос. техн. ун-т.- Н.Новгород: НГТУ, 2001.

158. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. М.: изд-во МГЛУ, 2003.

159. Общеевропейские компетенции владения иностранными языками. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Совет Европы. Страсбург, 1996.

160. Объекты и формы контроля при обучении иностранным языкам // Сб. научн. трАМГПИИЯ. 1983. №223.

161. О проекте экзаменационной программы итогового контроля достижения базового уровня обученности иностранным языкам в средней школе / В.Н. Симкин, Г.И. Воронина, Л.Б. Денисова, В.Н. Иванова, Л.Б. Чепцова // Иностранные языки в школе. 1996. № 3.

162. Опыт тестирования по иностранным языкам в университетах США / Сост. С. П. Макушева. М., 1971.

163. Опыт тестового контроля по иностранным языкам в школе / Сост. А. Ю. Горчев. М.,1977.

164. Павленко А. Тестирование в США // Русский язык за рубежом, 2000. №1.

165. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М.,1960.

166. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985.

167. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991.

168. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции. В кн.: Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе \ Под ред. В.А. Слободчикова. М., 1986.

169. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М. Русский язык, 1989.

170. Петрова Т.С., Поршнева Е.Р. Понятие коммуникативной компетенции и некоторые формы ее формирования в условиях языкового вуза // Нормы человеческого общения: Тезисы докл. межвуз. науч. конф. / ГТТШИЯ. -Горький, 1990.

171. Плюсы и минусы Единого Государственного Тестирования абитуриентов. Опыт Израиля. М., 2001.

172. Положение о конкурсе «Контрольно-измерительные материалы и тестовые задания для единого государственного экзамена». М., 2003.

173. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1994. №2. С. 15-21.

174. Поляков О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходек обучению иностранным языкам (Базовый курс: английский и немецкий языки). Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1995.

175. Поляков О.Г. Тест по английскому языку за базовый курс обучения // Иностранные языки в школе. 1996. № 3. С. 13-19.

176. Поляков О.Г. Рекомендации по подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1996. № 3. С. 2-5.

177. Пороговый уровень. Русский язык. Том 1. Повседневное общение / Под редакцией О.Д.Митрофановой. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1996.

178. Пороговый уровень. Русский язык. Том 2. Профессиональное общение / K.M. Ирисханова, Г.В. Стрельникова, И.А.Тимофеева. Рук.проекта М.М. Абовьян. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1996.

179. Проблемы контроля при обучении иностранным языкам в вузе (языковые тесты: теория и практика) \ Сост. И. А. Цатурова. Таганрог, 1972. Вып. 1; 1974. Вып. 2; Саратов, 1984.

180. Проблемы лингводидактики. Таллинн, 1988.

181. Проблемы повышения эффективности обучения иностранным языкам / Сост. Р. Сельг и И. Соттер. Таллинн, 1983.

182. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1993. №5. С.5-17; Иностранные языки в школе. 1994. №2. С.4-15.

183. Программа по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения (первый иностранный язык)». Специальность «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2004.

184. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1987. №1. С. 10-16.

185. Рапопорт И.А. Об использовании метода тестов при учёте успеваемости школьников: Дисс.канд. пед. наук. М.,1971.

186. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспективы // Иностранные языки в школе. 1985. №2. С.70-74.

187. Рапопорт И. А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностранные языки в школе. 1989. №6. С. 19-24.

188. Рапопорт И. А., Соттер И. Опыт разработки стандартизированного теста // Иностранные языки в школе. 1977. №1. С.27-36.

189. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980.

190. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 вв. М.,1972.

191. Рыжкин А. Современные измерители знаний (опыт тестирования) // Высшее образование в России. 2001. № 1.

192. Саломатов К.И., Шатилов С.Ф., Колкова М.К. Практикум по методике преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1985.

193. Сафонова В.В Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высш. шк., Амскорт Интернэшнл, 1991.

194. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций, Воронеж: «ИСТОКИ», 1996.

195. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. №3.

196. Свешникова JI. А. Стандартизация контроля знаний студентов как средство его оптимизации: Дисс.канд. пед. наук. Л., 1977.

197. Сергеева И.Ф. Технология организации тестового контроля формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения (начальная школа, французский язык). Автореф. дисс. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. М., 2002.

198. Симкин В.Н. Осторожно: тест // Иностранные языки в школе. 1996. №5.

199. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути её формирования // Иностранные языки в школе. 2002. № 6.

200. Скалкин В. Основы обучения устной иноязычной речи. М., Русский язык. 1981.-С.52.

201. Скалкин В. Л. Сферы устноязычного общения и обучение речи // Русский язык за рубежом. 1973. № 4.

202. Скалкин В.Л. Основы теории устно-речевой коммуникативной деятельности (вузы расширенных программ по иностранному языку): Дисс. докт. пед. наук. -М., 1985.

203. Склизков Ю.А. О функциональных критериях контроля \\ Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Межвуз. Сб. науч. Трудов. М.: Изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1986.

204. Скляренко Н.К. Контроль степени сформированности грамматических навыков устной речи. В сб.: Практические вопросы контроля при обучении ин.яз. в средней школе. М., 1985.

205. Смелякова Л.П. Пересказ как прием итогового контроля // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Межвуз. Сб. науч. Трудов. М.: Изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1986.

206. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Проект 2-Страсбург, 1996.

207. Соомере К. Э. Использование тестов восстановления в обучении иностранным языкам: Дисс.канд. пед. наук. М.,1986.

208. Суворов С. П. Педагогические тесты: практика их составления и использования в США // Пути улучшения преподавания иностранных языков. M., 1970. С.51 -117.

209. Тарасенко Е.В. Общеевропейская шкала уровней владения иностранным языком и постпороговый уровень русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1999. №1.

210. Теория и практика языковых тестов \ Сост. Р. Сельг и И. Соттер. Таллинн, 1980.

211. Титова C.B. К вопросу о тестировании // Вестник Московского ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1999. № 3.

212. Томпсон И. Опыт прагматического тестирования устной коммуникативной компетенции: тест-интервью // Русский язык за рубежом. 1990. №3.

213. Фокина М.Д. Виды контроля // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Межвуз. Сб. науч. Трудов. М.: Изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1986.

214. Фоломкина С. К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1986. №2. С. 16-20.

215. Фоломкина С. К. О некоторых требованиях к системе знаний на 1-2 курсах.- В кн.: Обучение иностранным языкам в высшей школе. М., 1967.

216. Фурманов В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая программа в теории и практике преподавания ИЯ. М., 1994.

217. Хубаев Г. О построении шкалы оценок в системах тестирования // Высшее образование в России. 1996. № 1.

218. Царькова В. Б.Критерии оценки прагматического аспекта речи при развитии речевого умения. В кн. Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности, под ред. Е. И. Пассова. Воронеж, 1980.

219. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Таганрог, 1969.

220. Цатурова И.А. Возможности использования тестирования в методике обучения иностранным языкам в неязыковых вузах // Психология и методика обучения второму языку. М., 1969. - С. 39-42.

221. Цатурова И.А. Проблема контроля и методика тестов // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Вып. 1. Таганрог, 1972.-С. 3-16.

222. Цатурова И.А. Обработка результатов теста // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Вып. 2. Таганрог, 1974. С. 3-21.

223. Цатурова И.А. Функции теста как средства контроля // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Саратов, 1984. С. 3-7.

224. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей школе. Дис. .в виде научного доклада д-ра. пед. наук. М., 1995.

225. Цатурова И.А., Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2002.

226. Цетлин В. С. Об обучении устной речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1962. №1.

227. Черкасская Е. Б. Формы и методы обучения устной неподготовленной речи на 1-2 курсах языкового вуза. Сб. 1 МГПИИЯ Вып. 2. М.,1963.

228. Шавернева Л.И. О контролирующей функции учителя в процессе обучения устной речи // Иностранные языки в школе. 1984. №4. С.64-67.

229. Шадриков В., Розина Н. Централизованное тестирование: состояние и перспективы // Высшее образование в России. 2000. № 1.

230. Шаповалова В.М., Гальскова Н.Д. Контроль на основе индивидуализации обучения // Актуальные вопросы контроля вобучении иностранным языкам в средней школе: Межвуз. Сб. науч. Трудов. M.: Изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1986.

231. Шатилов С.Ф. Совершенствование устной иноязычной речи на продвинутом этапе обучения в школе и вузе / под ред. С.Ф. Шатилова.1. Л., 1974.

232. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд. М.: Просвещение, 1986.

233. Шебеко Н. С. Контроль в системе обучения иностранным языкам в вузе. // Сб. Научн. ТрАМГПИИЯ. 1989. №153. С.9-20.

234. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995.

235. Шипицо Л.В. Контроль устной речи (на начальном этапе обучения). М., 1985.

236. Штульман Э.А. Тесты, требования к ним и их классификация // Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе / Под ред. П. А. Баскутиса. Воронеж, 1972. С.7-63.

237. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971.

238. Щеголёва Б.Г., Скобин В.А. Роль пересказа в развитии навыков устной речи на иностранном языке. М., 1963.

239. Юрков Е.Е., Беликова Л.Г. Говорение как вид речевой деятельности и объект тестирования. // Вестник СПбГУ. Сер. 2, 1996, вып. 2 (№9).

240. Annales du DALF, Didier, Paris, 1996.

241. Bachman, Lyle F. Fundamental Considerations in Language Testing. -Oxford University Press, 1990.

242. Bachman, Lyle F. Fundamental Considerations in Language Testing. 2nd impression. - Oxford University Press, 1991.

243. Berard E. L'approche communicative. Theorie et pratique / Cle International. Paris 1991.

244. Beck A. Les tests dans L'enseignement des langues vivantes. les langues modernes, №3, 1973, p. 305-321.

245. Bolton S. Evaluation de la competence communicative en langue etrangere / Les Editions Didier. Paris 1991.

246. Brown D. Conversational Cloze Tests and Conversational Ability // ELT Journal. 1983. - Vol. 37\2. - P. 158-161.

247. Byram M., Zarate G. Définition, objectifs et évaluation de la compétence socioculturelle \ FDM, Numéro spécial №7, 1998.

248. Cadre européen commun de référence pour les langues, 2005 (DELF, DALF).

249. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. 1980. -Vol. 1\1.-P. 1-47.

250. Carroll, J.B. The Psychology of Language Testing // Languaga Testing Symposium. A Psycholinguistic Perspective. Ed. By A. Davies. Oxford University Press, 1968.

251. Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment. Cambridge: CUP, 2001.

252. Coste D., Moor D., Zarate G. Compétence plurilingue et pluriculturelle / FDM, Numéro spécial №7, 1998.

253. Dayez Y. Gude du concepteur de sujet DELF-DALF. Didier, Paris, 1994.

254. Douglas, D., Smith, J. Theoretical Underpinnings of the Test of Spoken English Revision Project // TOEFL Monograph Series. Princeton, NJ :Educational Testing Service, May 1997.

255. Douglas, D. Testing Language for Specific Purposes: Theory and Practice. -Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

256. Dutch National Institute for Educational Measurement (CITO) // Report, Arnhem, Netherlands, 1979.

257. Ek J.A. van, Trim J.L.M. Threshold 1990. Cambridge: CUP, 1998.

258. Ek J.A. van, Trim J.L.M. Waystage 1990. Cambridge: CUP, 1998.

259. Ek J.A. van, Trim J.L.M. Vantage Cambridge: CUP, 2001.

260. European Language Portfolio: Proposals for Development. Strasbourg: CE, 1997.

261. Farhadi H. Rationalization, Development and Validation of Functional Testing // Paper presented at the 1980 TESOL Convention. San Francisco, 1980.

262. Heaton J.B. Writing English Language Tests. 4th impression. - London; New York; Longman, 1991.

263. Hendricks D. Oral Proficiency Testing in an Intensive English Language Program // Research in Language Testing. 1980.

264. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

265. Hyme D. Vers la competence de communication \ Les Editions Didier, Paris 1991.

266. Galisson R. D'hier a aujourd'hui : la didactique générale des langues étrangères. Du structuralisme au fonctionnalisme \ Cle International, Paris 1980.

267. Knight B. Assessing Speaking Skills: a Workshop for Teacher Development // ELT Journal. 1992. - Vol. 46\3. - P. 294-302.

268. Lado, Robert. Language Testing. The Construction and the Use of Foreign Language Tests. A Teacher's Book. 1961.

269. Little D. La compétence stratégique examinée par rapport à la maîtrise stratégique du processus d'apprentissage des langues \ FDM, Numéro spécial №7, 1998.

270. Moirand S Enseigner a communiquer en langue etrangere \ Hachette, Paris 1990.

271. Morrow, K. Techniques of Evaluation for a National Syllabus. London, 1977.

272. Mothe, Jean-Claude. L'évaluation par les tests dans la classe de français. -Le Français dans le monde, avril 1975, 112, p. 19-24.

273. Munby J. Communicative Syllabus DesignrA sociolinguistic model for defining the content of purpose specific language programs. Cambridge, 1978.

274. Neuner G. Le rôle de la compétence socioculturelle dans l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes \ FDM, Numéro spécial №7, 1998.

275. North B. Perspectives on Language Proficiency and Aspects of Competence: A Reference Paper discussing issues in defining categories and levels. -Strasbourg: Council of Europe, 1994.

276. Silverman R.J. Oral Language Tests for Bilingual Students. An Evaluation of Language Dominance and Proficiency Instruments. Portland, 1977.

277. Spolsky, B.what Does It Mean to Know How to Use a Language? An Essay on the Theoretical Basis of Language Testing // Language Testing. 1985. -Vol.2.-No.2.

278. Universiti of Cambridge. Local Examinations Syndicate // The British Council: English Language Testing Service. London, 1983.

279. Wilds C.P. The Oral Interview Test // Testing Language Profien. Arington, 1975.

280. Wood, Robert. Assessment and Testing. A Survey of Research Commissioned by the University of Cambridge Local Examinations Syndicate. Cambridge University Press, 1993.

281. Иноязычная коммуникативная компетенция

282. Компонентный состав иноязычного устно-речевого общения (языковой вуз) (в терминах коммуникативной компетенции \ по материалам Сафоновой В.В., 1991,1993,1996)

283. Термины коммуника тивной компетенц ИИ Знания Навыки Умения Способности