автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексный подход к обучению монологической речи в сфере учебно-профессионального общения корейских студентов-филологов

Автореферат диссертации по теме "Комплексный подход к обучению монологической речи в сфере учебно-профессионального общения корейских студентов-филологов"

На правах рукописи //

ПОПОВА Екатерина Владимировна

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ МОНОЛОГИЧЕСКОИ РЕЧИ В СФЕРЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ КОРЕЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

! 9 и":?

Москва 2009

003464821

Работа выполнена на кафедре практики русского языка спуда пов филологического профиля Государственного института русского языка имени АС. Пушкина

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Изаренков Дмитрий Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент

Марков Владимир Тимофеевич

кандидат филологических наук, доцент

Шмелькова Вера Викторовна

Ведущая организация: Российский университет

дружбы народов

Защита состоится « ßj »_ФЧ 200 ^ г. в «/¿Vff) ч. в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина. п/ п

Автореферат разослан « JJc » у/. 200у г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор В.В. Молчановский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Возросший интерес к изучению русского языка в Южной Корее вызван расширением в последние годы экономических и культурных связей между Республикой Кореей и Российской Федерацией. Особенно актуальным в настоящее время стало владение русским языком специалистами - участниками международного сотрудничества, и значит, корейскому обществу необходимы высококвалифицированные преподаватели-филологи. На данный момент в южнокорейской высшей школе весьма остро стоит вопрос формирования языковой личности корейского студента-филолога — будущего профессионала, владеющего, с одной стороны, унифицированным русским языком, в том числе и языком специальности, с другой - уникальным, не похожим на другие, русским языком, который может предоставить ему сотканная из лучших образцов художественная литература.1

Актуальность нашей работы определяется созданием национально ориентированной модели учебного общения на русском языке, в основу которой заложена языковая личность южнокорейского студента-филолога (в динамике его развития), способного удовлетворить коммуникативные и культурологические потребности корейского общества в русском языке и культуре. Предлагаемая модель (и реализующая её технология обучения) также удовлетворяет потребности южнокорейской высшей школы в теоретически обоснованных технологиях обучения и, таким образом, вносит существенный вклад в разработку системы подготовки высококвалифицированных специалистов в области русского языка в Южной Корее.

Данная работа подготовлена в соответствии с теоретическими и практическими разработками исследователей и преподавателей РКИ Гос. ИРЯ

' Русский язык. Литература. Страноведение. Методика: Сб. статей/ Науч. ред. Мун Сон Вон, А.К. Агибалов. - Республика Корея: Анянг, 2000.

им. A.C. Пушкина, а также других учебных учреждений, работающих с иностранными студентами (РУДН, МГУ и т.д.). В ней учитываются последние достижения в области: а) теории текста/дискурса, в том числе и художественного текста с его стилистическими особенностями (работы Н.Д. Арутюновой, Н.Д. Бурвиковой, Б.М. Гаспарова, Т.А. ван Дейка, М.Я. Дымарского, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, Н.В. Кулибиной, M.JL Макарова, H.A. Мете, О.Д. Митрофановой, А.И. Новикова, JI.A. Новикова, Е.В. Падуче-вой, Ю.Е. Прохорова, Ю.С. Степанова и многих других - см. список литературы); б) прагмалингвистики (работы Е.В. Клюева, И.М. Кобозевой, Н.И. Формановской и её учеников); в) психолингвистики, психологии, когнитивной психологии, когнитивной лингвистики с учётом в том числе и языковой личности общающегося (работы Б.М. Величковского, И.А. Зимней, Ю.Н. Караулова, В.В. Красных, Е.С. Кубряковой, Г.М. Левиной, A.A. Леонтьева, К.Ф. Седова, Р.Л. Солсо, Е.Ф. Тарасова и др. учёных); г) функциональной стилистики с дифференциацией устной и письменной форм речи (исследования М.Н. Кожиной, М.П. Котюровой, Т.А. Ладыженской, O.A. Лаптевой, О.Д. Митрофановой, О.Б. Сиротининой, О.В. Харитоновой и т.д.); д) риторики, а также педагогической риторики (работы В.И. Аннушкина, А.К. Михальской, Е.А. Юниной); е) лингводидактики в целом и методики преподавания РКИ, в частности (работы Э.Г. Азимова, А.Р. Арутюнова, Б.А. Глухова, М.Н. Вятютнева, Д.И. Изаренкова, В.Т. Маркова, В.В. Молчк-новского, Е.И. Мотиной, И.А. Ореховой, Е.И. Пассова, Э.Ю. Сосенко, М.Н. Шутовой, А.Н. Щукина и других методистов).

Наша педагогическая стратегия определяется, с одной стороны, предшествующими диссертационными исследованиями, проведёнными в области обучения профессионально ориентированному общению на РКИ (работами Д.И. Изаренкова, Е.Л. Горюновой, Л.Л. Дубининой, И.В. Цветковой, Нгуен Динь Луана, Нгуен Чонг Зо, Л.П. Мухаммад, В.Т. Маркова и т.д.), с

другой - исследованиями по усвоению ИЯ/РКИ иностранными учащимися дальневосточного региона, в частности, корейскими учащимися. К данным исследованиям мы относим работы Н.В. Виноградовой, И.А. Бобрышевой, О.П. Быковой, Н.В. Крашевской, Ку Сун Ми, Е.В. Поповой, A.A. Потёмкина, Ю.А. Тумановой, И.Б. Череповской и др.

Объектом нашего исследования является процесс обучения речевому общению на русском языке корейских студентов-филологов основного этапа обучения (4-ый и 5-ый семестры) в условиях южнокорейской высшей школы.

В качестве предмета диссертационного исследования нами выделяется система формирования у корейского студента-филолога умений строить монологический дискурс в условиях профессионально ориентированного учебного общения.

Целью исследования является создание описательной модели формирования гибкого по своим характеристикам профессионально ориентированного монологического дискурса в учебном процессе южнокорейских студентов-филологов. Под гибким монологическим дискурсом мы понимаем дискурс, способный менять свои параметры и характеристики в зависимости от ситуации общения, прежде всего от адресанта и адресата, их подготовленности и интересов, а также предмета речи. Поставленная цель исследования, а также определение его объекта и предмета предполагают решение следующих конкретных задач:

- определение и описание реального и идеального адресанта в контексте культур носителей русского/корейского языков. Под реальным адресантом мы понимаем южнокорейского студента-филолога, вступающего в контактное устное общение в форме монолога. Под идеальным адресантом мы понимаем создателя универсального/идеального текста-дискурса - автора того или иного образцового текста на русском языке в его устной/письменной форме. Данный текст-дискурс необходимо рассмотреть как

на вербальном, так и на семантическом уровнях. На вербальном уровне текст следует рассмотреть с учётом типа его коммуникативной организации, т.е. с учётом главных целевых установок адресанта, на семантическом - на уровне «цементирующего» текст-дискурс когнитивного образования - метатемы с её семантическими микрополями;

- определение реального и идеального адресата в целях создания монологического дискурса, соответствующего его запросам и возможностям восприятия;

- описание личностных, а также когнитивных особенностей участников профессионально ориентированного учебного общения. Под личностными особенностями понимаются особенности, определяемые личностью как субъектом учебной деятельности с использованием определённых стратегий данной деятельности. Под когнитивными особенностями понимаются когнитивные репрезентации (содержательные единицы, потенциально и реально участвующие в интеллектуальной деятельности, а также сама эта интеллектуальная деятельность);

- выявление этнокультурного компонента корейского учащегося (его деятельностного аспекта) с позиции построения будущего монологического дискурса;

- выявление структуры профессионально ориентированного дискурса: 1) в статике (без изменений), т.е. в том виде, как он представлен: а) в идеальных профессионально ориентированных текстах-дискурсах (фактор идеального адресанта); б) в реальных текстах-дискурсах, которые функционируют в учебном процессе; 2) в динамике: а) когда текст-дискурс функционирует в соответствии с определённой моделью; б) когда дискурс меняется под воздействием тех или иных факторов, например, зависит от уровня подготовленности студента;

- описание типов и структур профессионально ориентированного дискурса в его вариантах, обусловленных динамикой развития языковой личности корейского студента-филолога с учётом изменений, которым дискурс подвергается в реальном учебном общении.

- создание лингводидактической модели, а также основ технологии обучения, базирующихся на учёте динамических характеристик языковой личности южнокорейского студента-филолога.

Материалом исследования и источниками послужили: 1) личные наблюдения и материалы реального учебного процесса корейских студентов-филологов, собранные за три года в корейской высшей школе; 2) учебные программы; 3) учебная документация; 4) учебники и учебные пособия; аудиозаписи монологических высказываний студентов-филологов и их расшифровки.

В качестве единиц анализа рассматривались специальные и художественные тексты/дискурсы, а также монологические дискурсы, сформированные в тех или иных учебных и внеучебных условиях.

Использованные в процессе исследования методы можно представить как иерархически организованную систему, основу которой составили индуктивно-дедуктивный метод, а также метод системного моделирования как единый целостный комплекс, формируемый в процессе реализации группы методов: а) методов, применяемых к эмпирическому материалу: социоло-го-педагогический, описательно-аналитический, статистический, а также интерпретативный методы (применялись при исследовании реальной языковой личности южнокорейского студента-филолога, а также реального учебного процесса, включая исследование учебных программ, пособий, учебников и т.д.); б) методов, применяемых к теоретическому материалу (к теоретическим исследованиям в области лингводидактики, а также смежных дисциплин): аналитический метод, метод синтеза через анализ, метод дистрибу-

тивного анализа и т.д.; в) методов, используемых при реконструировании и моделировании обучающих систем: метод системного моделирования, метод конструирования модели в её вариантах, а также метод целостного системного описания.

Метод системного моделирования использовался на нескольких уровнях и этапах исследования: а) при определении основ целостной обучающей модели, предназначенной для южнокорейских студентов-филологов с учётом их языковой личности в динамике её развития; б) при определении и представлении логико-семантических и формально-структурных схем (моделей) отдельных разновидностей учебных специальных текстов, схем простых и сложных предложений с целью включения их в обучающую модель в качестве комплексных образцов с учётом инварианта и вариантов.

Метод целостного системного описания использовался непосредственно при создании описательной обучающей модели, а также основ технологии обучения для заданного контингента (при помощи данного метода представлены комплексы речевых умений, типы комбинированных речевых актов, типы и разновидности упражнений и т.п.).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Национально ориентированная коммуникативно-деятелыюстная модель обучения студентов-филологов может рассматриваться как оптимальная, если она строится на учёте соотношений универсальных (инвариантных), а также вариативных характеристик её адресата - студентов той или иной национальности. В отношении южнокорейских студентов-филологов оптимальной на сегодняшний день следует считать модель, базирующуюся на учёте таких инвариантных свойств языковой личности, как: а) интровертированность; б) глобализм и синтетический способ восприятия и переработки информации.

Вариативные характеристики южнокорейского учащегося весьма разнообразны, однако такое универсальное его свойство, как саморе1уляция относительно ситуации является основой для успешного формирования компенсаторных стратегий межличностного речевого взаимодействия.

2. В связи с личностными свойствами южнокорейского студента-филолога основного этапа обучения (синтетизм и глобализм, визуальность и опора на письменные источники информации) обучение монологическому дискурсу данного контингента учащихся следует строить на основе целостных речевых единиц - текстовых (включая тексты-дискурсы) вариантов с объективацией их вариативного и инвариантного семантического содержания.

Актуализация в сознании языковой личности южнокорейского студента инвариантов-универсалий (в том числе и инвариантного содержания мета-тем) в рамках изучаемых текстов позволяет данному учащемуся, во-первых, осознавать то общее, что имеется в русской и корейской «языковых картинах», опираться на это общее в своём «диалоге» с представителем другой (российской) культуры, с другой стороны, позволяет дифференцировать эту конкретную синтетическую единицу (текст) на уровне входящих в неё более дробных текстовых единиц - семантических микрополей. Такой путь - от текста - к наполняющим его семантическим микрополям позволяет южнокорейскому студенту-филологу вырабатывать в его речевом поведении компенсаторные стратегии: от синтеза - к анализу, а затем - от анализа - к синтезу. Последнее весьма важно при формировании именно монологического дискурса.

3. Учитывая, с одной стороны, предпочтительные стратегии корейских учащихся, связанные с письменными формами речи, с другой - необходимость формирования у них умений осуществлять устное речевое общение, с самого начала обучения данного контингента необходимо шаг за шагом

переводить их деятельность из плоскости работы с письменными источниками информации в плоскость работы с устными источниками информации. Обозначенная педагогическая стратегия осуществляется по оптимальным параметрам в случае, если она смоделирована на основе дифференциации феноменов текст и дискурс и включении данных компонентов в условия конкретной учебной деятельности. Так, первоначальное изучение русского языка с опорой на текст (и составляющие его семантические единицы) является уникальной возможностью аккумулировать в языковом сознании корейских студентов опыт накопленного в русской культуре и представленного в текстах речевого поведения (в том числе и когнитивных моделей, определяющих речевое взаимодействие). С другой стороны, постепенный перевод деятельности учащегося из режима «текст - монолог-дискурс» в интерактивный режим «дискурс - дискурс» (с включением дискурсивной деятельности в контекст реальной ситуации) весьма ощутимо увеличивает интерактивные возможности южнокорейского студента-филолога, поскольку стимулирует различного рода реакции на ситуацию как компонент реконструированной языковой среды.

4. В качестве базовых учебных единиц, включённых в профессионально ориентированный учебный процесс и нацеленных на формирование монологического дискурса (в том числе и на «профессионализацию» речи студента-филолога) следует рассматривать образцовые устные произведения следующих жанров: а) ответ студента на семинарском занятии; б) ответ студента на зачёте/экзамене; в) лекция по специальному предмету. Также в качестве вспомогательных средств следует привлекать учебные материалы в их письменной форме: а) тексты учебников и учебных пособий, составляющие тек-стотеку южнокорейских студентов-филологов основного этапа обучения; б) зафиксированные на бумажных носителях образцовые ответы студентов на семинарских занятиях, на зачётах и экзаменах; расшифровки лекций по

специальности, составляющие текстотеку обучаемого контингента в настоящем и, частично, в будущем.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. В терминах современной лингводидактики и смежных с нею наук представлена описательная модель языковой личности южнокорейского студента-филолога, изучающего русский язык в условиях неязыковой среды. Данная модель строится, с одной стороны, на инвариантных характеристиках языковой личности иностранного студента, представляющего Дальневосточный регион, с другой - на вариативных характеристиках языковой личности, представляющей именно южнокорейского студента-филолога, обучающегося в условиях Южной Кореи.

2. Национальная языковая личность южнокорейского студента-филолога, представлена не в статике (т.е. с помощью раз и на всегда данных характеристик), а в динамике: в процессе её развития, совершенствования и самосовершенствования. При обучении южнокорейского студента-филолога это проявляется, с одной стороны, в использовании базовых стратегий, свойственных данному контингенту, с другой - в развитии компенсаторных стратегий, в результате чего, в целом, становится возможным рассматривать учебный процесс как учебное общение, в частности, формировать монологический дискурс интерактивного типа, т.е. дискурс, направленный на конкретного адресата.

3. Монологический дискурс включается в контекст учебного общения адресанта и адресата, в результате чего формируется такое его свойство, как интерактивность. Поскольку данный дискурс формируется на стыке двух контактирующих культур, носителем которых является: а) русскоязычный текст (с закодированной в нём российской культурой); б) языковая личность корейского студента-филолога (с тезаурусом, представляющим южнокорейскую культуру), следовательно, формируемая в учебном процессе интерак-

тивиость учащихся приобретает совершенно новое качество - готовность к общению не только с представителем своей культуры, своего этноса, но также и готовность вступать в диалог и с представителями другой культуры, а именно, российской многонациональной культуры. Этому способствуют поведенческие механизмы и интерактивные стратегии, выработанные в том числе и на материале художественного текста.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что нами найден механизм, с помощью которого в сознании учащихся формируются модели будущего монологического дискурса, наделённого таким качеством, как его диалогичность. В качестве такого механизма мы рассматриваем комбинированный речевой акт, дифференцированный по формам и актам речи. Данный подход и предлагаемая нами технология формирования монологического дискурса/высказывания у южнокорейских студентов-филологов с учётом особенностей их языковой личности вносит определённый вклад в разработку теоретических представлений о динамической структуре монологического дискурса, формируемого в интерактивном учебном процессе в условиях неязыковой среды.

Практическая значимость работы определяется её национальной направленностью и разработанностью в отношении студентов-филологов основного этапа обучения, изучающих русский язык в условиях Южной Кореи. Предлагаемая описательная модель, в методической части (вторая и третья главы) выстроенная на уровне системного представления текстотеки, а также предлагаемой технологии обучения, может лечь в основу национально ориентированных учебников и учебных пособий по обучению монологической речи в условиях профессионально ориентированного учебного общения. Материалы данного диссертационного исследования позволяют также создать специальный обучающий курс для преподавателей, работающих с южнокорейским контингентом.

Апробация работы. Материалы диссертации прошли апробацию в Сеульском государственном университете, а также в университете Чунг-Анг, её основные положения заслушивались и получили одобрение на заседании кафедры практики русского языка студентов филологического профиля Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина. По результатам нашей исследовательской работы написаны и опубликованы в научных сборниках и журналах статьи, освещающие поведенческие особенности языковой личности южнокорейского контингента как в аудиторных, так и во внеаудиторных условиях, а также по анализу поведенческих стратегий на основе моделирования русскоязычного художественного текста.

Структура работы: работа состоит из Введения, трёх глав, Заключения, Библиографии, Списка анализируемых источников и Приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении определяется актуальность исследования, его цель и задачи, объект, предмет, методы, положения, выносимые на защиту, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе закладываются основы моделирования учебного процесса в целях обучения южнокорейских студентов-филологов. В связи с этим в первом параграфе данной главы решаются задачи как методологического характера, так и задачи, касающиеся моделирования конкретной национально ориентированной лингводидактической системы. Методология моделирования учебного процесса строится в соответствии с инвариантной коммуни-кативно-деятельностной моделью обучения. В качестве инструмента реализации данной модели используются предложенные A.A. Леонтьевым коммуникативный и когнитивный принципы обучения.

Во втором параграфе первой главы в целях оптимального обучения моделируется языковая личность южнокорейского студента-филолога (её операциональный аспект). Данное моделирование базируется на соотношении инварианта и варианта. В качестве инвариантной за основу берётся лин-гводидактически ориентированная модель, в которой учтены универсальные признаки иностранных учащихся Дальневосточного региона, а именно, корейских, китайских и японских учащихся. Модель была предложена такими исследователями, как И.Е. Бобрышева, И. Б. Череповская и др. (Бобрышева, 2004; Череповская, 2005) Вариативную же модель, а именно, модель южнокорейских студентов-филологов основного этапа обучения, мы выявили в практике учебного общения и в дальнейшем описали на основе собственных теоретических работ, а также работ О.П. Быковой, Н.В. Виноградовой, Н.В. Крашевской, Ку Сун Ми, A.A. Потёмкина, Ю.А. Тумановой. (Быкова, 2000; Крашевская, Виноградова, 2000; Ку Суп Ми, 2007; Попова, 2007, 2008; Потёмкин, 2005; Туманова, Попова, 2002).

Проведённый нами анализ как теоретических источников, так и данных, полученных в результате непосредственного практического опыта (результатов наблюдения за учебным процессом, анкетирования студентов и преподавателей, интервьюирования студентов и преподавателей, результатов проведённого спецкурса по обучению общению) показал, что в отношении южнокорейских студентов-филологов оптимальной на сегодняшний день следует считать коммуникативно-деятельностную обучающую модель, базирующуюся на учёте таких инвариантных свойств языковой личности, как: а) интровертированность; б) синтетический способ восприятия и переработки информации. В качестве инвариантных в отношении изучаемого контингента были выделены и такие характеристики, как глобализм, дедуктивный способ усвоения информации, визуальность и опора на письменные источники информации.

Результаты исследования также показали, что вариативные характеристики южнокорейского учащегося весьма разнообразны, однако такое универсальное его свойство, как саморегуляция относительно ситуации и, следовательно, высокая степень адаптивности, является основой для успешного формирования компенсаторных стратегий межличностного речевого взаимодействия.

В результате определения инвариантных и вариативных свойств языковой личности южнокорейского студента-филолога (её деятельностного, операционального аспекта) в работе делается вывод, что управление учебным процессом данного контингента учащихся должно осуществляться в опоре на свойственные им стратегии интровертивного поведения и в опоре на текст как учебную единицу, в которой синтезированы самые разнообразные языковые образования. Однако, в целях развития компенсаторных стратегий (что, как показало исследование, весьма актуально в отношении южнокорейского контингента) необходимо у рассматриваемого контингента формировать, с одной стороны, стратегии интерактивного (экстравертивно-го) поведения, с другой - когнитивные стратегии: а) от синтеза - к анализу и б) от анализа - к синтезу.

Весьма важными результатами, полученными при исследовании языковой личности южнокорейского студента-филолога, являются результаты, полученные при исследовании южнокорейского студента, работающего с текстом. Следует сделать вывод о том, что тексты простой структуры моделируются учащимися без особых трудностей: их семантическое содержание представляется учащимися с помощью различного рода внешних опор: схем, рисунков... и даже движений руки. Учащиеся в дальнейшем в состоянии репродуцировать данные тексты по созданным ими внешним опорам. Однако создавать «опоры» по текстам усложнённой структуры большинство учащихся затрудняется. В этих случаях учащиеся предпочитают выучивать

такие тексты наизусть. Следовательно, методисту в целях оптимального формирования монологической речи (репродуктивной и продуктивной) необходимо использовать подходящие «опоры» - соответствующие модели текста.

Во второй главе решается задача формирования текстотеки, предназначенной для южнокорейских студентов-филологов основного этапа с целью обучения данного контингента монологическому дискурсу. Данная задача решается с учётом, с одной стороны, эмпирических данных (данных, полученных при изучении языковой личности южнокорейского студента, работающего с текстом), с другой - с учётом выработанных этносом (носителями русской культуры и русского языка) форм, моделей дискурсивной деятельности, зафиксированных в текстах.

В первом параграфе данной главы (2.1.) в результате анализа различных теоретических направлений в области лингвистики и психолингвистики текста мы приходим к следующим лингводидактически значимым выводам:

1. В качестве исходной единицы, лежащей у истоков порождения текста является интенция (коммуникативное намерение), возникающая у адресанта в отношении адресата (данный вывод делается на основе работ Г.В. Колшанского, Т.М. Дридзе, Н.И. Формановской и др.). Данная модель, а именно от интенции (иерархии интенций) - к тексту и должна лежать в основе порождения монологической речи. В связи с этим в учебных целях мы выбираем модель «коммуникативной организации текста», предложенную Д.И. Изаренковым (это модель, в которой типы текста определяются по «главной целевой установке» адресанта в отношении адресата).

2. С другой стороны, семантическую структуру текста представляет денотат (когнитивная модель отражённого в тексте объекта реальной действительности), однако данный денотат отражает реальную действительность в аспекте языковой личности (воспринимающей и говорящей). В связи со сказанным в качестве оптимальной семантической единицы, отражающей, с

одной стороны, интенциональное, с другой - денотативное содержание текста/дискурса следует считать метатему как инвариантную когнитивную единицу, в наибольшей степени соответствующую некоторому множеству текстовых вариантов в динамике их развёртывания.

В связи с вопросом гибкости/жёсткости порождаемых дискурсов, их репродукции и продуцирования в форме монолога в работе решается проблема разграничения текста и дискурса. Понимая, что в теоретическом плане этот вопрос весьма сложный, мы не ставим перед собой глобальных задач дифференцирования, а, преследуя чисто утилитарные цели (лингводидакти-ческого характера) и опираясь на уже известные работы в этой области, а конкретнее — на уже выделенные до нас базовые признаки сопоставляемых феноменов, считаем: в нашей ситуации целесообразно под номинацией текст понимать зафиксированные протяжённые речевые произведения жёсткой структуры: как правило, это структурированные законченные речевые произведения, зафиксированные на бумажных носителях (письменная форма), или на электронных носителях (устная форма). Под номинацией дискурс, соответственно, мы понимаем порождаемые, свободные, независимые от внешнего фиксирования, протяжённые речевые произведения гибкой структуры, функционирующие, как правило, в устной форме (обычно это незавершённые/или завершённые речевые произведения, также имеющие свою структуру, однако гибкую, поддающуюся различным трансформациям и интерпретациям), в силу своей незафиксированности и гибкости открытые для множественных интерпретаций. Охарактеризуем предложенные нами выше «определения» в качестве рабочих, служащих идентификации и дифференциации явлений, связанных с дидактическим аспектом порождения монологического дискурса. В связи с обозначенными феноменами в своей работе мы используем также и их производные: I. 1) специальный текст -текст по специальности: а) в его письменной форме; б) в его устной форме,

зафиксированной на электронных носителях; 2) художественный текст (в его письменной форме); II. 1) специальный дискурс - речевые варианты развёртывания текста/текста-дискурса, соотнесённого с той или иной специальностью: потенциальные и реальные (не зафиксированные на материальных носителях), имеющие открытый характер (потенцию к дальнейшему конструированию и реконструированию); 2) художественный дискурс - потенциальные/реальные (не зафиксированные на материальных носителях) речевые варианты художественного текста/текста-дискурса, соотнесённые с представлениями о содержании и структуре художественной (образной, «изображающей») речи и развёртывающиеся в соответствии с данными представлениями; 3) монологический дискурс - незафиксированное на электронных/бумажных носителях устное речевое произведение в его монологической форме (в отличие от устного речевого произведения диалогического характера).

В своей работе мы также намерены пользоваться предложенной Н.И. Формановской номинацией текст-дискурс, понимая под данным вербальным комплексом дискурс, по своей структуре весьма близкий феномену, обозначенному нами как текст (т.е. это дискурс, по признаку «жёсткости» приближенный к тексту).

Коммуникативному и когнитивному аспектам текста/дискурса посвящен второй параграф данной главы (2.2.). В результате в коммуникативных целях предлагается использовать информативно-констатирующие, ин-формативно-аргумептативные и информативно-экспликативные специи-алъные тексты, соотнесённые с актуальными для учебного процесса жанрами. В качестве базового типа текста в целях формирования языковой личности студента-филолога основного этапа обучения (формирования тезауруса личности) в модель закладывается информативно-констатирующий тип текста как оптимальный с точки зрения его развёрнутости и закодиро-

ванности в нём базовых метатем, функционирующих в учебном процессе обозначенного контингента учащихся (здесь прежде всего решается задача когнитивного характера). Особенно это касается метатем «Общая характеристика объекта», а также «Объект и его свойства (качественные, количественные и процессуальные признаки объекта)». На данном типе текста формируются тексты-дискурсы (т.е. дискурс жёсткой структуры). Однако в коммуникативных целях, т.е. в целях формирования настоящего, творческого дискурса, гибкого по своим характеристикам и, что весьма важно, направленного на конкретного адресата, нами (несколько позже) также используется информативно-экспликативный тип текста е его оппозиции к информативно-констатирующему. Данный подход позволяет рассмотреть различные варианты текстовых/дискурсных реализаций на основе единого инварианта -метатемы, что, в конечном итоге, позволяет учащимся конструировать свой, творческий и гибкий, монологический дискурс, заданный определённой ситуацией общения (прежде всего адресатом).

В третьей главе представлена модель формирования профессионально ориентированного монологического дискурса при комплексном подходе к организации учебного процесса южнокорейских студентов-филологов основного этапа обучения (модель охватывает учебный процесс четвёртого и пятого семестров в условиях южнокорейской высшей школы). Данная глава состоит из двух частей. В первой части даётся описательная теоретическая модель избранной нами технологии обучения (3.1). Вторая часть данной главы представляет конкретную технологию обучения, применённую к конкретному контингенту учащихся, а именно, к студентам-филологам Южной Кореи (параграфы 3.2,3.З.).

В качестве оптимального механизма реализации комплексного подхода мы, вслед за Д.И. Изаренковым, рассматриваем комбинированный речевой акт (РА), поскольку данная разновидность РА представляет собой синтез

(взаимосвязь) вполне определённых рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности (РД), нацеленных на решение конкретной методической задачи (например, на формирование монологического дискурса второго типа, т.е. подготовленного заранее монолога, передающего содержание первоисточника в его краткой форме).

В данной части работы мы проанализировали аппарат упражнений Д.И. Изаренкова в аспекте языковой личности южнокорейского студента-филолога. В результате чего были заложены основы национально ориентированной технологии обучения. Так, в целях формирования гибкого монологического дискурса (дискурса, способного менять свои параметры и характеристики в зависимости от воспринимающего его адресата) в обучающую модель, предназначенную для южнокорейских студентов-филологов, необходимо было заложить: а) в аспекте общения: интерактивные (коммуникативные) стратегии, весьма слабо развитые у интровертированных корейских учащихся; б) в когнитивном аспекте: когнитивные стратегии «от синтеза—к анализу», а также «от анализа — к синтезу».

Намеченная нами и указанная выше педагогическая стратегия (осуществляемая с учётом особенностей языковой личности южнокорейского учащегося) реализуется нами пошагово в четыре периода. Первые два периода приходятся на четвёртый семестр (что соотносится со второй половиной второго курса). Здесь решается задача интериоризации учебного материала в когнитивную систему языковой личности и формирование когнитивных репрезентаций (предметно-семантических опор) - метатем. В плане продукции ставится и решается задача репродуцирования монологического текста-дискурса первого и четвёртого типов. Ниже приводится таблица, в которой представлена реализуемая нами педагогическая стратегия применительно к учебному процессу первого и второго периодов:

ОСНОВНОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ

ПЕРИОДЫ ОБУЧЕНИЯ (с указанием учебных задач)

МЕТАТЕМЫ

(основное содержание)

Комбинированный РЛ

Базовые модели учебных действий/ взаимодействий, стратегии обучения.

Период 1

(1-й месяц обучения). «Относительная» адаптация студентов в учебно-профессиональной среде после длительных каникул, а также подготовка к осуществлению базовых комбинированных РА. Актуализация и систематизация ранее сформированных когнитивно-речевых структур личности в нужном аспекте. Период 2 (2-3-й месяцы обучения). Работа по формированию: а) информативной базы по восприятию и продуцированию учебно-

профессионального дискурса(когнитивно-речевых репрезентаций); б) работа по формированию операциональных когнитивно-речевых структур языковой личности, позволяющих ей осуществлять осмысленную деятельность на изучаемом языке.

Интегрирование обучающей про-

1. Общая характеристика объекта(инвариантная часть реализации данной метатемы).

2. Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта.

1. Общая характеристика объекта.

2. Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта.

3. Классификация объектов.

4. Связи, отношения, зависимости между объектами, частями объекта, его свойствами (параметрами). Данная метатема даётся на материале информативно-аргументативных текстов (в их оппозиции к информативно-констатирующим тек-там) в письмен-

А.) Аудирование + тематическая беседа. Б.) Изучающее чтение + монолог четвёртого типа.

Изучающее чтение + монолог первого типа.

Изучающее чтение + монолог четвёртого типа. Изучающее чтение + тематическая беседа.

Изучающее чтение + тематическая беседа. А.) Изучающее чтение + монолог первого типа.

Б.) Изучающее чтение + монолог четвёртого типа.

Упрощённые модели взаимодействия, организованные на микротекстах (СФЕ) несложной структуры.

Вырабатываются прежде всего умения реагирования и репродуцирования.

Усложненные модели взаимодействия, базирующиеся на «строевых элементах» как маркерах письменной и устной форм учебно-

профессионального общения, а также на маркерах «устной учебно-профессиональной речи» с элементами волеизъявления, аргументирования и объяснения.

граммы по признаку ной/устной форме их

- «элементарная вербализации.

единица категори-

ального уровня - 5. Объект и его свойст- Изучающее чте-

метатема и её се- ва (качественные, ко- ние + монолог

мантическое мик- личественные, процес- четвёртого типа.

рополе. суальные признаки). На материале информативно-констатирующих тектов (в письменной и устной формах их реализации).

В третьсм-четвёртом периодах решаются задачи более сложного характера. Здесь предстоит дифференциация текстотеки по главной целевой установке адресанта в отношении адресата. С этой целью в учебном процессе учащимися (с помощью преподавателя) рассматриваются информативно-экспликативные тексты в их оппозиции к информативно-констатирующим. Данная работа позволяет выделить дискурсные маркеры, с помощью которых адресант (говорящий) взаимодействует с адресатом (слушающим). Маркеры (опорные единицы текста/дискурса) помогают учащемуся строить монологический дискурс в направлении от замысла - к целостной единице - тексту-дискурсу, а затем и к дискурсу более творческого характера. На основе данной деятельности у учащихся-корейцев формируется наиболее трудная для них компенсаторная стратегия «от анализа - к синтезу». Ниже представим таблицу, в которой схематизирован учебный процесс третьего и четвёртого

периодов:

ОСНОВНОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ

ПЕРИОДЫ ОБУЧЕНИЯ (с указанием учебных задач) МЕТАТЕМЫ И ТИПЫ ТЕКСТА /ДИСКУРСА Комбинированный РА Базовые модели учебных действий/ взаимодействий, стратегии обучения.

Период 3

(Первые два месяца пятого семестра). Формирование монологического дискурса: а) четвёртого типа; б) второго типа.

Интеграция иа основе общего предметного компонента.

Дифференциация письменной и устной форм речи по представляющим их маркерам. Период 4 (последний месяц обучения в пятом семестре). Коррекция и совершенствование работы в рамках планируемых комбинированных РА.

Формирование умений свободной спонтанной речи.

Повторение ранее пройденного материала._

Объект и его свойства (качественные, количественные, процессуальные признаки). На материале информативно-констатирующих, а также информатив-но-экспликативных тектов в их сопоставлении.

Объект и его свойства (качественные, количественные, процессуальные признаки). На материале информативпо-консгатирующих, информативпо-аргументативных, а также ипформатив-но-экспликативных тектов в их сопоставлении.

Л.) Изучающее чтение/аудирование + монолог четвёртого типа.

Б.) Аудирование/ изучающее чтение + монолог второго типа.

A.) Ознакомительное чтение + монолог второго типа (аналогично: аудирование + монолог второго типа).

Б.) Ознакомительное чтение + монолог пятого типа, (аналогично: аудирование + монолог пятого типа).

B.) Ознакомительное чтение + монолог-третьего типа.

Усложненные модели взаимодействия, базирующиеся на «строевых элементах» как маркерах информативно-экспликативпых текстов в их оппозиции к информативно-констатирующим.

Усложненные модели взаимодействия, базирующиеся на «прагматических операторах» восприятия устного/ письменного аудиторного дискурса.

Операциональный аспект языковой личности южнокорейского студента-филолога, и прежде всего умения строить гибкий монологический дискурс (дискурс, учитывающий фактор адресата) формируется в процессе комплексного подхода к обучению, что также предполагает включение в комбинированный РА соответствующего национально ориентированного аппарата упражнений. В результате парадигма учебных действий на «входе» формируется: а) в коммуникативном плане - вокруг феномена интровертированной личности, в когнитивном плане - вокруг феномена языковой личности с синтетическим типом мышления. Однако постепенно у учащихся формиру-

ются компенсаторные стратегии: так, в последние два периода - когнитивная учебная деятельность студентов осуществляется в направлении от анализа - к синтезу, т.е. к сознательному образованию ими необходимого монологическое дискурса на основе сформированного (и формируемого) тезауруса личности в интерактивных условиях (т.е. с учётом адресата).

В комплексном подходе к обучению монологической речи в сфере учебно-профессионального общения корейских студентов-филологов задействован и ресурс художественного текста (З.З.).

В Заключении подводится итог проделанной работы, а также намечается перспектива исследования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Попова Е.В. Языковая личность корейского студента-филолога в лингводидактическом аспекте // Гуманизация образования: Научно-практический международный журнал: Изд-во Черноморской гуманитарной академии. - Сочи, 2008. - № 5. - С. 53-58.

2. Попова Е.В. Корейские учащиеся глазами русских преподавателей // Слово. Грамматика. Речь.: Сборник научно-методических статей по преподаванию РКИ: Изд-во Московского государственного университета. - М., 2002. - Вып. IV. - С. 195-204. - (В соавторстве).

3. Попова Е.В. Интенсификация процесса обучения корейских учащихся устному общению на русском языке (деятельностный аспект) // Актуальные проблемы теории и практики обучения иностранных учащихся в российских вузах: Материалы международной научно-практической конференции (Тула, 10-12 октября 2007 г.). - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2007. - С. 193-198.

4. Попова Е.В. Реализация метатемы «Воздействие субъекта на объект. ..» в художественном тексте // Вестник МАПРЯЛ. - М., 2008. - №56. -С. 42-44.

Зак. №