автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение академическому письменному дискурсу в жанре экспозиторного эссе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мартынова, Анна Геннадьевна, 2006 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Теоретические аспекты обучения академическому письменному дискурсу (АПД).

§ 1. Лингвистический аспект обучения АПД.

1.1 Понятие дискурса в лингвистике.

1.2 Свойства дискурса.

1.3 Понятие жанра дискурса.

1.4 АПД и его жанры.

1.5 Эссе как жанр АПД.

1.6 Особенности регистра и риторической организации академического экспозиторного эссе.

§ 2. АПД как форма речевой деятельности.

2.1 Рецептивно-репродуктивный аспект АПД как формы речевой деятельности.

2.2 Продуктивный аспект АПД как формы речевой деятельности.

2.3 Социокультурный аспект АПД как формы речевой деятельности.

§ 3. Методический аспект обучения АПД.

3.1 Подход, ориентированный на продукт-текст.

3.2 Процессуальный подход.

3.3 Жанровый подход.

3.4 Методика конструирования дискурса.

3.5 Приемы обучения АПД.

Выводы по Главе 1.

Глава 2. Практические аспекты обучения АПД.

§1. Анализ курсов обучения письменной речи некоторых авторов.

§2. Описание курса «Практика письменной речи».

§3. Описание опытного обучения.

Выводы по Главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение академическому письменному дискурсу в жанре экспозиторного эссе"

Данное исследование посвящено теоретическому обоснованию и разработке курса обучения академическому письменному дискурсу в жанре экспозиторного эссе («Практика письменной речи»), а также анализу результатов опытного обучения в рамках данного курса.

В настоящее время особую значимость приобрело обучение жанрам дискурса (V. Bhatia, J. Flowerdew, J. M. Swales, A.M. Johns, C. Tribble, Р.П. Мильруд, A.B. Конобеев и др.), т.к. подобная концепция позволяет обучаемым использовать свою речь как инструмент познания мира и участия в его процессах (H.Kay, Т. Dudley-Evans).

В нашей работе под дискурсом мы понимаем контекстуально и ситуативно обусловленный процесс порождения и восприятия связного и целостного речевого произведения, продуктом которого является само это произведение, т.е. текст. Под жанром дискурса, соответственно, понимается процесс поэтапного порождения текста с целью исполнения определенной социальной функции, в котором выбор лексико-грамматического оформления и риторической организации текста определяется целью и функцией жанра. Под жанром экспозиторного эссе, в свою очередь, мы понимаем целостное, связное, логичное, организованное письменное произведение на заданную тему в ограниченном объеме, в котором собственные идеи автора генерируются на основе переработанной или воспроизведенной информации из текстов других авторов с целью продемонстрировать свою компетентность в определенной сфере путем выдвижения тезиса и его объяснения.

В академическом дискурсивном сообществе (т.е. сообществе студентов и преподавателей) степень владения экспозиторным эссе как жанром АПД является показателем зрелости и состоятельности студента как специалиста и исследователя в определенной сфере. Подобная ситуация обусловлена тем, что этот жанр является основой более крупных академических письменных форм, таких как курсовая и дипломная работа, научная статья и диссертация.

Реальная потребность во владении АПД обусловила появление целого направления в методической науке - обучения академическому письму. В зарубежной практике обучения английскому языку как иностранному в вузе разработано и внедрено множество курсов обучения АПД (L. Hamp-Lyons, В. Heasley, R. White, V. Arndt, В. Petric, D. Rodeout, С. Tribble, A.Oshima, A. Hogue, W.R. Smalzer, J. Trzeciak, S.Mackay). Целью таких курсов является помогать студентам, независимо от их специализации, развивать навыки академического письма, необходимые для самостоятельного выполнения исследовательских работ. Отечественные методисты (Г. А. Воронцов, Н. И. Колесникова) также обращаются к проблеме обучения АПД, отмечая необходимость ознакомления студентов с особенностями, академического дискурса и его структурой, развития умения создавать вторичные тексты и подготовки к написанию собственного текста.

Однако до настоящего момента не преодолено противоречие между потребностью студентов языковых специальностей в овладении академическим дискурсом вообще и умением написания экспозиторного эссе в частности, с одной стороны, и отсутствием целостной методики обучения последнему, с другой стороны.

В результате возникает проблема фрагментарности навыков академического письма у студентов, которая значительно осложняет выполнение ими самостоятельных письменных работ, таких как реферат, курсовая и дипломная работы. Нерешенность данной проблемы проявляется в таких негативных последствиях, как недостаточное умение студентов:

• собирать и организовывать материал,

• выделять главное и второстепенное,

• сопоставлять точки зрения различных авторов,

• выражать свое мнение,

• обобщать, делать выводы.

Значительным негативным последствием несформированности навыков академического письма у студентов является также подмена самостоятельной творческой письменной деятельности плагиатом.

Таким образом, необходимость владения АПД студентами вузов, наличие обширной исследовательской и методической базы в этой области, недостаточно широкое применение методик преподавания АПД в отечественных вузах и, как следствие, слабая сформированность у студентов навыка академической письменной речи подтверждает актуальность данного исследования. Более того, ни в одном из проанализированных курсов обучения академической письменной речи не реализуется в полной мере цель и содержание обучения АПД, что свидетельствует о целесообразности разработки авторского курса «Практика письменной речи».

Жанр экспозиторного эссе был выбран нами в качестве модели обучения АПД, т.к. написание эссе является наиболее распространенным видом учебной деятельности студента, произведения этого жанра невелики по объему, и, наконец, жанр эссе лежит в основе более крупных академических письменных форм. Таким образом, объектом данного исследования является процесс обучения академическому письменному дискурсу, а предметом - методика обучения АПД в жанре экспозиторного эссе студентов старших курсов языкового вуза.

В соответствии с объектом и предметом была сформулирована цель настоящего исследования - изучить свойства дискурса жанра экспозиторного эссе, его регистр и риторическую организацию, аспекты АПД как вида речевой деятельности, а также подходы к обучению этой деятельности; на основе полученных результатов разработать методику обучения АПД в жанре экспозиторного эссе студентов - лингвистов и опытным путем проверить ее эффективность.

Гипотеза данного исследования заключается в предположении о том, что обучение АПД в жанре экспозиторного эссе будет проходить более эффективно, если одновременно обучать связной целостной трехчастной риторической структуре, выдержанной в рамках формального регистра и адресованной академической аудитории, и формированию стратегий самостоятельного порождения дискурса, таких как планирование, набрасывание и редактирование.

Достижение цели и проверка гипотезы обусловили решение следующих задач:

1. определить свойства, особенности регистра и риторической организации дискурса жанра экспозиторного эссе;

2. изучить аспекты АПД (продуктивный, репродуктивный и социокультурный) как речевой деятельности;

3. рассмотреть существующие подходы к обучению письменной речи и разработать методику обучения АПД в жанре экспозиторного эссе, интегрирующую элементы различных подходов; определить приемы обучения, с помощью которых данная методика может быть реализована;

4. описать курс обучения АПД в жанре экспозиторного эссе («Практика письменной речи»), основанный на предложенной методике конструирования дискурса;

5. выявить эффективность обучения АПД в жанре экспозиторного эссе в ходе опытного обучения.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании применялись следующие методы:

• теоретические: анализ работ отечественных и зарубежных авторов по прикладной лингвистике, психологии и методике преподавания иностранных языков в рамках рассматриваемой проблемы;

• эмпирические: наблюдение за письменной дискурсивной деятельностью студентов 4-5 курсов, опрос (беседа), экспертная оценка;

• методы статистической обработки результатов опытного обучения и графической репрезентации полученных данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных авторов по следующим проблемам:

• сущность, основные составляющие и организующие факторы письменного дискурса (Э.Бенвенист, Т.А. ван Дейк, Р. Картер, М.А.К. Халлидей, У. Грейб, Р. Каплан, М. Маккарти, Д. Шиффрин, Г.В. Колшанский, В.А. Звегинцев, Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Р.П. Мильруд и др.);

• теория жанра в ESP (V. Bhatia, J. Flowerdew, A. Hopkins & Т. Dudley - Evans, J.M. Swales), североамериканском учении о новой риторике (С. Bazerman, R. Сое, A. Freedman & P. Medway, К. Miller) и австралийской систематической функциональной лингвистике (J.R. Martin, F. Christie, J. Rothery, F. Davies);

• механизм порождения письменного дискурса (А.А. Леонтьев, А. Brookes & P. Grundy, L. Hamp-Lyons & В. Heasley, W. Grabe & R. Kaplan);

• подходы к обучению АПД (A.M. Johns, И.Л. Колесникова и О.А. Долгина, V. Zamel, Т.Hedge, T.Silva, L.Hamp - Lyons, Л.Г. Кузьмина, Е.А. Княжева, I.Leki и др.)

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:

• выявлена система связей между таким направлением лингвистики, как дискурсивный анализ и методикой преподавания академической письменной речи в вузе;

• обнаружено, что этапы порождения дискурса могут выступать в роли этапов обучения, а свойства дискурса являются объектом овладения студентами в процессе обучения;

• найдена оптимальная педагогическая цель, содержание, методика и приемы обучения АПД в жанре экспозиторного эссе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:

• дополнены и уточнены определения понятий «дискурс» и «жанр дискурса»;

• обоснован выбор свойств дискурса, особенностей регистра и риторической организации определенного жанра, а также репродуктивного, продуктивного и социокультурного аспектов дискурса в качестве составляющих содержания обучения АПД;

• классифицированы жанры академического дискурса;

• систематизированы упражнения по обучению анализу и продуцированию текстов жанра экспозиторного эссе;

• сформулированы этапы обучения академической письменной речи как дискурсивной деятельности.

Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем:

• разработана и применена методика обучения АПД в жанре экспозиторного эссе (методика конструирования дискурса), которая подразумевает сочетание обучения лексико-грамматическим и логико-композиционным нормам, трехфазовому процессу порождения дискурса и его социокультурным нормам и помогает обучаемым создавать письменный дискурс, являющийся одновременно индивидуально значимым и социально приемлемым;

• рекомендована система оценки эссе;

• готов к внедрению авторский курс «Практика письменной речи» для студентов 4-5 курсов факультета иностранных языков ОмГУ.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков и лингвистики, количественными и качественными показателями результатов дискурсивной деятельности студентов по порождению АПД в жанре экспозиторного эссе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение АПД в жанре экспозиторного эссе будет наиболее эффективным, если в качестве лингвистической составляющей его содержания будут выступать свойства дискурса, а также регистр и риторическая организаг(ия жанра академического экспозиторного эссе, а в качестве деятельно стной составляющей - АПД как речевая деятельность в единстве ее репродуктивного, продуктивного и социокультурного аспектов.

2. При обучении АПД в жанре экспозиторного эссе целесообразна интеграция существующих подходов к обучению письменной речи.

3. Методика конструирования дискурса, апробированная в рамках курса «Практика письменной речи», учитывает как лингвистический, так и деятельностный аспекты дискурса и реализуется с помощью приемов, характерных для различных подходов к обучению письменной речи, что делает ее более эффективной по сравнению с ее предшественниками.

Апробация и внедрение результатов исследования. Опытное обучение академическому письменному дискурсу в жанре экспозиторного эссе проводилось на четвертом и пятом курсах факультета иностранных языков Омского государственного университета, на занятиях по практике письменной речи с сентября по декабрь 2004 года. Основные положения диссертации излагались на международном научно- методическом симпозиуме (Пятигорск, май 2004 г.), на международной конференции Национального объединения преподавателей английского языка (Тамбов, июнь 2004 г.) и отражены в четырех публикациях автора.

Основная цель, задачи диссертации и специфика исследуемого материала определили структуру данной работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и пяти приложений. Работа содержит 8 таблиц, 10 схем и 4 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2

В главе 2 «Практические основы обучения АПД» нами были решены задачи 4 и 5, обозначенные во введении.

Результат анализа нескольких курсов обучения академической письменной речи (Oshima, Hogue 1999, Smalzer 1998, Trzeciak , Mackay 1994) показал, что ни один из рассмотренных курсов не соответствует полностью цели обучения АПД - овладение навыком письменного речевого поведения, состоящего из восприятия информации текста источника, репродукции информации во вторичном тексте и продукции собственного текста. Ни в одном из курсов не представлены полностью лингвистическая и деятельностная составляющие содержания обучения АПД; только в одном курсе отражена интеграция существующих подходов. Таким образом, была подтверждена актуальность разработки нового курса.

Для решения задачи 4 мы определили цель, задачи и содержание курса «Практика письменной речи», а также формы контроля и систему оценки результатов обучения.

Цель курса «Практика письменной речи» совпадает с целью обучения АПД в жанре экспозиторного эссе - овладение навыком письменного речевого поведения, состоящего из восприятия информации текста источника, репродукции информации во вторичном тексте и продукции собственного текста. Задачами курса было привить студентам навыки критического чтения, научить их стратегиям конспектирования и компрессии текста, а также научить их порождению АПД в жанре экспозиторного эссе с учетом свойств дискурса и особенностей жанра академического эссе. В качестве содержания обучения выступают свойства дискурса на уровне абзаца и эссе, риторическая организация экспозиторного эссе и анализ аутентичного академического письменного дискурса.

Далее мы описали ход опытного обучения. На первом этапе студенты научились писать абзац с учетом современных риторических и социокультурных англоязычных норм. На втором этапе студенты овладели моделями риторической организации информации в экспозиторном эссе. На третьем этапе студенты научились способам создания вторичных текстов на основе оригиналов, не прибегая к плагиату. Наконец, на четвертом этапе студентами было выполнено финальное экспозиторное академическое эссе, которое продемонстрировало степень владения студентами коммуникативными стратегиями академического письменного дискурса.

Для решения задачи 5 было проведено два среза: в начале и по окончании опытного обучения. Для оценки сформированности навыков академического письма применялась аналитическая система оценки работ. Принимались во внимание такие параметры как содержание, использование источников, построенность, смысловая и языковая связность, лексико-грамматическое оформление, правописание, внешний вид работы. Сравнение данных, полученных с помощью срезов, свидетельствует о том, что у студентов значительно повысилась способность выдвигать и развивать тезис, сформировалось умение пользоваться источниками, усовершенствовалось умение организовывать информацию на уровне текста, а также использовать средства связности текста.

Основным результатом опытного обучения можно считать то, что студенты осознали суть процесса взаимодействия членов академического дискурсивного сообщества через выдвижение и развитие тезиса и научились создавать связные, целостные, целенаправленные письменные произведения в жанре экспозиторного эссе. Следовательно, эффективность предлагаемой методики конструирования дискурса была подтверждена.

Заключение

В результате исследования теоретических и практических аспектов обучения академическому письменному дискурсу нами были определены цель и содержание обучения АПД в жанре экспозиторного эссе, разработана методика, позволяющая достичь цель и реализовать содержание, описан и опытным путем проверен курс обучения АПД в жанре экспозиторного эссе -«Практика письменной речи». Проделанная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. Академический письменный дискурс в целом и экспозиторное эссе как его жанр имеют два аспекта: деятельностный и лингвистический. Это означает, что эссе может быть рассмотрено и как процесс порождения текста, проходящий этапы определения темы, сбора материала, планирования, набрасывания, редактирования, и как сам текст, обладающий определенными свойствами (связностью, целостностью, построенностью, адресованностью), написанный в определенном регистре с соблюдением определенных риторических и социокультурных конвенций. Данный факт определяет цель обучения АПД - овладение навыком письменного речевого поведения и его содержание — свойства дискурса, реализуемые через регистр и риторическую структуру жанра.

2. АПД как форма речевой деятельности складывается из восприятия (чтения) текстов - первоисточников, их компрессии и трансформации полученной информации в новом тексте. Поэтому обучение АПД как разновидности речевого поведения включает в себя, помимо обучения процессу порождения собственного текста автором дискурса (в нашем случае, студентом), обучение работе с чужим текстом. Таким образом, обучение АПД обязательно включает в себя овладение стратегиями конспектирования, компрессии, цитирования, перифраза, оформления ссылок.

3. Наиболее эффективным является обучение АПД, объединяющее обучение, лексико-грамматическим и логико-композиционным нормам, трехфазовому процессу порождения дискурса и его социокультурным нормам. Подобное обучение в рамках разработанной нами методики конструирования дискурса предполагает следующую последовательность обучающих действий:

• Ознакомление со свойствами дискурса и средствами их реализации через презентацию текстов - образцов;

• Отработка средств реализации свойств дискурса через систему подготовительных упражнений;

• Создание студентами дискурса определенного жанра под руководством преподавателя;

• Самостоятельное создание дискурса студентами.

Основанный на вышеупомянутой методике курс «Практика письменной речи» является эффективным средством обучения дискурсу, т.к. учитывает оба его аспекта, как лингвистический, так и деятельностный. Данный курс предполагает, с одной стороны, обучение письму как коммуникативному процессу, состоящему из этапов планирования, организации и многократного редактирования лексико-грамматического, логико-композиционного и социокультурного содержания дискурса, с другой стороны, как глубокому анализу аутентичных академических текстов как образцов социокультурной приемлемости собственного дискурса студента. Курс прививает студентам навыки критического чтения, учит их стратегиям конспектирования и компрессии текста, а также порождению АПД в жанре экспозиторного эссе с учетом свойств дискурса и особенностей жанра академического эссе.

Основным результатом опытного обучения можно считать то, что студенты осознали суть процесса взаимодействия членов академического дискурсивного сообщества через выдвижение и развитие тезиса и научились создавать связные, целостные, целенаправленные письменные произведения в жанре экспозиторного эссе. Следовательно, гипотеза о том, что обучение АПД в жанре экспозиторного эссе будет проходить более эффективно, если одновременно обучать связной целостной трехчастной риторической структуре, выдержанной в рамках формального регистра и адресованной академической аудитории, и формированию стратегий самостоятельного порождения дискурса, таких как планирование, набрасывание и редактирование, была подтверждена.

К недостаткам курса, которые выявило опытное обучение можно отнести недостаточную проработанность четвертого этапа - этапа самостоятельной работы над финальным эссе. Студенты столкнулись со значительными трудностями в организации материала, формулировке тезиса, написании адекватного вступления и заключения, включении в собственный текст идей других авторов и при этом избежании плагиата. Эти недостатки объясняются тем, что четвертый этап обучения совпал по времени с окончанием семестра, когда загруженность студентов с одной стороны, и нарастающее естественное утомление с другой стороны стали причинами пониженной эффективности выполнения финального задания курса.

Одним из путей выхода из создавшегося положения, может быть перенесение курса на более раннее время (2-3 курс обучения) и увеличение количества часов. Такое предложение было внесено самими студентами. Однако, подобные вопросы находятся вне компетенции автора данной работы. Поэтому со своей стороны, мы видим выход из создавшегося положения в дополнительной методической проработке третьего и четвертого этапов обучения: формулировке более четких и простых инструкций к выполнению заданий, увеличении количества часов на реализацию содержания третьего и четвертого этапов за счет сокращения часов на первом и втором этапе, подборе большего количества эссе-образцов для создания условий «погружения в дискурс».

В дальнейшем планируется значительное расширение курса, его реализация в течение нескольких лет обучения. Автор планирует скоординировать первый и второй этапы обучения (т.е. обучение написанию абзаца и эссе) с курсом практики устной речи на первом - третьем курсах факультета иностранных языков ОмГУ. В таком случае, эти два этапа естественно вольются в процесс развития коммуникативных навыков студентов младших курсов и не потребуют дополнительного учебного времени. Курс же собственно обучения АПД будет состоять только из третьего и четвертого этапов, что позволит реализовать его на ином качественном уровне.

Еще одной проблемой, с которой столкнулись студенты на этапе написания финального эссе, является ограниченное количество источников на иностранном языке. Если студенты специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» могли воспользоваться базой ресурсного центра Британского Совета, то студентам специальности «Перевод и переводоведение» пришлось переводить материал русскоязычных источников, которые они использовали при написании курсовых и дипломных работ. Проблема недостатка источников является наиболее острой для реализации целей курса, и ее разрешение является одной из первоочередных задач, которые автор ставит перед собой в дальнейшем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мартынова, Анна Геннадьевна, Омск

1. Арутюнова Н.Д. Речеповеденческие акты в зеркале чужой речи // Человеческий фактор в языке. Коммуникация. Модальность. Дейксис.- М.: Наука, 1992.-С. 20-52.

2. Барт Р. Лингвистика текста // Новое в зарубежной лингвистике.- М., 1978. Вып. 8. С. 442-449.

3. Беллерт И. Об одном условии связности текста // Новое в зарубежной лингвистике.- М., 1978. Вып. 8. Вып. 8. С. 172-207.

4. Бенвенист Э. Общая лингвистика.( Пер с франц.)/ Под ред., со вступит, статьей и коммент. Ю.С. Степанова. М.: Прогресс, 1974. - 447с.

5. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса (принципы формирования и смыслопорождения): Дис. . д-ра филол. наук. Краснодар, 1998.

6. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989

7. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики // Вопросы языкознания.-1955 .-№ 1 .-с.60-87

8. Воронцов Г.А. Письменные работы в вузе: Учебное пособие для студентов Растов н\Д: Издательский центр «МарТ», 2002.- 192с.

9. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования./ АН СССР, Ин-т языкознания. М.:Наука, 1981. - 139с.

10. Гурочкина А.Г. Понятие дискурса в современном языкознании // Номинация и дискурс. Рязань, 1999.

11. Демьянков В.З. Англо-русские термины в прикладной лингвистике и автоматической обработке текста. М., 1982. Вып. 2.

12. Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Наука, 1976-214 стр.

13. Звегинцев В. А. Язык и лингвистическая теория. М.: Наука 1983, - 187 стр.

14. Княжева Е.А. Обучение письменной речи.//Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Курс лекций для студентов факультетов ИЯ. Воронеж, 1999

15. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков.- СПб., 2001.- 224с.

16. Колесникова Н.И. От конспекта к диссертации: Учебное пособие по развитию навыков письменной речи. М.: Флинта: Наука, 2002. - 288 с.

17. Колкер Я. М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.:МГПУ, 1975.

18. Колшанский Г.В. Контекстная семантика.- М.: Наука, 1980.

19. Конобеев А.В. Обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе: Дис. . канд.пед. наук. Тамбов, 2001. - 180 с.

20. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. Виды пространства текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время. М.: Диалог - МГУ, 1997. С. 15-25.

21. Кузьмина Л.Г. Вариативность современных подходов к развитию иноязычной письменной речи.// Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Курс лекций для студентов факультетов ИЯ. Воронеж, 1999

22. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214с.

23. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов / Ин-т «Открытое общество» (Фонд Сороса). М.-.Смысл, 1997. - 287 с.

24. Лукин В.А. Художественный текст: основы лингвистической теории и элементы анализа: Учебник для филологических специальностей и вузов. -М.: Ось-89, 1999. 192 с.

25. Макарова Е. Л. Проблемы обучения дискурсу в школах с углубленным изучением иностранного языка// ИЯШ 1993 - №6. - с. 17-21

26. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Иностранные языки» /Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982.- 373с.

27. Методология исследования: Дискурс в обучении иностранному языку: Междунар. сб.науч.тр./Отв.ред. Р.П. Мильруд. Тамбов: Изд-во ТГУ им.Г.Р. Державина, 2002.- 238 с.

28. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи // ИЯШ.-1997.- №2. С.5-11

29. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Иностранные языки». М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

30. Миронова Н.Н. Дискурс анализ оценочной семантики. М.: Тезаурус, 1997.

31. Обучение письму: Учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой.-Воронеж: НОУ «Интерлингва»,2002.- 40с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №14.)

32. Обучение чтению: Учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой.-Воронеж: НОУ «Интерлингва»,2002.- 40с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №13.)

33. Орлов Г.А. Современная английская речь: Учебное пособие для вузов.-М.: Высшая школа, 1991. 240с.

34. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Библиотека учителя иностранного языка. М.: Просвещение, 1991- 287с.

35. Руднев В.П. Современные подходы к лингвистике и стилистике текста.-М.: Наука, 1980.- 127с.

36. Сгалл П.К. К программе лингвистики текста // Новое в зарубежной лингвистике.- М., 1978. Вып.8. - С. 79-88.

37. Степанов Ю.С. Имена, предикаты, предложения: Семиол. грамматика,-М.: Наука, 1981.-360 с.

38. Хохлова Н.Б. Обучение письменному описательному дискурсу на первом курсе языкового Вуза (английский язык): Дис. . канд.пед. наук. -Тамбов, 2003.- 199 с.

39. Чернявская В.Е. От анализа текста к анализу дискурса.// Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. Рязань, 2002. - С. 230-232

40. Язык и наука конца 20 века: Сб. ст. / Под ред. Ю.С.Степанова. М., 1995.

41. Abbs В. Building Strategies. Teacher's Book. — London: Longman, 1979.

42. Auerbach В., Snyder B. Paragraph Patterns. Orlando: Harcourt Brace & Co,1983.-145 p.

43. Bazerman C. Systems of Genres and the Enactment of Social Intentions. // Freedman A., Medway P. /Genre and the new rhetoric. London: Taylor & Francis,'1994. -pp. 79-101.

44. Badger R., White G. A process genre approach to teaching writing.// ELT Journal. 2000. - vol. 54/2. - pp 153 - 160

45. Beaugrande, de R. 'Register' in discourse studies: A concept in search of a theory. // Ghadessy, A. / Register analysis: Theory and practice -1993. pp. 7-25.

46. Berkenkotter P., Huckin T. Rethinking Genre from a Sociocognitve Perspective// Written Communication. 1993. - Vol. 10, № 4 - pp. 475-509.

47. Beum R. Freedom through form: A prose sestina // Stang S.J., Wiltenburg R. /Collective Wisdom. New York, 1988.-pp.298-302.

48. Bereiter C. Scardamalia M. The Psychology of written composition. -Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1987. 361 p.

49. Bhatia V. Analyzing Genre: Language Use in Professional Settings. -London: Longman,'1993. 189 p.

50. Biber D. Variation across Speech and Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.

51. Biber D., Finegan E. Drift and the Evolution of English Style: a History of Three Genres // Language. 1994. - vol. 65 №3. - pp. 487 - 517.

52. Brookes A, Grundy, P. Writing for Study Purposes. Melbourne: CUP. -1990.-162 pp.

53. Brown G., Yule G. Discourse analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. - 288 p.

54. Bruffee K.A. A Short Course in Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 1980.

55. Byrne D. Teaching writing skills. London & New York: Longman, 1997. -154p.

56. Callaghan M., Knapp. P., Noble, G. Genre in practice. // Cope, B. Kalantzis M ./ The powers of literary: A genre approach to teaching writing. -Bristol, PA: Falmer Press, 1993. pp. 231-247.

57. Campbell. К. K., Jamieson, К. H. Form and genre in rhetorical criticism: An introduction. // Campbell. К. K., Jamieson, К. H. / Form and genre: Shaping rhetorical action. Falls Church, YA: Speech Communication Association, 1978. pp. 9-32.

58. Carter R. Investigating English Discourse. London: Routledge, 1997. - 250 p.

59. Christie F. Genres as social processes // Annual Review of Applied Linguistics. 1993. № 12. -pp.142-155.

60. Сое R. M. "An arousing and fulfillment of desires": The rhetoric of genre in the process era—and beyond. // Freedman A., Medway P. / Genre and the new rhetoric. London: Taylor & Francis, 1994. - pp. 181-190.

61. Cope В., Kalantzis, M. Introduction: How a genre approach to literacy can transform the way writing.is taught// Cope В., Kalantzis M. / The powersof literary: A genre approach to teaching writing. Bristol, PA: Falmer Press, 1993.-pp. 1—21.

62. D'Angelo F. Modes of Discourse // Tate, G. / Teaching Composition. 100 Bibliographical Essays. Fort Worth (Texas): Texas Christian University Press-XI, 1976. -p.l 11-137.

63. Davis, F. Introducing Reading. London: Penguin English, 1995 - 247p.

64. Devitt, A. J. Generalizing about genre: New conceptions of an old concept // College Composition and Communication. 1993.-Vol. 44. - pp. 573—586.

65. Doyle D.M. What students can learn from a single paragraph // Stang S.J.,. Wiltenburg R / Collective Wisdom. NY, 1988. - 36lp. - pp.40-48

66. Flowerdew, J. An educational, or process, approach to the teaching of professional genres // ELT Journal.- 1993. Vol. 47. pp. 305-316.

67. Freedman A., Medway, P. Genre and the new rhetoric.- London: Taylor & Francis, 1994.

68. Galisson R., Coste D. Dictionnaire didactique des langues. Paris: Hachette, 1976.

69. Gosden, H. Discourse functions of marked theme in scientific research articles// English for Specific Purposes. 1992. Vol. 11. - pp. 207-224.

70. Grabe W. and Kaplan R.B. Theory and Practice of Writing: An applied linguistic perspective.-London and New York: Longman, 1996. 504p.

71. Halliday, M. A. K. Language as social semiotic: The social interpretation of language and meaning. London: Edward Arnold, 1978.

72. Halliday M.A.K., Hasan R. Cohesion in English. Harlow: Longman Group, 1976-374p.

73. Halliday. M. A. K., Hasan. R. Language, context, and text: Aspects of language in a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press, 1989.

74. Halliday M. A. K., Martin J. R. Writing science: Literacy and discursive power. Bristol, PA: Falmer Press, 1993.

75. Hamp-Lyons L., Heasley B. Study Writing. Cambridge: CUP, 1987- 168 p.

76. Hamp-Lyons L. and Kroll, B. TOEFL 2000 writing: Composition, community and assessment // TOEFL Series Report No. 5. - Princeton, NJ: Educational Testing Service, 1997.

77. Hayes, J.R. A new framework for understanding cognition and affect in writing. // Levy C.M., Ransdell S. / The Science of writing. NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1996.

78. Hedge, T. Writing. Oxford: OUP, 1988.- 176 p.

79. Henry, A. and Roseberry, R. L. A corpus-based investigation of the language and linguistic patterns of one genre and the implications for language teaching. // Research in the Teaching of English. 1996.-Vol. 30. - № 4. - pp. 472-489.

80. Henry A, Rosenberry R.L. An investigation of the functions, strategies and linguistic features of the introductions and conclusions of essays.// System. 1997. - Vol. 25. - № 4. - pp.479-495.

81. Hinds, J. Reader vs writer responsibility: A new typology. // Connor U, Kaplan R. / Writing across languages: analysis of L2 text. Reading, MA : Addison - Wesley, 1987.

82. Hopkins A., Dudley-Evans. T. A genre-based investigation of the discussion sections in articles and dissertations.// English for Specific Purposes. 1988.- № 7. pp. 113-121.

83. Hyon S. Genre in three traditions: Implications for ESL // TESOL Quarterly.- 1996. vol. 30. - №4. - pp. 693-722.

84. Johns A.M. Text, Role and Context. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

85. Johnston H. Survey review: process writing in course books. // ELT Journal. 1996. -vol.50/4. - pp 347-355.

86. Jordan M. P. Rhetoric of Everyday English Texts. London: Allen and Unwin. 1984-254 p.

87. Kay, H.L. Genre: a view from the classroom.// in R. Khoo (ed) / LSP: problems and prospects. Singapore: SEAMEO regional Language Centre, 1994.

88. Kay H., Dudley-Evans Т. Genre: what teachers think. // ELT Journal. 1998. -vol. 52/4. - p. 308-314.

89. Kern R. Literacy and language teaching. Oxford: OUP, 2000

90. Kress G. Genre in a social theory of language: a reply to John Dixon. // Reid I. The Place of Genre in Learning Current Debates. - Victoria: Deakin University Press, 1987. - pp.35-45.

91. Kristie F, Rothery D. Genres and Writing. A response to Michael Rosen. // English in Australia 1989. - №90. - pp.3-13.

92. Leki I. Teaching Second Language Writing: Where We Seem to Be // Teacher Development: Making the Right Moves: Selected Articles from the English Teaching FORUM (1989 -1993) /Ed. by Thomas Krai. — Washington, D.C.: USIA, 1994.—pp. 170-178.

93. Littlejohn A. Writing (4). — Cambridge: Cambridge University Press, 1994.

94. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics

95. McCarthy M. Discourse analysis for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1991 — 213p.

96. McCarthy M. J., Carter R. A. Language As Discourse: Perspectives for language teaching (Applied Linguistics and Language Study). London and New York: Longman, 1994. - 230 p.

97. Martin J. R., Christie F., Rothery J. Social processes in education: A reply to Sawyer and Watson (and others).// In I. Reid (Ed.). The place of genre in learning: Current debates. Geelong, Australia: Deakin University Press, 1987. -pp. 46-57.

98. Miller C. R. Genre as social action. // Quarterly Journal of Speech. -1984. №70. pp.151-167.

99. Miller C. R. Rhetorical community: The cultural basis of genre. // In Freedman A., Medway P. (Eds.). Genre and the new rhetoric. London: Taylor &Francis, 1994. - pp. 67-78.

100. Millrood R. Theory of Language Teaching. Vol. 1. Applied linguistics. -Tambov, 2002. 122p.

101. Millrood R. Teaching to Write. // Modules in ELT Methodology. Tambov, 2002. - pp.169-182.

102. Nunan B. Language Teaching Methodology. Hemel Hempstead: Prentice Hall, 1991

103. Nuttall Ch. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. -Heinemann,1982

104. Paltridge, B. Genre, text type, and the language learning classroom // ELT Journal. 1996. - Vol. 50. - №4. - pp.237- 243.

105. Panman & Panman. The Active Reader for Writers. New York: Active Learning Corporation, 1995. - 268 p.

106. Pink M.A. and Thomas S.E. English Grammar, Composition, Correspondence. London: St. Albans, Donnington Press, 1936

107. Reid J.M. The Process of Composition. New Jersey. Prentice Hall Regents : Englewood Press, 1988. - 236p.

108. Rodeout D., Petric B. Samara Academic Writing Workshops. November 2001

109. Salager-Meyer F. Discoursal flaws in medical English abstracts: A genre analysis per research- and text-type. //Text. -1990. -№10. pp.365-384. 113.Schryer C. F. Records as genre. // Written Communication. -1993. - №111. pp. 200-234.

110. Seriot P. Analyse du discours politique sovietique (Cultures et Societes de Fest). -Paris: In-stitutd'etudes slaves, 1985.

111. Shen F. The classroom and the wider culture: Identity as a key to learning English composition (Staffroom interchange). // College Composition and Communication. 1988. vol.40. - № 4. - pp. 459-466.

112. Slevin J. F. Genre theory, academic discourse and writing within the disciplines.// In L.Z. Smith (Ed.) Audits of meaning: A festschrift in honor of Ann E. Berthoff. Portsmouth, NH: Boynton/Cook, 1988. - pp. 3—16.

113. Smalzer W.R. Write to be read. Reading, Reflection and Writing. -Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 274p.

114. Spark, R.F. Initiating ESL Students into the academic discourse community: How far should we go? // TESOL Quarterly. 1988. - 22 (1). - pp.29-52.

115. Sperling M. Revisiting the writing-speaking connection: Challenges for research in writing and writing instruction. // Review in Educational Research. -1996. -№66-pp. 53-86.

116. Swales J.M. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. -Cambridge University Press, 1990.

117. Thompson S. Frameworks and contexts: A genre-based approach to analysing lecture introductions. // English for Specific Purposes. 1994. -13 -pp. 171-186.

118. Trzeciak J., Mackay S.E. Study Skills for Academic Writing (Student's Book). Phoenix ELT, 1994. - 120p.

119. Trzeciak J., Mackay S.E. Study Skills for Academic Writing (Teacher's Book). Phoenix ELT, 1994a 44p.

120. Tribble C. Writing. Oxford: Oxford University Press, 1996. - 164p.

121. Van Nostrand, A. D. A genre map of R&D knowledge production for the

122. US Department of Defense. // In Friedman A., Medway P. (Eds.) Genre and the new rhetoric London: Taylor & Francis, 1994. - pp. 133-145.

123. Weber J-J. A concordance and genre-infirmed approach to ESP essay writing. // ELT Journal. 2001. - Volume 55. -№1. - pp. 14-20.

124. Weigle S.C. Assessing writing. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. - 268p.

125. Weissberg, B. The graduate seminar: Another research-process genre. // English for Specific Purposes. 1993. -12. - pp. 23-35.

126. White R. Adapting Grice's maxims in the teaching of writing. // ELT Journal. -2001. Vol.55.-№1.-pp. 62-68.

127. White R., Arndt V. Process writing. London: Longmann,1994. - 186p.

128. Widdowson H.G. Directions in teaching of discourse // Theoretical Linguistic Models in Applied Linguistics. Cambridge: CUP, 1983.

129. Winter E. O. A clause-relational approach to English texts: a study of some predictive lexical items in written discourse.// Instructional Science . -1977. 6(1). -p. 1-92.

130. Winter E. O. A look at the role of certain words in information structure// Informatics. 1978 - 3(1). - p. 85-97.

131. Yates J., Orlikowski W. J. Genres of organizational communication: A structurational approach to studying communication and media. // Academy of Management Review. 1992. - № 17. pp. 299-326.

132. Zamel V. Writing: the process of discovering meaning. // In: Long M.H., Richards J.C. (eds.) Methodology in TESOL: a Book of Readings. Heine ancl Heine Publishers, 1987

133. Zamel V. In Search of the Key: Research and practice in composition. // On TESOL'83 /Ed by Handscombe J., Orem R.A., Taylor B.P. Washington, D.C.: TESOL, 1984.-pp. 195-207.