Обучение магистрантов письменному научному дискурсу

Мордовина, Татьяна Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение магистрантов письменному научному дискурсу

Автореферат

Автор научной работы: Мордовина, Татьяна Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение магистрантов письменному научному дискурсу"

На правах рукописи

МОРДОВИНА Татьяна Валерьевна

ОБУЧЕНИЕ МАГИСТРАНТОВ ПИСЬМЕННОМУ НАУЧНОМУ ДИСКУРСУ (НА МАТЕРИАЛЕ НАУЧНОЙ СТАТЬИ; АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов-2013

2 О СЕН 2013

005533591

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тамбовский государственный технический университет».

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Никульшина Надежда Леонидовна

Официальные оппоненты: Сысоев Павел Викторович

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой лингвистики и лингводидактики ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»

Сухарева Татьяна Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков и методики их преподавания ФГБОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Пензенский государст-

венный технологический университет»

Защита состоится 17 октября 2013 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина» по адресу: Россия, 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, д. 52, зал заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Текст автореферата размещен на сайте Министерства образования и науки РФ (www.vak.ed.gov.ru) «_»_2013 г.

Автореферат разослан « ¿^¿/^742013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.К. Иванова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Стремительное развитие науки и использование ее достижений во всех сферах жизни общества, рост авторитета науки и одновременная демократизация научного знания приводят к повышению роли научной коммуникации в социуме. Не секрет, что признание и конкурентоспособность ученого-исследователя в рамках международного научного сообщества во многом определяются не только тем, в какой мере он способен ставить и решать научные проблемы, но и тем, насколько успешно он владеет правилами, нормами и стереотипами коммуникативного поведения, принятого и разделяемого членами мировой научной общественности. Недостаточный уровень сформированное™ коммуникативной компетенции ученого может стать для него серьезным препятствием на пути к эффективному научному взаимодействию.

Реальная потребность магистрантов в овладении иноязычной письменной научной речью как ключом к успешному профессиональному общению обусловливает актуальность проблемы и требует разработки новых подходов с учетом последних тенденций в смежных с методикой обучения иностранным языкам областях знания. Среди современных парадигм лингвистического знания наиболее перспективным для исследования концептуально значимых проблем научного текста признается когнитивно* дискурсивный подход (Т.В. Дроздова, C.B. Ракитина), который может быть использован в качестве теоретической базы при разработке модели обучения письменной научной речи.

Современное состояние преподавания иностранных языков характеризуется выходом за пределы традиционного текстового формата обучения в формат коммуникативного обучения с опорой на дискурс как источник информации о функционировании языка в реальном мире (C.B. Беспалова, Н.В. Елухина, A.B. Конобеев, О.И. Кучеренко, А.Г. Мартынова, Р.П. Мильруд, В.П. Фурманова). Вышесказанное в равной степени относится к обучению иностранным языкам в специальных целях, каковым является обучение магистрантов. Их потребность в овладении правилами общения, принятыми в международном научном сообществе, требует включения свойств научного дискурса в процесс обучения.

Однако до сих пор научный дискурс изучался в основном как институционально-ориентированный тип дискурса с позиций социо- и прагма-лингвистики (В.И. Карасик, Е.В. Михайлова). Использование данного понятия в целях обучения письменной научной речи требует его рассмотрения с лингводидактических позиций.

письму (Т.М. Annesley, N. Bowker, L. Hamp-Lyons, В. Heasly, A. Hogue, G. Hughes, S. Mackay, N. Murray, A. Oshima, C. Tribble, L. Trimble, J. Trzeciak и др.). Данные курсы нацелены на обучение созданию письменных сообщений, связанных с переработкой и сокращенным изложением информации (конспекта, аннотации, отчета, тезисов), и развитие навыков академического письма, необходимых для самостоятельного выполнения исследовательских работ.

Существенно возрос интерес отечественных методистов к проблеме обучения письменной научной речи, чему способствует огромный опыт в изучении научного стиля, накопленный российскими филологами в рамках функциональной стилистики (P.C. Аликаев, Е.А. Баженова, В.Н. Бень-яминова, М.Н. Кожина, М.П. Котюрова, Е.М. Крижановская). Так, В.Э. Морозовым было апробировано обучение иностранных аспирантов-филологов порождению письменной научной речи на русском языке с использованием несобственной мысли. Л.А. Константиновой была разработана методика обучения русских студентов-нефилологов созданию различных вторичных жанров письменной научной коммуникации. Н.И. Колесниковой была выдвинута лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции в сфере научной коммуникации студентов и магистрантов нефилологических вузов в системе непрерывного языкового образования (на материале русского языка). Л.Г. Кузьминой была разработана методика социокультурного обогащения иноязычной письменной практики русских обучаемых. Была выявлена и опытно-экспериментальным путем проверена эффективность педагогических условий стратегического характера, способствующих обогащению коммуникативной компетенции молодого ученого (С.Н. Демиденко). Т.Н. Рыбина исследовала вопросы обучения иностранному языку на факультете повышения квалификации для научных работников. Предложена дидактическая система формирования научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка (Ю.А. Комарова). Разработана и экспериментально проверена методика формирования языковой компетенции научных работников (аспирантов и соискателей) в области медицины (К.И. Кубачева).

Однако, как выяснилось, целенаправленных научных исследований по разработке методики обучения иноязычному письменному научному дискурсу в жанре научной статьи на этапе магистратуры до настоящего времени не проводилось.

Таким образом, наметился ряд противоречий между:

- потребностью общества в молодых ученых (магистрантах), владеющих навыками международной научной коммуникации, и существующей практикой обучения, не ориентированной на обучение иноязычному письменному научному дискурсу;

- существующими возможностями обмена информацией для магистрантов (посредством публикаций научных статей в зарубежных журна-

лах) и их неспособностью реализовать эти возможности в силу недостаточного уровня владения навыками научного изложения на иностранном языке;

— объективной потребностью в обучении магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу и неразработанностью соответствующей методики обучения.

Следует также отметить, что недостаточно широкое применение методик обучения академическому (учебному) письменному дискурсу в практике преподавания иностранного языка на этапах довузовского обучения и бакалавриата, и как следствие несформированность у студентов навыка написания письменных учебно-научных сообщений (в том числе на родном языке), существенно осложняют задачу формирования иноязычной дискурсивной компетенции в собственно научной сфере общения на этапе магистратуры.

Названные противоречия определили проблему настоящего исследования: каковы теоретические основы и методика обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу?

Цель исследования - разработать теоретические основы и методику обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу и опытным путем проверить ее эффективность.

Объект исследования - процесс обучения магистрантов письменной речи на английском языке.

Предмет исследования - обучение магистрантов письменному научному дискурсу на материале научной статьи.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что обучение магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи будет эффективным, если оно:

• осуществляется путем моделирования сущностных характеристик научного дискурса как деятельности по развертыванию идеи в текстовое сообщение и как продукта в виде целостного, связного, организованного, завершенного научного текста;

• нацелено на формирование дискурсивной компетенции в единстве ее составляющих: жанровой, риторической, текстовой и языковой компетенций;

• базируется на содержании, включающем предметный и лингвистический компоненты;

• реализуется в три этапа: 1) анализ научной статьи-образца; 2) написание мини-статьи под руководством преподавателя на основе предоставляемых им данных; 3) написание научной статьи на основе данных, собранных самим магистрантом;

• обеспечивается комплексом подготовительных и речевых заданий, соотносимых с каждым из перечисленных этапов обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) уточнить основные характеристики письменного научного дискурса как деятельности и как продукта и соотнести их с этапами обучения магистрантов написанию научной статьи на иностранном языке;

2) выявить основные составляющие дискурсивной компетенции, подлежащие формированию в ходе обучения магистрантов письменному научному дискурсу;

3) определить предметный и лингвистический компоненты содержания обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи;

4) разработать трехэтапный алгоритм обучения и комплекс подготовительных и речевых заданий, соотносимых с этапами алгоритма.

Методологической основой исследования явились идеи интеграции когнитивной и дискурсивной парадигм лингвистического знания, обучения специалистов в контексте профессиональной деятельности, формирования ключевых компетенций обучающихся, индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

В качестве методологических ориентиров исследования использовались: системный, деятельностный, компетентностный, личностно ориентированный и когнитивно-дискурсивный подходы в теории и методике обучения иностранному языку.

Теоретическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных авторов по следующим проблемам:

• сущность, основные составляющие и организующие факторы дискурса (О.В. Александрова, Н.Д. Арутюнова, Э. Бенвенист, В.Г. Борботько, Т.А. ван Дейк, Ю.Н. Караулов, A.A. Кибрик, Г.В. Колшанский, Е.С. Куб-рякова, В.А. Плунгян, Ю.Е. Прохоров, G. Brown, G. Cook, M. Coulthard, W. Crombie, M.A.K. Halliday, W. McCarthy, M. Stubbs, G. Yule и др.);

• теория жанра в ESP (М.М. Бахтин, С. Bazerman, V. Bhatia, M. Callagan, R.M. Сое, A.J. Devit, J. Flowerdew, L. Flowerdew, A. Freedman & P. Medway, A. Hopkins & T. Dudley-Evans, J.R. Martin, C.R. Miller, D. Nunan, J.M. Swales и др.);

• соотношение понятий «жанр» и «тип» дискурса (В.Н. Беньямино-ва, Н.С. Валгина, В.Э. Морозов, H.JI. Овшиева, D. Biber, К.К. Campbell, M. Ноеу, В. Paltridge, L. Trimble и др.);

• соотношение понятий научный дискурс, научный стиль, научная речь, научный текст (P.C. Аликаев, В.Ф. Берков, В.А. Богданова, P.A. Бу-дагов, Н.С. Валгина, Ю.А. Васильев, С.А. Вишнякова, Г.Ю. Гришечкина, Н.В. Данилевская, Т.В. Дроздова, М.Н. Кожина, М.П. Котюрова, Т.Н. Мальчевская, О.Д. Митрофанова, H.JI. Никулынина, C.B. Ракитина, Е.С. Троянская, В.Е. Чернявская и др.);

• обучение письменной речи (Т.А. Казарицкая, Е.А. Княжева, Я.М. Колкер, Л.М. Лосева, В.Я. Ляудис, Р.ГТ. Мильруд, Е.В. Мусницкая, Б.С. Мучник, W. Grabe & R. Kaplan, Т. Hedge, A. Littlejohn, A. Raimes, С. Tribble, R. White и др.);

• подходы к обучению академическому письменному дискурсу (Л.Н. Гладких, O.A. Долгина, Е.А. Княжева, И.Л. Колесникова, А.Г. Мартынова, L. Hamp-Lyons & В. Heasly, A.M. Johns, R.R. Jordan, I. Leki, A. Oshima, A. Pineas, Т. Silva, J. Trzeciak, R. Weissberg и др.);

• обучение специалиста в контексте профессиональной деятельности (A.A. Вербицкий, Т. Дубовицкая).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе применялись следующие методы исследования: анализ, синтез и обобщение при изучении работ отечественных и зарубежных авторов по социолингвистике, когнитивной лингвистике, лингвистике текста, психологии и методике преподавания иностранных языков в рамках рассматриваемой проблемы; метод непосредственного наблюдения за письменной дискурсивной деятельностью магистрантов; опрос (беседа); опытное обучение; статистический метод анализа количественных и качественных результатов опытного обучения.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе кафедры международной профессиональной и научной коммуникации федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тамбовский государственный технический университет». В опытно-экспериментальной работе приняло участие 24 магистранта (2 группы). Исследование проводилось с 2003 по 2012 гг. и включало три этапа:

Первый этап (2003 - 2009 гг.) - поисково-теоретический - осуществлялся анализ методической, лингвистической, педагогической и специальной литературы по теме исследования, осуществлялся теоретический анализ проблемы, разрабатывались теоретические основы. Выявлялись цели, задачи и содержание обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу. Определялись основные проблемы, связанные с формированием письменной дискурсивной компетенции на этапе магистратуры. На основе проведенной работы была обоснована актуальность, сформирована гипотеза и определены цели и задачи исследования. Разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, отбирались методы фиксации и обработки ее результатов, выдвигались предположения о ходе эмпирического исследования.

На втором этапе (2009 - 2011 гг.) — опытпо-моделирующем — была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, проведено опытное обучение, в ходе которого была оценена эффективность разработанной методики обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи, был выявлен уровень осведомлен-

ности магистрантов о структуре и свойствах письменного научного дискурса в жанре научной статьи, а также уровень сформированности у магистрантов навыков и умений написания структурно-организованной, логически связанной, лексически и грамматически правильно оформленной научной статьи.

Третий этап (2011 — 2012 гг.) — аналитико-обобщающий — был посвящен анализу результатов опытно-экспериментальной работы, уточнению основных теоретических и практических выводов, литературному оформлению диссертации.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивалась опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков, лингвистики и педагогики, соответствующие задачам и логике исследования; его проведением в единстве теории и практики; многоэтап-ностью и достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы; использованием процедуры математико-статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:

• уточнены и соотнесены с этапами обучения основные характеристики письменного научного дискурса как деятельности по развертыванию идеи в текстовое сообщение и как продукта в виде целостного, связного, организованного, завершенного научного текста;

• в составе дискурсивной компетенции выявлены жанровая, риторическая, текстовая и языковая компетенции, подлежащие формированию в ходе обучения магистрантов письменному научному дискурсу;

• определены предметный и лингвистический компоненты содержания обучения;

• разработан трехэтапный алгоритм обучения;

• разработан комплекс подготовительных и речевых заданий, соотносимых с этапами обучения.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в теорию и методику обучения иностранному языку и состоит в дополнении основ обучения письменной научной речи с позиций когнитивно-дискурсивного подхода, при котором были уточнены основные характеристики письменного научного дискурса: понятие «научный дискурс» применительно к теории и практике языкового обучения, соотношение понятий «жанр дискурса» и «тип дискурса» в целях обучения письменной речи, тип дискурса «проблема - решение» в качестве базового при обучении написанию научной статьи, структура научной статьи с точки зрения жанровых и риторических конвенций, ее лексико-грамматические особенности. Были определены компетенции, подлежащие формированию в ходе обучения иноязычному письменному научному дискурсу, и обоснован отбор компонентов содержания обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявлен трехэтапный алгоритм обучения иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи; разработаны задания по обучению анализу и продуцированию текстов в жанре научной статьи, составлены контрольные задания и шкала для оценки преподавателем научных статей магистрантов. Материалы исследования послужили основой для разработки учебно-методического обеспечения языкового обучения магистрантов, включающего содержание программы «Learn to Write Scientific Papers in English» («Учись писать научные статьи на английском языке»), задания и тесты, которые могут быть также использованы в процессе разработки программ языкового обучения аспирантов.

На защиту выносятся следующие положения:

• Эффективность обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу достигается путем моделирования сущностных характеристик научного дискурса как деятельности по развертыванию идеи в текстовое сообщение и как продукта этой деятельности в виде целостного, связного, организованного, завершенного научного текста. Этапы обучения магистрантов написанию научной статьи на иностранном языке следует соотносить с этапами порождения письменного научного дискурса в зависимости от коммуникативной задачи ученого и ситуации научного общения, определяемых общим контекстом научно-познавательной деятельности. С другой стороны, понимание научного дискурса как речевого продукта, фиксирующего этапы формирования научного знания, требует обучения ему как функционально-семантико-структурному единству.

• Обучение магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу нацелено на формирование дискурсивной компетенции в контексте научного исследования, которая представляет собой единство текстовой, жанровой, риторической и языковой компетенций, подлежащих формированию в ходе обучения.

• Содержание обучения магистрантов письменному научному дискурсу представляет собой совокупность предметного и лингвистического компонентов. Предметное содержание устанавливается с учетом потребностей и интересов магистрантов и включает тематику, определяемую курсом обучения написанию научной статьи на английском языке. Лингвистическое содержание обучения обусловливается тематикой курса и включает языковой материал (лексико-грамматические особенности статьи) и речевой материал (речевые образцы и аутентичные научные статьи).

• Обучение письменному научному дискурсу целесообразно разделить на три этапа:

I. Этап анализа статьи-образца, который предполагает ознакомление с композиционным форматом научной статьи; анализ риторической структуры научной статьи по типу дискурса «проблема — решение»; озна-

комление со свойствами научного дискурса (когезией и когерентностью) на уровне текста статьи; изучение лексико-грамматических особенностей статьи. II. Этап написания мини-статьи под руководством преподавателя на основе предоставляемых им данных через ориентировку, планирование, составление наброска, пересмотр наброска, редактирование и составление финальной версии статьи. III. Этап написания научной статьи на основе данных, собранных салпш магистрантом также посредством ориентировки, планирования, составления наброска, пересмотра наброска, редактирования и составления финальной версии статьи.

• Успешное обучение магистрантов письменному научному дискурсу обеспечивается подготовительными и речевыми заданиями, соотносимыми с каждым из вышеперечисленных этапов. Подготовительные задания нацелены на анализ лексико-грамматических особенностей текста научной статьи, на распознавание риторических элементов и идентификацию композиционного формата статьи, на реконструкцию преднамеренно деформированной композиционной структуры, на сравнение компонентов композиционной структуры, на идентификацию и анализ типов научного дискурса. Речевые задания ориентированы на развитие у магистрантов умения творческого письма.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на Международной научной конференции «Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе» в Саратовском государственном социально-экономическом университете в 2003 году, на межрегиональной научно-методической конференции «Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе» в Белгородском государственном университете в 2003 году, на VIII научной конференции в Тамбовском государственном техническом университете в 2003 году, на X Международной конференции Национального объединения преподавателей английского языка в г. Тамбове в 2004 году, на X научной конференции в Тамбовском государственном техническом университете в 2005 году, на межвузовской научно-практической конференции «Язык и личность в контексте гуманистической парадигмы образования» в Борисоглебском государственном педагогическом институте в 2008 году, на VIII Международной научно-практической конференции «Прикладная филология: идеи, концепции, проекты» в Национальном исследовательском Томском политехническом университете в 2010 году, на Международной заочной научно-методической интернет-конференции «Лингвогуманитарное образование в пространстве технического вуза» в 2012 году, на заседаниях научно-методического семинара кафедры иностранных языков и кафедры международной профессиональной и научной коммуникации ТГТУ и в опубликованных тезисах и статьях. Основные положения диссертации

отражены в 14 публикациях автора, 4 из которых размещены в рецензируемых журналах, включенных в перечень ВАК Министерства образования и науки РФ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (253 источника, из которых 88 - на иностранных языках) и 5 приложений. Исследование иллюстрировано 13 таблицами, 13 рисунками и 7 диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования; определены объект, предмет, цель исследования; изложены гипотеза и задачи исследования; дана характеристика теоретико-методологических основ; раскрыта научная новизна; определены положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов; представлена структура работы.

В первой главе «Теоретические основы обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи» рассмотрено понятие научного дискурса с позиций социолингвистики, когнитивной лингвистики и методики обучения; конкретизированы понятия «жанр дискурса» и «тип дискурса»; проанализировано жанровое варьирование научного дискурса; изучены базовые типы научного дискурса (описание, рассуждение и проблема - решение); раскрыты основные характеристики научной статьи по результатам эксперимента (композиционная и риторическая структуры, лексико-грамматические особенности); приведено описание существующих подходов к обучению письменной речи.

Выбирая дискурсивный подход как концептуальную основу обучения иноязычной письменной научной речи, мы исходим из понимания дискурса в широком значении, согласно которому, дискурс трактуется как контекстуально обусловленное речевое произведение, мыслимое как единство динамического процесса его порождения и восприятия и продукта, фиксирующего речемыслительную деятельность автора в виде целостного, связного, организованного текста, являющегося материалом для деятельности интерпретатора.

Анализ современной литературы показал, что научный дискурс получил достаточно полное освещение как объект сог(иолингвистического описания (институционально-ориентированный тип дискурса, цель которого заключается в процессе выведения нового знания об окружающем мире, представленного в вербальной форме и обусловленного коммуникативными канонами научного общения, участниками которого являются ученые-исследователи, способом реализации - научный диалог, а его ценности заключены в ключевых концептах: истина, знание, исследование) и как объект когнитивной лингвистики (научный дискурс является для науки не только средой, способом й средством осуществления позна-

ния и передачи знаний, но и одной из форм реализации самой научной деятельности, существования науки в целом и ее отдельных дисциплин). Включение данного понятия в категориальный аппарат методики обучения потребовал его уточнения. Методически значимым представляется определение научного дискурса, подчеркивающее те его параметры, которые могут быть приняты за ориентиры в обучении. Было определено, что научный дискурс, с этой точки зрения, может рассматриваться как:

• особого рода деятельность по развертыванию идеи в текстовое сообщение в зависимости от коммуникативной задачи ученого и ситуации научного общения, определяемая общим контекстом научно-познавательной деятельности и отвлеченно-обобщенным типом мышления, активизируемым в ней;

• продукт, каковым является целостный, связный, организованный научный текст, фиксирующий закономерности познавательной деятельности ученого-автора, в частности, этапы формирования научного знания, и являющийся материалом для деятельности ученого-интерпретатора;

• специфический способ речевого поведения представителей научного сообщества, отражающий их цели и мотивы, нормы и стереотипы, ценности и идеологию.

Следующие аспекты данного определения являются принципиально важными для методики обучения:

во-первых, подчеркнутая двойственная природа научного дискурса предполагает, что в процессе обучения должны быть воспроизведены его сущностные параметры и как деятельности (имеющей определенные этапы и стратегии), и как продукта;

во-вторых, понимание научного дискурса как речевого продукта требует обучения ему как функционально-семантико-структурному единству с определенными правилами построения, закономерностями смыслового и формального соединения составляющих его единиц;

в-третьих, тот факт, что научный дискурс обусловлен контекстом (ситуативным, социальным, культурным) предполагает учет в ходе обучения экстралингвистических параметров.

Научный дискурс реализуется посредством присущих ему подстилей и жанров. Рассматривая жанровое варьирование научного дискурса прежде всего было уточнено само понятие жанра. В данной работе мы придерживаемся взгляда на жанр как на класс коммуникативных событий, участники которых разделяют общие коммуникативные задачи, как на поэтапную, целенаправленную деятельность, в которую говорящие вовлечены как представители культуры, т.е. в духе идей Дж. Свейлза, Дж. Мартина, В. Бхатии. Согласно этим авторам, именно коммуникативная задача делает жанр жанром, с неизбежностью определяя закономерности его организации.

В целях обучения важно дифференцировать понятия «жанр дискурса» и «тип дискурса» - модель однородной группы дискурсов, имеющих общий способ и порядок развертывания содержания в речи независимо от жанра.

Базовыми типами научного дискурса, по нашему мнению, являются описание, рассуждение и проблема — решение. Первые два типа обусловлены самой природой научного знания (эмпирический и теоретический уровни), а так как поэтапная деятельность ученого направлена на решение какой-либо научной проблемы, то логичным является выделение такого типа научного дискурса, как «проблема ~решение».

Жанр определяется характерными для него внешними чертами (цель текста, взаимоотношение между автором и читателем и способ коммуникации), в то время как типы дискурса представляют собой группировки текстов на основе сходства их внутренней организации (схематическая структура, лексический выбор, синтаксические конструкции и т.д.) независимо от жанра.

Одним из самых ярких первичных письменных жанров научного дискурса считается жанр научной статьи, задачей которого является постановка и решение одной научной проблемы. Научная статья имеет средний объем, систему ссылок и выходные данные.

В данном исследовании рассматривалась научная статья, написанная по результатам эксперимента. Наиболее важными характеристиками такой статьи являются: особенности ее композиционной структуры, определяемые жанровыми канонами, и особенности ее риторической структуры, отражающей последовательность когнитивных этапов научного мышления ученого от научной проблемы к ее решению и оценке (дискурсивные элементы, дискурсивные отношения, компоненты дискурсивных элементов и семантические отношения). В работе подчеркивается сосуществование и взаимодополнение композиционной и риторической структур в тексте научной статьи.

Анализ методической литературы показал, что на современном этапе обучения письменному дискурсу существует тенденция интегрировать на новом уровне три основных подхода к обучению академическому письму (подход, ориентированный на продукт-текст; подход, ориентированный на процесс; жанровый подход), при возможном преобладании одного из них в зависимости от уровня владения языком и потребностей обучающихся, с целью передачи им лингвистической и контекстуальной информации, а также формирования необходимых навыков для создания иноязычных письменных текстов.

Во второй главе «Практические основы обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи» описывается методика обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи, включающая цель, принципы, содержание, этапы обучения, а также приемы и задания (рис. 1); апробация разработанной методики в ходе экспериментального исследования; результаты и статистическая обработка опытного обучения.

Цель

.а в

я х

а. С

к 5 X и

>->

о о

Формирование иноязычной письменной дискурсивной компетенции в контексте научного исследования

(жанровой, риторической, текстовой, языковой) *-—---—<

1) принцип сознательности; 2) принцип активности; 3) принцип системности; 4) принцип функциональности; 5) принцип деятельностно-го характера обучения; 6) принцип поэтапности в формировании речевых навыков и умений; 7) принцип личностной направленности обучения; 8) принцип контекстного обучения; 9) принцип коммуникативности; 10) принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности

а х

ю о и 5 X я

ч о

^ Предметное содержание:

тематика курса -

Лингвистическое содержание-.

• языковой материал (лексический и грамматический материал);

• речевой материал (речевые образцы, аутентичные тексты научных статей)

Знания, умения и навыки:

• распознавания и продуцирования композиционной структуры научной статьи;

• распознавания и продуцирования риторической структуры статьи по типу «проблема — решение» в целом и отдельных ее элементов, а также риторических моделей научного изложения;

• написания абзаца как целостного и связного мини-текста;

• распознавания и использования средств когезии и когерешгности в тексте статьи;

• оперирования грамматическим и лексическим материалом

Этапы обучения:

ЭТАП I. Анализ статьи-образца ЭТАП П. Написание магистрантами мини-статьи под руководством преподавателя и на основе предоставляемых им данных. ЭТАП III. Написание магистратами статей на основе их собственных данных

Приемы обучения:

• приемы организации языковых или речевых единиц; • приемы стимулирования речемыслительной деятельности магистрантов; • прием моделирования

Подготовительные задания

-0-

Речевые задания

Формы работы: индивидуальная, парная, групповая

-О

Результат

Сформированностъ иноязычной письменной дискурсивной компетенции в контексте научного исследования

Рис. 1. Методика обучения иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи

Целью обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу является формирование иноязычной письменной дискурсивной компетенции в контексте научного исследования.

Дискурсивная компетенция магистранта, в единстве ее составляющих - текстовой, жанровой, риторической и языковой компетенций - обозначает осознание специфических правил, норм и стереотипов дискурсивного поведения, принятого и разделяемого членами мирового научного сообщества, а также оперативное владение этими конвенциями для порождения и восприятия целостных, связных научных текстов различных жанров и риторических типов.

Формирование дискурсивной компетенции магистрантов предполагает прежде всего формирование определенных знаний, умений и навыков:

• жанровая компетенция: знания, умения и навыки композиционного структурирования научной статьи (знания, умения и навыки распознавания и продуцирования таких композиционных разделов, как: введение, методы и материалы, результаты и обсуждение, заключение и дополнительные разделы, включающие слова признательности, ссылки на цитируемую литературу, приложения);

• риторическая компетенция: знания, умения и навыки продуцирования и интерпретации текстов на основе знаний общепринятых риторических способов развертывания научной речи (описание, рассуждение, проблема - решение и др.) и риторических техник (таких, как порядок следования во времени и пространстве, причинно-следственные отношения, сравнение и контраст и др.);

• текстовая компетенция: знания, умения и навыки порождения и интерпретации научного текста в соответствии с правилами связности (когезии) и целостности (когерентности);

• языковая компетенция: знание лексических единиц, общенаучной и специфической терминологии, грамматических структур, а также умения и навыки преобразования лексических единиц в осмысленное высказывание.

Основными принципами, на которые опирается предлагаемое нами обучение, являются: принцип сознательности, принцип активности, принцип системности, принцип функциональности, принцип деятельностного характера обучения, принцип поэтапности в формировании речевых навыков и умений, принцип личностной направленности обучения, принцип контекстного обучения, принцип коммуникативности, принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.

Исходя из потребностей и интересов магистрантов и администрации вуза, было установлено предметное содержание обучения (тематика курса):

• «Что такое научный дискурс. Жанры и типы письменного научного дискурса».

• «Композиционный формат научной статьи».

• «Риторическое структурирование научной статьи».

• «Основные риторические модели научного изложения».

• «Структура абзаца. Свойства научного дискурса (когезия и когерентность) на примере абзаца и текста».

• «Написание мини-статьи под руководством преподавателя и на основе предоставляемых им данных».

• «Написание статьи на основе собственных данных магистрантов».

Определение предметного содержания обучения позволило сформулировать компоненты лингвистического содержания обучения: языковой материал (артикли, словосочетания по типу «существительное + существительное», формы глаголов в Present Simple, Past Simple, Present Perfect, глаголы в значении предположения, модальные глаголы, неопределенные местоимения (few, little, some, many, much), союзы (however, but, although, while, whether, if) в качестве сигнальных слов, образование активного и пассивного залога (в том числе и кратких пассивных конструкций), сложноподчиненные предложения с именным придаточным, специальная лексика, клише) и речевой материал (речевые образцы, аутентичные тексты научных статей, на основе которых рассматриваются композиционный формат и риторическое структурирование текста статьи, основные риторические модели научного изложения, структура абзаца, когезия и когерентность как свойства дискурса).

Обучение магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу предлагается реализовывать в три этапа, включающих:

ЭТАП I. Анализ статьи-образца. ЭТАП II. Написание магистрантами мини-статьи под руководством преподавателя и на основе предоставляемых им данных. ЭТАП III. Написание магистрантами статей на основе их собственных данных.

Разработанная нами методика обучения предполагает интегрированное использование трех видов приемов обучения-, приемы организации языковых или речевых единиц; приемы, используемые с целью стимулирования речемыслительной деятельности обучаемых; прием моделирования. Эти приемы были реализованы в процессе создания и выполнения подготовительных и речевых заданий.

Первая группа заданий нацелена на анализ лексико-грамматических особенностей научной статьи, на распознавание риторических элементов и идентификацию композиционного формата статьи, на реконструкцию преднамеренно деформированной композиционной структуры, на сравнение различных композиционных разделов статьи с тем, чтобы показать варьирование компонентов их риторической организации; на идентификацию и анализ типов научного дискурса. Задания второй группы ориентированы на развитие у магистрантов умения творческого письма.

Опытная проверка эффективности методики обучения проводилась в ходе опытно-экспериментальной работы в период с 2009 по 2011 гг. в Тамбовском государственном техническом университете на занятиях с

магистрантами, обучающимися по направлению 211000 «Конструирование и технология электронных средств».

Опытно-экспериментальная работа включала в себя два этапа: 1) предэкспериментальный; 2) собственно экспериментальный.

Предэкспергшентальный этап проводился в период с октября 2009 года по май 2010 года и был направлен на: 1) выявление уровня осведомленности магистрантов о структуре и свойствах письменного научного дискурса в жанре научной статьи; 2) выявление сформированное™ навыков и умений написания структурно-организованной, логически связанной, лексически и грамматически правильно оформленной статьи.

Реализация данных задач осуществлялась в ходе разведывательной проверочно-поисковой работы (РППР) и тестирования магистрантов.

На этапе РППР было проанализировано 25 научных статей, написанных магистрантами на английском языке и опубликованных в журналах «Труды ТГТУ: сборник научных статей молодых ученых и студентов», «Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского», «Вестник ТГТУ».

Для оценки статей была разработана специальная оценочная шкала. Выбор параметров оценки был обусловлен компетенциями, формируемыми в контексте научного исследования. Такими параметрами явились: 1) композиционный формат; 2) риторическое структурирование; 3) содержание; 4) лексико-грамматическое оформление; 5) орфография и пунктуация; 6) когезия и когерентность.

Статьи оценивались по 100-балльной шкале. Минимальное количество баллов, которое необходимо было набрать, составляло 60.

Анализ статей обнаружил отсутствие представления у магистрантов о композиционном формате научной статьи, незнание ее риторической структуры и недостаточную осведомленность о связности научного текста. Наличие, как и отсутствие, навыков использования соответствующих лексико-грамматических единиц проследить не удалось.

На этапе тестирования 20 магистрантам была предложена контрольная работа, состоящая из 11 заданий. В ее основу были положены параметры композиционного формата научной статьи, ее риторического структурирования по типу «проблема - решение», связности и лексико-грамматической оформленности.

Оценка работ проводилась из расчета один балл за каждый правильный ответ. Максимальное количество баллов, которое могли набрать магистранты, составляло 50. Работы, получившие 38 - 50 баллов, считались наиболее успешно написанными (они составили всего 5% от их общего количества); 25 - 37 баллов получили достаточно хорошие работы (15%); 12-24 балла - считались минимальными баллами, допускающими зачет (30% работ); 11 баллов и менее — работа не считалась получившей зачет (50%). Итоги контрольной работы по окончании предэкспериментального этапа представлены на диаграмме 1.

■ 38-50 баллов ■ 12-24 балла

■ 25-37 баллов ■ 11 баллов и менее

Диаграмма 1. Результаты контрольной работы по окончании предэкспериментального этапа

Анализ выполнения заданий позволил зафиксировать у магистрантов следующие недостатки: 1) неосведомленность магистрантов о композиционной структуре научной статьи; 2) отсутствие четких представлений о риторической организации статьи; 3) недостаточное умение создавать целостное речевое произведение в виде научной статьи; 4) недостаточность знаний у магистрантов о лексико-грамматических особенностях научной статьи.

С целью преодоления выявленных пробелов с октября 2010 года по май 2011 года был проведен собственно экспериментальный этап опытного обучения, в ходе которого решались следующие задачи: 1) проверить гипотезу об обучении магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу в жанре научной статьи на основе трехэтапного подхода; 2) проверить эффективность разработанного комплекса заданий по обучению иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи; 3) проверить эффективность разработанной оценочной шкалы для выявления уровня знаний, умений и навыков написания магистрантами научной статьи.

В собственно экспериментальном этапе опытного обучения приняли участие две группы магистрантов (контрольная и экспериментальная), общим количеством 24 человека. Контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы были сформированы из 12 человек каждая. В ЭГ обучение проводилось по подготовленным нами экспериментальным материалам, в КГ - по учебному пособию «Как писать по-английски научные статьи, рецензии и рефераты» (Успенская Н.В., Михельсон Т.Н. СПб.: Специальная литература, 1995. - 168 е.). В обеих группах экспериментальное обучение проводилось автором исследования.

При подготовке экспериментального обучения нами были определены варьируемые и неварьируемые факторы эксперимента.

В качестве неваръируемых факторов выступали: количество и длительность занятий, приблизительно одинаковый уровень языковой подготовки, одинаковые способы контроля усвоения знаний.

К варьируемым факторам относилось все то, что в ходе опытного обучения подвергалось проверке, а именно, специальные разработки занятий, которые включали: содержание теоретического материала по композиционному и риторическому структурированию научной статьи, ее лексико-грамматических особенностей и средств когезии; комплекс заданий, адекватных формируемым навыкам и умениям, контрольная работа, направленная на проверку сформированности умений распознавать композиционный формат научной статьи, элементы риторической структуры статьи, лексико-грамматические конструкции и средства когезии, присущие статье.

Собственно экспериментальный этап опытного обучения был организован в соответствии с вышеописанным трехэтапным алгоритмом обучения и рассчитан на 46 часов (28 аудиторных часов и 18 часов самостоятельной подготовки).

По окончании первого этапа собственно экспериментального обучения была проведена контрольная работа, состоящая из 10 заданий. Оценка работ проводилась из расчета один балл за каждый правильный ответ. Максимальное количество баллов, которое могли набрать магистранты, составляло 50. В результате проверки в ЭГ 50% работ от общего количества получили 38 - 50 баллов; 33% работ - 25 - 37 баллов; 8,5% работ -12 - 24 балла; 8,5% работ - менее 11 баллов. Проверка результатов КГ показала следующее: 25% работ получили 38 - 50 баллов; 33% работ -25 - 37 баллов; 25% работ - 12 - 24 балла; 17% работ - менее 11 баллов. Итоги контрольной работы по окончании первого этапа собственно обучения представлены на диаграммах 2 и 3.

■ 38-50 баллов ■ 12-24 балла

■ 25-37 баллов ■ 11 баллов и менее

итоги ЭГ итоги КГ

Диаграммы 2, 3. Результаты проведения контрольной работы по окончании первого этапа собственно экспериментального обучения в ЭГ и КГ

Исходя из диаграмм 2 и 3, можно сделать вывод, что результаты ЭГ выше результатов КГ. Таким образом, после первого этапа собственно экспериментального обучения магистранты ЭГ показали более высокий уровень сформированности умений распознавать композиционный формат и

элементы риторической структуры научной статьи, лексико-грамма-тические конструкции и средства когезии, присущие статье. Однако, судя по характеру ошибок, допущенных в контрольных работах, у магистрантов все-таки остались проблемы, связанные с лексико-грамматическим оформлением научной статьи (ошибки в словоупотреблении, в использовании и построении видовременных форм глаголов пассивного и активного залога).

На втором этапе обучения магистрантам были предоставлены экспериментальные данные, на основе которых они должны были написать мини-статьи (четыре абзаца). Эти статьи были оценены по разработанной оценочной шкале.

Итоги написания мини-статьи на втором этапе в ЭГ и КГ представлены на диаграммах 4 и 5. Результаты распределились следующим образом: в ЭГ 6 работ набрали 87 - 100 баллов (50% от общего количества статей); 4 статьи - 74 - 86 баллов (33%); 2 статьи - 60-73 балла (17%); работ, набравших менее 59 баллов, в этой группе не оказалось. В КГ 3 статьи были оценены на 87 - 100 баллов (25% от общего количества); 3 статьи - на 74 - 86 баллов (25%); 6 работ набрали 60 - 73 балла (50%); работ, набравших менее 59 баллов, в этой группе также не оказалось.

87- 100 баллов 74-86 баллов

60 - 73 балла 59 баллов и менее

итоги Э Г

итоги КГ

Диаграммы 4, 5. Результаты написания мини-статьи по окончании второго этапа собственно экспериментального обучения в ЭГ и КГ

Статьи магистрантов, написанные на третьем этапе обучения, также оценивались с помощью разработанной нами шкалы. Максимальное количество баллов, которое могли набрать магистранты, составляло 100.

Итоги написания статьи на третьем этапе в ЭГ и КГ представлены на диаграммах 6 и 7. Результаты распределились следующим образом: в ЭГ

5 работ набрали 87 - 100 баллов (42% от общего количества статей);

6 статей - 74 - 86 баллов (50%); 1 статья - 60 - 73 балла (8%); работ, набравших менее 59 баллов, в этой группе не оказалось. В КГ 2 статьи были оценены на 87 - 100 баллов (17% от общего количества); 3 статьи -на 74 - 86 баллов (25%); 6 работ набрали 60 - 73 балла (50%); 1 работа набрала менее 59 баллов (8%).

87- 100 баллов 74 - 86 баллов

итоги ЭГ

60 - 73 балла 59 баллов и менее

итоги КГ

Диаграммы 6, 7. Результаты написания статьи по окончании

третьего этапа собственно экспериментального обучения в ЭГ и КГ

Для точного установления наличия или отсутствия статистически достоверных различий между уровнем развития иноязычной письменной компетенции в сфере научной коммуникации в экспериментальной и контрольной группах мы воспользовались 11-критерием Манна-Уитни для оценки различий между двумя выборками по уровню количественно измеряемого признака.

Следуя алгоритму применения 11-критерия Манна-Уитни, прежде всего, были представлены данные двух выборок (результатов написания статей экспериментальной и контрольной группами) в виде единого упорядоченного ряда.

Для ответа на вопрос, превосходят ли магистранты ЭГ магистрантов КГ по уровню сформированное™ иноязычной письменной дискурсивной компетенции в контексте научного исследования, были сформулированы нулевая (Но) и альтернативная (Н1) гипотезы: Н0 = уровень признака во второй выборке (КГ) не ниже уровня признака в первой выборке (ЭГ); Н\ = уровень признака во второй выборке (КГ) ниже уровня признака в первой выборке (ЭГ).

Сравнение общих результатов написания статьи на третьем этапе собственно экспериментального обучения показало, что баллы магистрантов ЭГ выше, чем КГ, следовательно, первой стала считаться выборка результатов ЭГ.

Далее был составлен единый ранжированный ряд из обеих сопоставляемых выборок путем расставления элементов по степени нарастания признака и приписывания меньшему значению меньший ранг. Общее количество рангов было высчитано по формуле N — пх + п2, где П\ - количество единиц в первой выборке, п2 - количество единиц во второй выборке {N=12+ 12 = 24).

Затем единый ранжированный ряд был разделен на два, состоящих соответственно из единиц первой и второй выборок. Отдельно была по-

считана сумма рангов, пришедшихся на долю элементов первой выборки, и отдельно - на долю элементов второй выборки. Была определена наибольшая из двух ранговых сумм (Тх), соответствующая выборке с пх единиц. Тх = 184,5, Т2 =115,5 => Тх= 184,5.

Полученные данные позволили воспользоваться формулой расчета эмпирического значения U-критерия Манна-Уитни:

ишп =12-12+ 12(12+ 1) -184,5 = 37,5;

иэш1= 37,5.

По таблице для гобранного уровня статистической значимости (таблица критических значений U-критерия Манна-Уитни для уровней статистической значимости по Тумблеру Е.В., Генкину A.A.) было определено критическое значение критерия для данных щ и пг. Согласно этой таблицы различия между двумя выборками можно считать значимыми (р < 0,05), если иэш1 ниже или равен 0,05.

Табличное значение UKp (0,05) = 42, а полученное нами эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни (С/Эмп = 37,5), следовательно гипотеза #о о незначительности различий между баллами, полученными магистрантами экспериментальной и контрольной групп, отвергается и различие определяется как существенное. Поэтому можно сделать вывод о том, что магистранты ЭГ превосходят магистрантов КГ по уровню сформированное™ иноязычной письменной дискурсивной компетенции в контексте научного исследования.

Согласно данным результатов опытного обучения, можно сказать, что предложенная методика обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи способствует формированию иноязычной письменной дискурсивной компетенции в контексте научного исследования (обеспечивает стабильность знаний, умений и навыков письменного изложения в жанре научной статьи), а, следовательно, является эффективной.

В заключении диссертации подведены итоги проведенного исследования и сделаны основные выводы: было доказано, что эффективность обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу может быть достигнута путем воспроизведения его сущностных параметров как деятельности по развертыванию идеи в текстовое сообщение и как продукта в виде научного текста, фиксирующего этапы формирования научного знания; обоснована необходимость выделения текстовой, жанровой, риторической и языковой компетенций в составе дискурсивной компетенции, подлежащих формированию в ходе обучения магистрантов

письменному научному дискурсу; была подтверждена целесообразность включения в содержание обучения предметного содержания (тематика) и лингвистического содержания (языковой и речевой материал); был разработан трехэтапный алгоритм обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу в жанре научной статьи, комплекс подготовительных и речевых заданий; были составлены контрольные работы и оценочная шкала для проверки научных статей, написанных магистрантами. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлена эффективность методики обучения иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи, достоверность полученных данных была статистически доказана. Перспективность настоящего исследования заключается в том, что результаты диссертационной работы могут служить базой для обучения иноязычному письменному научному дискурсу магистрантов других специальностей и для внедрения разработанной методики в практику обучения аспирантов иностранному языку в условиях неязыкового вуза.

Содержание диссертационного исследования отражено в публикациях автора:

1. Мордовина Т.В., Никульшина H.JI. Обучение аспирантов иноязычному письменному научному дискурсу с учетом его жанровой и риторической организации // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. 2009. № 1(15). С. 86 - 90.

2. Мордовина Т.В., Никульшина Н.Л. Обучение иноязычной письменной речи в научном контексте: написание введения к отчету об экспериментальном исследовании // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 2. С. 135- 143.

3. Мордовина Т.В., Никульшина Н.Л. From analysis to teaching types of foreign language scientific discourse // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. 2010. № 10 - 12(31) С. 139-145.

4. Мордовина Т.В., Никульшина Н.Л. Writing experimental research papers in English: what and how to teach? // Вестник ТГТУ. 2011. Т. 17 № 4 С. 1119-1126.

5. Мордовина Т.В. Современные подходы к обучению иноязычной письменной речи // Труды ТГТУ: сб. науч. ст. молод, ученых и студентов. Вып. 14. Тамбов, 2003. С. 172 - 176.

6. Мордовина Т.В., Никульшина Н.Л. Жанровая вариативность научного дискурса как объект обучения иностранному языку в специальных целях // Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: сб. науч. тр. по мат-лам междунар. конф. Саратов: Изд-во СГСЭУ 2003 С. 72 - 74.

7. Мордовина Т.В., Никулыиина H.JI. Жанровый и риторический анализ дискурса в контексте обучения иностранному языку в специальных целях // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. науч. ст. Вып. 3. Белгород, 2003. С. 318-322.

8. Мордовина Т.В. Genre-based approach to teaching research writing: abstract versus article introduction // English Language Teaching in Russia: Building a Professional Community: тез. докл. X междунар. конф. Национального объединения преподавателей английского языка. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2004. С. 36.

9. Мордовина Т.В. Композиционно-смысловая структура английской научной статьи в лингводидактическом аспекте // Труды ТГТУ: сб. науч. ст. молодых ученых и студентов. Вып. 18. Тамбов, 2005. С. 42 - 46.

10. Мордовина Т.В., Никулыиина H.JI. Обучение иноязычной письменной научной речи в свете когнитивно-дискурсивной парадигмы знания // Язык и личность в контексте гуманистической парадигмы образования: мат-лы межвуз. науч.-практ. конф. Борисоглебск, 2008. С. 100 - 108.

11. Мордовина Т.В., Никулыиина H.JI. Типы иноязычного научного дискурса: от описания к обучению // Прикладная филология: идеи, концепции, проекты: сб. тр. VIII Междунар. науч.-практ. конф.: в 2-х ч. Томск: Изд-во ТПУ, 2010. С. 117- 122.

12. Мордовина Т.В., Никулыиина H.JI. Аннотация к научно-экспериментальной статье: от описания к обучению // Лингвогуманитар-ное образование в пространстве технического вуза: сб. тр. Междунар. заочной науч.-метод. интернет-конф. Томск: Изд-во ТПУ, 2012. С. 62 — 69.

13. Мордовина Т.В. Обучение написанию аннотации на английском языке к научной статье по результатам эксперимента // Методика обучения культуре и культура обучения иностранным языкам: междунар. сборник научных статей / ФГБОУ ВПО «ТГТУ». Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВПО «ТГТУ», 2013. С. 71-75.

14. Мордовина Т.В., Никульшина Н.Л. Teaching foreign language research discourse to «hard science» master students // Мир науки без границ: материалы 1-й Междунар. науч.-прак. конф. для студентов и аспирантов, молодых ученых 17 мая 2013 г. Тамбов: Изд-во ИП Чеснокова A.B., 2013. С. 72-75.

Подписано в печать 05.09.2013. Формат 60x84/16. 1,39 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 396

Издательско-полиграфический центр ФГБОУ ВПО «ТГГУ» 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д. 106, к. 14

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мордовина, Татьяна Валерьевна, Тамбов

Тамбовский государственный технический университет

На правах рукописи

04201361984

Мордовина Татьяна Валерьевна

ОБУЧЕНИЕ МАГИСТРАНТОВ ПИСЬМЕННОМУ НАУЧНОМУ

ДИСКУРСУ

(НА МАТЕРИАЛЕ НАУЧНОЙ СТАТЬИ; АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель кандидат педагогических наук доцент Никулыпина Н. Л.

Тамбов - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

Введение 4

Глава I. Теоретические основы обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи

1.1. Лингвистические основы обучения иноязычному 17

письменному научному дискурсу

1.1.1. Понятие дискурса в лингвистике 17

1.1.2. Научный дискурс как объект социолингвистики 25

1.1.3. Научный дискурс как объект когнитивной 30 лингвистики

1.1.4. Научный дискурс как объект моделирования в целях 37 обучения

1.2. Жанрово-риторическое варьирование научного дискурса 42

1.2.1. Соотношение понятий «жанр» и «тип дискурса» 42

1.2.2. Жанры научного дискурса 50

1.2.3. Типы научного дискурса 55

1.2.4. Особенности научной статьи 63

1.3. Подходы к обучению иноязычной письменной речи 79

1.3.1. Значение письменной речи для ученых - 79 исследователей

1.3.2. Подход, ориентированный на продукт-текст 82

1.3.3. Подход, ориентированный на процесс 85

1.3.4. Жанровый подход 89

Выводы по главе I

Глава II. Практические основы обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи

2.1. Методика обучения письменному научному дискурсу на 94 материале научной статьи

2.1.1. Цель, задачи, принципы и содержание обучения 94 письменному научному дискурсу

2.1.2. Учебно-методические приемы и задания, используемые 107 при обучении иноязычному письменному научному дискурсу

2.1.3. Алгоритм обучения письменному научному дискурсу 122 на материале научной статьи

2.2. Экспериментальная проверка методики обучения 128 иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи

Выводы по главе II 150

Заключение 154

Список используемой литературы 157

Приложения 180

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Актуальность исследования. Стремительное развитие науки и использование ее достижений во всех сферах жизни общества, рост авторитета науки и одновременная демократизация научного знания приводят к повышению роли научной коммуникации в социуме. Не секрет, что признание и конкурентоспособность ученого-исследователя в рамках международного научного сообщества во многом определяются не только тем, в какой мере он способен ставить и решать научные проблемы, но и тем, насколько успешно он владеет правилами, нормами и стереотипами коммуникативного поведения, принятого и разделяемого членами мировой научной общественности. Недостаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции ученого может стать для него серьезным препятствием на пути к эффективному научному взаимодействию.

Реальная потребность магистрантов в овладении иноязычной письменной научной речью как ключом к успешному профессиональному общению обусловливает актуальность проблемы и требует разработки новых подходов с учетом последних тенденций в смежных с методикой обучения иностранным языкам областях знания. Среди современных парадигм лингвистического знания наиболее перспективным для исследования концептуально значимых проблем научного текста признается когнитивно-дискурсивный подход (Т.В. Дроздова, C.B. Ракитина), который может быть использован в качестве теоретической базы при разработке модели обучения письменной научной речи.

Р.П. Мильруд, В.П. Фурманова). Вышесказанное в равной степени относится к обучению иностранным языкам в специальных целях, каковым является обучение магистрантов. Их потребность в овладении правилами общения, принятыми в международном научном сообществе, требует включения свойств научного дискурса в процесс обучения.

Однако до сих пор научный дискурс изучался в основном как институционально-ориентированный тип дискурса с позиций социо- и прагмалингвистики (В.И. Карасик, Е.В. Михайлова). Использование данного понятия в целях обучения письменной научной речи требует его рассмотрения с лингводидактических позиций.

Проблематика обучения письменной речи для учебных и научных целей в различных аспектах неоднократно поднималась в методических исследованиях последних десятилетий. В зарубежной практике преподавания были разработаны и внедрены курсы обучения академическому письму (Т.М. Annesley, N. Bowker, L. Hamp-Lyons, В. Heasly, A. Hogue, G. Hughes, S. Mackay, N. Murray, A. Oshima, С. Tribble, L. Trimble, J. Trzeciak и др.). Данные курсы нацелены на обучение созданию письменных сообщений, связанных с переработкой и сокращенным изложением информации (конспекта, аннотации, отчета, тезисов) и развитие навыков академического письма, необходимых для самостоятельного выполнения исследовательских работ.

различных вторичных жанров письменной научной коммуникации. Н.И. Колесниковой была выдвинута лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции в сфере научной коммуникации студентов и магистрантов нефилологических вузов в системе непрерывного языкового образования (на материале русского языка). Л.Г. Кузьминой была разработана методика социокультурного обогащения иноязычной письменной практики русских обучаемых. Была выявлена и опытно-экспериментальным путем проверена эффективность педагогических условий стратегического характера, способствующих обогащению коммуникативной компетенции молодого ученого (С.Н. Демиденко). Т.Н. Рыбина исследовала вопросы обучения иностранному языку на факультете повышения квалификации для научных работников. Предложена дидактическая система формирования научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка (Ю.А. Комарова). Разработана и экспериментально проверена методика формирования языковой компетенции научных работников (аспирантов и соискателей) в области медицины (К.И. Кубачева).

Таким образом, наметился ряд противоречий между: - потребностью общества в молодых ученых (магистрантах), владеющих навыками международной научной коммуникации, и существующей практикой обучения, не ориентированной на обучение иноязычному письменному научному дискурсу;

существующими возможностями обмена информацией для магистрантов (посредством публикаций научных статей в зарубежных журналах) и их неспособностью реализовать эти возможности в силу

недостаточного уровня владения навыками научного изложения на иностранном языке;

- объективной потребностью в обучении магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу и неразработанностью соответствующей методики обучения.

Объект исследования - процесс обучения магистрантов письменной речи на английском языке.

Предмет исследования - обучение магистрантов письменному научному дискурсу на материале научной статьи.

• базируется на содержании, включающем предметный и лингвистический компоненты;

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

В качестве методологических ориентиров исследования использовались: системный, деятельностный, компетентностный, личностно-ориентированный и когнитивно-дискурсивный подходы в теории и методике обучения иностранному языку.

• сущность, основные составляющие и организующие факторы дискурса [Бенвенист 1974, Колшанский 1980, Борботько 1981, Stubbs 1983, Brown 1983, Coulthard 1985, Crombie 1985, Cook 1989, ван Дейк 1989, Halliday 1989, Караулов 1989, McCarthy 1991, Александрова 1991, Арутюнова 1995, Yule 1996, Кибрик 1997, Кубрякова 2001, Прохоров 2006

и др.];

• теория жанра в ESP [Бахтин 1986, Martin 1987, Hopkins & Dudley-Evans 1988, Swales 1990, Devit 1993, Callagan 1993, Bhatia 1993, Flowerdew 1993, 2000, Bazerman 1994, Сое 1994, Freedman & Medway 1994, Miller 1994 Nunan 2008 и др.];

• соотношение понятий «жанр» и «тип» дискурса [Campbell 1978, Ноеу 1983,Trimble 1985, Biber 1988, Беньяминова 1988, Paltridge 1997, Валгина 2003, Морозов 2008, Овшиева 2009 и др.];

• соотношение понятий научный дискурс, научный стиль, научная речь, научный текст [Будагов 1967, Митрофанова 1976, Мальчевская 1977, Васильев 1978, Троянская 1978, Берков 1983, Богданова 1993, Аликаев 1999, Вишнякова 2001, Гришечкина 2002, Валгина 2003, Дроздова 2003, Кожина 2004, Данилевская 2005, Чернявская 2005, Ракитина 2006, Котюрова 2008, Никулыпина 2009 и др.];

• обучение письменной речи [Колкер 1975, Лосева 1980, Raimes 1991, Littlejohn 1991, Казарицкая 1991, Мусницкая 1991, Hedge 1993, White 1994, Ляудис 1994, Мучник 1996, Grabe & Kaplan 1996, Tribble 1996, Княжева 1999, Мильруд 2007 и др.];

• подходы к обучению академическому письменному дискурсу [Pineas 1982, Weissberg 1990, Silva 1993, Trzeciak 1994, Leki 1994, Johns 1997, Jordan 1997, Княжева 1999, Колесникова, Долгина 2001, Hamp-Lyons & Heasly 2002, Oshima 2006, Мартынова 2006, Гладких 2006 и др.];

• обучение специалиста в контексте профессиональной деятельности [Вербицкий 1991, 2003; Дубовицкая 2003].

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе кафедры международной профессиональной и научной коммуникации Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тамбовский государственный технический университет». В опытно-экспериментальной работе приняло участие 24 магистранта (2 группы). Исследование проводилось с 2003 по 2012 гг. и включало три этапа:

обоснована актуальность, сформирована гипотеза и определены цели и задачи исследования. Разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, отбирались методы фиксации и обработки ее результатов, выдвигались предположения о ходе эмпирического исследования.

На втором этапе (2009-2011гг.) - опытно-моделирующем - была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, проведено опытное обучение, в ходе которого была оценена эффективность разработанной методики обучения магистрантов иноязычному письменному научному дискурсу на материале научной статьи, был выявлен уровень осведомленности магистрантов о структуре и свойствах письменного научного дискурса в жанре научной статьи, а также уровень сформированности у магистрантов навыков и умений написания структурно- организованной, логически связанной, лексически и грамматически правильно оформленной научной статьи.

Третий этап (2011-2012 гг.) - аналитико-обобщающий - был посвящен анализу результатов опытно-экспериментальной работы, уточнению основных теоретических и практических выводов, литературному оформлению диссертации.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивалась опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков, лингвистики и педагогики, соответствующие задачам и логике исследования; его проведением в единстве теории и практики; многоэтапностью и достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы; использованием процедуры математико-статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:

• уточнены и соотнесены с этапами обучения основные характеристики письменного научного дискурса как деятельности по

развертыванию идеи в текстовое сообщение и как продукта в виде целостного, связного, организованного, завершенного научного текста;

• определены предметный и лингвистический компоненты содержания обучения;

• разработан трехэтапный алгоритм обучения;

• разработан комплекс подготовительных и речевых заданий, соотносимых с этапами обучения.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в теорию и методику обучения иностранн�