Обучение английскому языку в младших классах многонациональных школ Дагестана на основе игровой организации учебного процесса

Муртазаева, Марита Максудовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение английскому языку в младших классах многонациональных школ Дагестана на основе игровой организации учебного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Муртазаева, Марита Максудовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение английскому языку в младших классах многонациональных школ Дагестана на основе игровой организации учебного процесса"

На правах рукописи УДК 37.016.S11

МУРТАЗАЕВА МАРИТА МАКСУДОВНА

Обучение английскому языку в младших классах многонациональных школ Дагестана на основе игровой организации учебного процесса.

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения иностранным языкам

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2005

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат филологических наук, доцент

Валерий Николаевич Бычков

доктор филологических наук, профессор

Энвер Магомедалиевич Шейхов

кандидат педагогических наук, Наталья Владимировна Гуль

Дагестанский государственный педагогический университет

Л-

№

Защита диссертации состоится 15 июня 2005 года вчасов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд.52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.

Автореферат разослан

2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совет; Кандидат педагогических наук, доцент

. Ядровская

^ ичпи

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В связи с переходом российских школ к обучению иностранному языку в качестве обязательной дисциплины с первого и второго классов возникает необходимость поиска путей и интенсификации и оптимизации учебного процесса, обновления средств и содержания обучения, повышения мотивации и поддержания интереса на протяжении всего срока обучения. В условиях многонациональной аудитории школ Дагестана важнейшим системоопределяющим фактором в обучении иностранному языку является объективно сложившееся двуязычие (родной и русский языки). Совершенно естественно, что овладение третьим языком, отличающимся от первых двух по основным параметрам, сопряжено с преодолением целого ряда трудностей учащимися билингвами. Это, прежде всего трудности, связанные с преодолением межъязыковой и внутриязыковой интерференции, с несовпадением языковых норм и узусов. В учебном процессе учащимся на начальном этапе приходится переключаться с языкового кода родного языка на иностранный, а зачастую с родного на русский и затем на изучаемый иностранный язык, что вызывает дополнительные затруднения.

Это чрезвычайно сложная методическая ситуация порождает целый ряд теоретических и практических проблем, поиску решения которых посвящен целый ряд исследований (В.С.Цетлин, И.В.Рахманов, А.А.Миролюбов, С.Ф.Шатилов, И.Л.Бим, И.О.Ильясов и др.).

Несмотря на значительное количество работ в этой области, констатировать, что все вопросы обучения иностранному языку в многоязычной аудитории решены, не представляется возможным. В частности, это касается применения игр на уроках иностранного языка в младших классах. Нельзя сказать, что игры не используются в учебном процессе. Учителя, так или иначе, пользуются этим приемом, но от случая к случаю, эпизодически, хотя исследователи в области методики и психологии обучения иностранным языкам (Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина, Е.И.Пассов, Д.Б.Эльконин, Е.И.Негневицкая, C.Granger, W.R Lee, J.Oller и др.) утверждают, что вовлечение младших школьников в иноязычную коммуникацию успешнее всего осуществляется при четко организованной игровой деятельности. Опыт показывает, что овладение английским языком в процессе игры в многонациональных классах повышает мотивацию и добавляет стимулы к изучению нового языка, способствует развитию логического и образного мышления учащихся и т.д. В этой связи весьма важным является отбор, систематизация игр с учетом возрастных особенностей младших школьников.

Анализ специальной литературы, собственный опыт преподавания не дают оснований утверждать, что сложилась методически выверенная, теоретически обоснованная система игровой организации учебного процесса по иностранному языку в условиях многоязычной аудитории на начальном этапе. Более того, нельзя утверждать, что существует четкая концепция полилингвального обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста.

Таким образом актуальность темы исследования определяется:

отсутствием концепции полилингв^иЛ»егИЛв11»11АЛЬН*я|ранному языку;

ВИВЛИОТЕКА. !

« о»

1ВДИОТЕКА J

Zj&W ]

- неразработанностью методической модели обучения иностранному языку в указанных условиях;

- отсутствием методически целесообразной системы игровой организации учебного процесса по иностранному языку, включающей комплекс возрастосо-образных игровых ситуаций и упражнений, учитывающих психофизиологические особенности младших школьников билингвов.

Эти аргументы легли в основу выбора темы диссертации: «Обучение английскому языку в младших классах многонациональных школ Дагестана на основе игровой организации учебного процесса».

Объектом исследования является процесс обучения английскому третьему языку по порядку освоения в младшем школьном возрасте, с учетом того, что этот язык с самого начала призван стать средством межкультурного общения наряду со своим национальным и русским языками.

Предметом диссертационного исследования выступает методика игровой организации учебного процесса в обучении английскому языку детей начальных классов на примере полилингвальных школ города Махачкалы.

Цель работы состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики игровой организации учебного процесса в обучении английскому языку детей младшего школьного возраста в условиях по-лилингвальной школы.

Гипотеза исследования: овладение английским языком детьми младшего школьного возраста в условиях полилингвизма будет более эффективным при условии целенаправленной игровой организации учебного процесса, учитывающей многонациональный характер межъязыкового общения, особенности родных национальных языков, традиций, реалий родного, русского и английского языков.

Для достижения поставленной цели и проверки основных положений гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Определить роль и место «игрового обучения иностранному языку» в условиях многонациональной межкультурной языковой коммуникации.

2. Дать концептуальное обоснование необходимости и целесообразности использования игровой методики как средства обучения иностранному языку в условиях начальных классов многонациональной школы.

3. Рассмотреть психолого-дидактические особенности игровой организации учебного процесса в многонациональной школе.

4. Провести отбор наиболее продуктивных и тематически направленных учебных игровых ситуаций с целью включения их в систему игровой организации учебного процесса.

5. Разработать систему разнотипных игровых средств и апробировать их в младших классах.

Решение указанных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:

• анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;

• анализ практического материала современных отечественных и зарубежных учебников и учебно-адетодаческих комплексов;

• наблюдение за процессом обучения детей младших классов в многонациональной школе;

• обобщение опыта преподавания английского языка в многонациональных начальных школах, включая личный опыт диссертанта;

• экспериментальная проверка игровой методики организации учебного процесса и применения игр с учетом национальных языковых особенностей учащихся;

• статистический анализ полученных результатов экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция полилингвального обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста для условий дагестанских многонациональных школ, основана на принципах учета особенностей родных языков учащихся, сопоставления национальных традиций и традиций страны изучаемого языка, возрас-тосообразности, индивидуальности и интерактивности. Эти принципы могут быть реализованы достаточно полно в игровой форме обучения. Модель игровой организации учебного процесса в многонациональных классах имеет трех-этапную структуру:

- подготовительный, предигровой этап (формирующий);

- основной, ситуативно-игровой этап (стимулирующий);

- заключительный, послеигровой (развивающий).

2. Эффективность модели игровой организации процесса обучения детей младшего школьного возраста английскому языку в контексте родного, русского (второго) и английского (третьего) языков межкультурного общения обеспечивается комплексной реализацией обучающей, воспитательной, организационной, стимулирующей, развивающей функции игрового приема, а также использованием игры в функции разрядки.

3. Классификация игровых приемов для обучения английскому языку основана на учете возрастных психологических особенностей учащихся начальных классов и в соответствии с целями и условиями обучения на основе принципов те-матико-ситуативной организации учебного материала, основных положений дифференцированного подхода с опорой на родной язык и учетом особенностей межъязыковой интерференции.

Научная новизна исследования заключается:

- в обосновании концептуальных положений полилингвального обучения и положений интерактивно-коммуникативного подхода в обучении иностранного языку применительно к условиям многонациональной начальной школы;

в обосновании системы игровой организации обучения иностранному языку в младших классах, функциональной структуры учебных игровых ситуаций;

- в научном обосновании классификации средств игрового обучения английскому языку в многонациональной школе;

- в создании методической модели игрового обучения английскому языку для условий полилингвальной начальной школы.

в уточнении психолого-педагогических особенностей процесса овладения иностранным языком рассматриваемой возрастной группы в условиях полилин-гвальной школы;

в разработке содержания обучения на основе игровой организации в заявленных условиях;

в обосновании критериев отбора игрового материала и принципов его организации с целью эффективного формирования иноязычных умений и навыков у детей младшего школьного возраста;

в изучении возможностей использования игровых приемов с опорой на национальные традиции и культуру в поликультурном пространстве.

Практическая значимость работы заключается в реализации обучающей модели игрового обучения в младшем школьном возрасте в многонациональной школе в контексте национального (родного), русского (второго) и английского (третьего) языков межкультурного общения. Полученные результаты могут быть использованы в практической работе других многонациональных школ России, а также при разработке учебных пособий по обучению английскому языку в начальных классах. Материалы диссертационного исследования могут найти применение в лекционном курсе методики раннего обучения иностранным языкам.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены и получили положительную оценку на Герценовских чтениях 2002, 2003 годов, на научно-практических межкафедральных семинарах по методике преподавания иностранных языков РГПУ им. А.И.Герцена, на VI Российско-Американской научно практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (СПб 2003), основные вопросы настоящего исследования изложены в четырех публикациях.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, выдвигается гипотеза, цель, задачи и методы исследования, раскрывается его теоретическая и практическая значимость и научная новизна.

В первой главе - «Теоретические основы обучения английскому языку в младших классах многонациональных школ» - рассматриваются условия обучения иностранным языкам в современной многонациональной школе; обосновываются концептуальные положения трилингвального обучения; раскрываются принципы интерактивно-коммуникативного подхода; анализируются особенности развития детей младшего школьного возраста в контексте психолого-дидактических аспектов организации учебного процесса в начальной школе

Во второй главе - «Методика игровой организации учебного процесса обучения английскому языку детей младшего школьного возраста» - учебная игра представлена как один из методов обучения английскому языку; представлены принципы организации игрового обучения иностранному языку в много-

национальной школе; произведена классификация игр; определены роль и место игры в процессе обучения английскому языку; описаны подготовка, организация и проведение игр на уроках английского языка на основе методических принципов применения различных типов игр в обучении иностранному языку детей младшего школьного возраста; описаны этапы экспериментального обучения и проанализированы его результаты.

В заключении обобщены и систематизированы результаты исследования, сформулированы основные выводы и намечены пути дальнейшей работы над проблемой.

Основное содержание диссертационного исследования

Языковая ситуация в многонациональном Дагестане - источник трудностей при планировании и осуществлении учебного процесса, особенно на начальном этапе овладения английским языком. Дагестанские и английский языки - раз-носистемные, относящиеся к различным языковым семьям. Несовпадение норм, системы и узуса родного языка и иностранного часто приводит к отрицательному переносу дифференциальных признаков этих языков, что является причиной многих ошибок, которые искажают не только форму речевого продукта, но и содержание коммуникативного взаимодействия.

Сопоставление школьного учебного материала английского, русского и родного языков позволяет выделить источники трудностей в овладении английским языком учениками многонациональных дагестанских школ: обязательная двусоставность и глагольность в конструкции английского предложения, фиксированный порядок слов, согласование подлежащего и сказуемого, образование видовременных форм глагола, отделяемые послелоги и особенно предлоги.

При обучении речевым умениям говорения и чтения в начальном курсе иностранного языка особое внимание следует уделить исправлению фонетических ошибок при звуковом оформлении речи, поскольку учащиеся, как правило, непроизвольно используют навыки родного или русского языка. При этом они совершенно не подозревают, что используют эти навыки в рамках явлений иностранного. Именно в таких случаях чаще всего наблюдаются явления фонетической интерференции. Поэтому, с нашей точки зрения, весьма актуальным является своевременное выявление возможных ошибок с целью их предупреждения, корректировки и становления нормативного произношения. Игнорирование фонетической коррекции порождает недостаточную четкость и разборчивость речи на иностранном языке, что в свою очередь затрудняет сам процесс коммуникации.

В ходе наблюдений за процессом преподавания английского языка в условиях многонациональных школ города Махачкалы, были установлены основные виды слухопроизносительных ошибок, частотность появления которых позволяет говорить об их типичное ш и некотором общем характере. В нашей практической работе было отмечено, что часто допускаются ошибки в акцентуации и в интонационном оформлении высказываний. Эти ошибки объясняются различиями ритмико-интонационных правил и специфическими особенностями словесно-фразового ударения в дагестанских и русском языках, которые оказывают отрицательное воздействие на достижение коммуникативно-

достаточного уровня владения иностранным языком.

Можно полагать, что в условиях полиязычных школ родной и русский языки нельзя исключать из процесса обучения полностью, как это делают некоторые сторонники прямого ("подлинно коммуникативного") метода. Отсутствие естественной иноязычной коммуникативной среды может быть восполнено за счет билингвальной языковой компетентности учащихся нашего полилин-гвального и поликультурного региона. Сознательное усвоение артикуляционно-интонационных особенностей изучаемого иностранного языка и опора на родной и русские языки, как показывает наш опыт, являются действенными принципами организации учебного процесса на начальном этапе изучения иностранного языка.

Каждая система обучения сгроится на определенной дидактической концепции, которая определяет отбор, содержание, методы, организационные формы и средства обучения. В наших учебных условиях из числа нескольких, реализуемых в странах Европы и США, наиболее приемлемой оказалась концепция, известная как «Гамбургские рекомендации», которая и была взята нами за основу. Такое обучение осуществляется, как правило, в форме игр, праздников, включения различных ситуаций, помогающих освоить мир незнакомых звуков, слов, персонажей и образов. В соответствии с этой концепцией, не научение, а легкое скольжение, соприкосновение и вхождение в иностранный язык составляют смысл учебных программ, апробируемых в билингвальных детских садах и начальных школах Германии, США. С нашей точки зрения, именно эта концепция наиболее оптимально удовлетворяет задачам обучения иностранному языку в многонациональной начальной школе Дагестана. Здесь продуктивной нам представляется интеграция иностранного языка с учебными играми, занятиями физкультурой, хореографией, внеурочной деятельностью, связанной с двигательной активностью учащихся. Известно, что слово на иностранном языке, сопровождающее ритмическое движение ребёнка, способствует формированию в его памяти единого звукомоторного образа, что позволяет через усиление ассоциативных связей облегчить ребёнку усвоение иностранного языка. Важнейшей особенностью в условиях трилингвального обучения является то, что ранний возраст уникален для овладения иностранным языком в силу таких психических особенностей ребенка, как пластичность природного механизма усвоения речи, интенсивное формирование познавательных процессов, быстрое запоминание языковой информации, способность воспринимать и синтезировать речевые потоки на разных языках, особая способность к имитации, низкий порог языкового барьера. Вместе с тем благоприятные психофизиологические особенности этого возраста полностью не снимают проблем, связанных с межъязыковой интерференцией родного, русского и иностранного языков, которые приходится постоянно учитывать в учебном процессе.

Другим важным положением концепции трилингвального обучения, актуальным для наших условий, является учет роли русскою языка в организации учебного процесса Русский язык играет роль посредника между родным языком и национальной культурой и языком и культурой страны изучаемого языка.

Таким образом, под обучением иностранному языку в условиях трилин-гвального общения мы понимаем целенаправленный процесс приобщения к иноязычной культуре средствами родного, русского и иностранного языков. При этом признание этнической культуры ребенка школой способствует позитивной мотивации к учению и создает дополнительные возможности для его самореализации в образовательном процессе, а использование игр облегчит и сделает процесс обучения более успешным и эффективным.

В последние годы в методике преподавания иностранных языков наметилась тенденция к сочетанию коммуникативных методов с интерактивным подходом, который, как известно, впервые был предложен западными методистами. Н.В. Баграмова, отмечает, что основное внимание при коммуникативно-интерактивном подходе уделяется как самому процессу коммуникации, так и учебной ситуации в аудитории, в то время как в традиционном понимании коммуникативттого обучения в центре внимания находятся преимущественно коммуникативные функции языка. В числе основных методических принципов коммуникативно-интерактивного подхода применительно к обучению иностранным языкам с нашей точки зрения необходимо выделить следующие:

взаимное общение на иностранном языке одинаково интересно для всех участников;

совместная коммуникативная деятельность, характеризующаяся взаимосвязью трех составляющих: учителя, учащихся и ситуативного контекста;

изменение традиционной роли учителя в учебном процессе, стиля и форм общения;

При этом эффективность процесса обучения зависит от реализации целого ряда взаимодополняющих принципов, в том числе:

комплексного подхода к процессу обучения на коммуникативно-ситуативной основе; интерактивности; дифференцированного подхода;

- учета индивидуальных особенностей учащихся;

- вариативности режима работы;

проблемности как при организации учебных материалов, так и самого учебного процесса.

Согласно исследованиям в области методики преподавания иностранных языков в раннем возрасте (Люблинская. А.А, Негневицкая Е.И., Пинегин. A.A., Компанийцева. JI.B.) общепринятым считается положение, согласно которому обучение должно проводиться на ситуативно-игровой основе, поскольку, в раннем учебном возрасте игра продолжает иметь такое же важное значение в жизни и развитии детей, как и в предшествующие годы, а коммуникативная направленность учебных игр создает реальные ситуации общения на иностранном языке. В своей исследовательской работе мы придерживались точки зрения, что в соответствии с принципом интерактивности в ходе учебного процесса учащиеся не только приобретают учебные и значимые знания и умения, но и повышают уровень коммуникативной компетенции в результате выполнения ими

предметно- игровых действий. Очевидно, что принцип комплексного подхода реализуется в сбалансированном использовании всех видов речевой деятельности Приниип проблемности предусматривает создание тематических коммуникативно-речевых учебных игровых ситуаций адекватных младшей возрастной группе, что обеспечивает формирование и поддержание интереса к овладению иностранным языком, что естественно повышает учебную мотивацию учащихся и стимулирует их самостоятельность и инициативность.

В нашей практической обучающей деятельности принцип вариативности реализовывался с учетом индивидуальных особенностей учащихся и учебных групп и в сочетании классной, внеклассной и домашней работы с использованием различных средств наглядности. В соответствии с принципом дифференцированного подхода и учета индивидуальных особенностей, мы старались использовать различные игровые приемы и разнообразные стимулы, способные поддерживать мотивацию и активность учащихся в течение всего урока.

Последовательно используя в своей работе интерактивно- коммуникативный подход в обучении английскому языку в младших классах, мы решали задачу оптимизации процесса овладения умениями иноязычного общения в условиях многонациональной аудитории.

Попытка организовать овладение третьим языком детьми младшего школьного возраста рождает ряд вопросов: готовы ли они к этому, сумеют ли освоить школьную программу, будет ли им комфортно в новой среде и, конечно же, сохранят ли они естественную тягу к знаниям и желание учиться? Успехи ребенка в школе во многом зависят от его психологической готовности, которую условно можно подразделить на личностную, интеллектуальную и волевую. Личностная готовность выражается наличием интереса к школе, положительным отношением к ней, желанием учиться, стремлением стать школьником, умением оценивать свои возможности, адекватным поведением. Интеллектуальная готовность предполагает определенный уровень развития мыслительных процессов, владение навыками анализа, синтеза и обобщения.

Волевая готовность включает в себя организованность, умение управлять поведением, планировать действия, осуществлять самоконтроль.

В результате произведенного анализа психолого-дидактических аспектов организации учебного процесса нами был сделан следующий вывод: в основу обучения иностранному языку на начальном этапе должна быть положена шро-вая предметно-практическая деятельность де!ей, которая позволяет решить задачи развития и коррекции восприятия, внимания, зрительно-двигательной координации, пространственных представлений, памяти, мышления, речи. В процессе разнообразной игровой деятельности создаются наиболее благоприятные условия для усвоения детьми языковых знаний, формируются основы речевого поведения в коллективе, навыки работы по правилам и в определенной последовательности. По мнению В. А. Сухомлинского игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Поэтому, занимаясь с детьми, нужно превращать общение с ребенком не в нудный урок, а играть, импровизировать. Он должен уметь сравнивать, сопоставлять явления, предметы в родном и в изучаемом язы-

ке, выделять основные признаки, обобщать и т.д.

Всю информацию о картине мира дети получают через органы чувств, и чем больше анализаторов участвует в восприятии, тем лучше усваивается изучаемый материал. Очень важно эмоциональное состояние учащихся во время занятий. Улыбка, ободрение, искренний интерес к тому, к чему учитель учит своих учеников, создадут тот фон, на котором у них появиться желание учиться.

В младших классах детям нравятся игры с правилами (подвижные, дидактические), игры-драматизации, режиссерские и ролевые, причем не только в «дочки-матери», но и на «производственные» темы: во врачей, продавцов, летчиков и т.д. Детей в этих играх привлекают, в первую очередь, ролевые отношения. Необходимо отметить, что они очень требовательны к выполнению правил поведения, вытекающих из взятой каждым участником на себя роли. Если присмотреться и прислушаться к играющим детям, то можно заметить несколько типов взаимоотношений: стабильные межличностные, возникающие до начала игры; сюжетно-ролевые, обусловленные сюжетом и содержанием игры, и организационно-деловые.

Серьезные изменения претерпевает мотивационная сфера детей этого возраста. Большую побудительную силу у ребенка приобретают познавательные мотивы. Это качество - одно из важнейших в развитии ребенка У младшеклассников очень богатое воображение. Именно поэтому у них наблюдается такой всплеск талантов ко всем видам творчества. В этом возрасте формируются основные элементы волевого действия: ребенок способен сам поставить цель, принять решение, наметить план, приложить усилия для выполнения того или иного дела. Более высоких результатов в волевом действии ребенок достигает при игровой мотивации и при положительной оценке его поведения со стороны ровесников и взрослых. Они начинают осознанно относиться к языку, используют различные формы и виды речи (ситуативную, контекстную, монологическую, диалогическую). Дети приобретают начальные навыки мнемотехники - системы различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. У них развивается произвольная память. Вместе с тем, у детей по-прежнему преобладает непроизвольная память. Они легко запоминают и надолго сохраняют в памяти информацию, вызвавшую интерес. Продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается, если задание, предлагаемое детям, имеет целью не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций (придумывание, установление конкретных связей и т.д.).

На целевую значимость игровой деятельности в обучении иностранному языку указывают Е.И. Пассов, М.Н. Скаткин и др. В частности М.Н. Скаткин обращает внимание на важность осознания дидактических задач, решению которых способствует та или иная игра и на развитие каких психических процессов она рассчитана. Вместе с тем, игра, по мнению Е.И.Пассова, это лишь оболочка, форма, содержанием которой должно быть учение, овладение конкретными видами речевой деятельности. Наряду с высокой степенью мотивированности, отмечаются следующие черты игровой деятельности как средства обучения: отсутствие принуждения; индивидуализированная, глубоко личная дея-

тельность; обучение и воспитание в коллективе и через коллектив; комплексное развитие психических функций и способностей, учение с увлечением.

Видный теоретик игровой деятельности Д.Б. Эльконин наделяет игру четырьмя важнейшими для ребенка функциями: как средство развития мотиваци-онно-потребностной сферы; средство познания; средство формирования умственных действий и средство становления произвольного поведения. Игра способствует реализации важных психологических перестроек и формированию многих качеств личности Именно в игре дети усваивают нормы поведения. Кроме того, игра учит, изменяет, воспитывает. В качестве важнейших Е.И Пассов выделяет следующие цели использования игры в ходе учебного процесса-формирование определенных навыков; развитие определенных речевых умений; обучение умению общаться; развитие важнейших способностей и психических функций; запоминание речевого материала Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов. Так, например, педагогическая и конкретная дидактическая ценность учебной игры состоит в том, что она позволяет ее участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытывать себя на готовность к поступку и речевому действию Вместе с тем, важно отметить, что эффективность игры как средства обучения зависят от строгого соблюдения целого ряда правил, прежде всего таких как: обязательность воображаемой ситуации, плана, в котором будут действовать учащиеся; обязательное осознание детьми правил игры, приятие игрового результата. В силу этого, учебная игра -это не просто коллективное развлечение, а часто самый быстрый способ достижения конкретных задач обучения. Поэтому в каждом конкретном случае необходимо точно знать, какой навык и умение отрабатывается, что ребенок не умел и чему научился в ходе игры. Игра должна поставить учащегося перед необходимостью мыслительного усилия и интеллектуальной напряженности

Игровая деятельность включает в себя упражнения, формирующие умения выделять основные признаки предметов, сравнивать. Существуют группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр в процессе которых у младших школьников развивается умение контролировать свое речевое поведение, быстроту реакции на слово, фонематический слух. При этом игровой сюжет развивается параллельно или логично включается в основное содержание обучения, помогает активизировать учебный процесс Самое существенное, что игра способствует непроизвольному запоминанию, которое является преобладающим на начальном этапе обучения иностранному языку. Игра является наиболее естественным средством создания ситуации общения в детском возрасте. Использование учебно-речевых игровых ситуаций полностью отвечает возрастным особенностям детей и создает необходимые условия для их естественного общения. Используемые учебно-речевые игры отличаются от развлекательных тем, что они имеют несколько планов и конкретную методическую направленность. С одной стороны, учебно-речевая игровая ситуация побуждает и приучает учащихся говорить и действовать строго по правилам, а с другой, учитель получает новые возможности достигать поставленных учебно-методических целей.

В процессе обучения иностранному языку у учащихся меняется отношение к изучаемому предмету. Как показывают наблюдения, в структуре мотивации определяющими являются внешние факторы При этом выделяются узколичностные мотивы (деятельность ради получения положительной оценки или другого поощрения) и отрицательные мотивы, связанные с осознанием школьником тех неприятностей, которые его ожидают, если он не будет добросовестно выполнять свои учебные задания, а так как ядром интереса должны служить внутренние мотивы (коммуникативно-познавательные, исходящие из самой деятельности по овладению языком), то интерес к предмету может снижаться (Рогова. Г.В, Никитенко З.Н). Это говорит о том, что наличие исходного желания изучать иностранный язык само по себе еще не обеспечивает долговременную положительную мотивацию. Она должна постоянно подкрепляться интересом учащихся к выполнению учебной деятельности. Поэтому одна из главных и постоянных задач учителя иностранного языка состоит в том, чтобы сохранить у учащихся интерес к предмету, что требует постоянного учета психолого-педагогических особенностей учащихся конкретного возраста.

В процессе исследования была проведена классификация средств игрового обучения английскому языку, выявлена специфика игрового обучения на иностранном языке в младших классах, и в связи с этим, описаны функции учебных игровых ситуаций и способы их реализации.

Учебные игры классифицируются по следующим основным признакам

1) по степени задействования психофизиологических механизмов на: интенсивные;

- релаксирующие,

- подвижные (моторные); неподвижные (статические).

2)по степени активизации мыслительных механизмов на: стимулирующие;

развивающие;

- активирующие.

3) по уровню учебной деятельности на:

- активные;

- интерактивные;

- коммуникативные.

4) по цели обучения на:

развитие навыков и умений устной речи,

- чтения; перевода;

- письма.

5) по речевой форме на:

устные (монолог, диалог, стихотворение, песня и т д ):

- письменные (текст, кроссворд, ребус и т.д.);

- комбинированные (>стно-письменные, с предметной визуальной поддержкой).

6) по этапам урока на:

- начало; середина;

- конец урока.

Игры также классифицируются по типам установок. Выделяются игры: «На победителя», «В штрафные очки», «На загадывание» и «На ролевое перевоплощение» (см. Табл.1).

Таблица № 1.___

Классификация игр согласно их общим принципам opi анизации

4 типа учебных игр Па победителя В штрафные очки На загадывание На ролевое перевоплощение

Выраженность «элемента игры» яркая яркая яркая яркая

слабая слабая слабая | слабая

«Игры на победителя» с индивидуальным или коллективным победителем. Это игра - соревнование, которое вызывает особый интерес у класса. Игры рассматриваемого типа, в свою очередь, включают «Игры на индивидуального победителя» (например, «Кто больше напишет слов на тему «А Room» за 3 минуты?») и «Игры на командного победителя». В качестве команды в условиях класса, как правило, выступает ряд или небольшая группа учащихся. К этому типу игр могут быть ошесены разнообразные викторины.

«Игры в штрафные очки». Суть их заключается в том, что ученик, не сумевший ответить, не вовремя сказавший что-то и особенно допустивший языковую ошибку, не выбывает из игры, а платит штраф, например, отдает в залог цветной жетон, а затем выполняет на английском языке какое-либо дополнительное задание группы. Например, класс вразбивку составляет предложение или небольшой рассказ на английском языке. Каждый придумывает по одному слову или предложению так, чтобы получилось, соответственно, целое предложение или связный рассказ. Тот, кто не может придумать предложение или допускает языковую ошибку, «платит штраф», предположим, декламирует короткое стихотворение на английском языке. В этот тип игры могут быть переделаны все игры на выбывание. Поэтому он особенно ценен для применения на уроке. Вызывая интерес и активизируя класс, он позволяет работать со всеми учащимися.

«Игры на отгадывание». Загадывается или учителем, или учеником, или классом буква, слово, предмет, человек, герой прочитанного произведения и т. п. Кто-то из учащихся должен отгадать загаданное. Существует большое разнообразие этого типа игр. Подобные игры особенно ценны тем, что во время их проведения учащиеся самостоятельно беседуют друг с другом активно и осознано, самостоятельно овладевают английским языком. От учителя требуется четкое объяснение условий игры и контроль за их соблюдением. Во-вторых, игры, требующие хоровых ответов, хорово! о участия класса в работе, лучше других игр помогают всему классу овладевать языковыми навыками. В-третьих, игры, подобные указанной, позволяют развивать умения и навыки устной речи в условиях, приближающихся к естественным.

«Игры на ролевое перевоплощение». В младшем школьном возрасте ре-

бенок, играя, например, воображает, что он сидит в автомобиле, т е. как бы перевоплощается в водителя автомашины Такие ролевые игры имеют место в разнообразных аттракционах, которые стали доступными в современных условиях. Аналогичные ситуации можно намеренно создавать в классе, если, например, договориться с учениками, что они будут изображать туристов, пешеходов, покупателей и т. п Учащиеся как бы перевоплощаются и психологически с ними происходит примерно то же, что и с артистом на сцене. Разумеется, от них не фебуегся в скочько-нибудь полной мере передавать соответствующий образ ит. п. Это очень полезный способ искусственного создания языковой среды на уроке. Поэтому, чем глубже учащиеся входят в свою роль, тем больший образовательный эффект достигается. На уроке этому способствует применение диафильмов, аудио и видеозаписей и иных видов наглядности. Опыт нашей работы показывает, что ролевое перевоплощение учащихся обычно не сопровождается нарушением дисциплины, а скорее наоборот, ведет к се улучшению, поскольку оно способствует концентрации внимания учащихся в неожиданно возникающих разговорных ситуациях нового для них иностранного языка.

Таблица № 2. Классификация игр по аспектам языковых знаний относительно этапа урока_

^аспекты языковых шаний этапы урока фонетика и орфография лексика грамматика

Начало урока + - +

Середина урока - + +

Конец урока - -г -

Таблица № 3. Классификация игр по цели обучения относительно этапа

—-цель обучения папы уроТгз-—__ устная речь чтение перевод письмо

Начало урока - - - +

Середина урока + + + +

Конец урока + + -

«-» - игра не может быть использована;

«+» - игра может быть использована.

Для систематизации игр с дидактической точки зрения учитывались роль и место игры на отдельном уроке и в общем процессе обучения учащихся младших классов английскому языку. Исследование роли игры позволило сделать вывод- игру можно использовать как средство обучения практически всем аспектам знаний языка (фонетике, орфографии, лексике, грамматике) и всем видам языковых умений и навыков (устной речи, чтению, переводу, письму). При этом игра может успешно применяться как форма первичного и дальнейшего закрепления, повторения и контроля языковых знаний, так и развития и контроля умений и навыков.

Рассмотрение вопросов игрового обучения позволило нам выдвинуть ряд основополагающих требований к подбору и подготовке игр:

1) Подбор игр определяется учебно-воспитательными целями, которые ставит учитель.

2) Планирование учебного материала связано с осознанием необходимости игры на том или ином уроке

3) Необходимо учитывать особенности группы, место игры, ступень обучения, класс, на каком уроке, этапе урока она запланирована.

4) Игра должна соответствовать возрастным возможностям учащихся, их интересам. При выборе игры необходимо учитывать успеваемость учащихся по английскому языку В слабых классах для игры подбирается более легкий языковой материал, чем в сильных.

5) Выбор игры зависит от объема знаний учащихся по английскому языку.

6) Как показывает наш опыт, игра должна быть посильной, иначе у учащихся пропадает интерес, а игра превращается в обычное упражнение. В то же время целесообразно, чтобы игра заключала в себе известные языковые трудности В противном случае она воспринимается классом лишь как развлекательный момент.

7) Важно учитывать, общий психологический портрет класса, в котором будет проводиться игра. В активном классе иной раз целесообразней проводить спокойные игры, особенно в середине урока, с тем, чтобы не ухудшалась дисциплина. В пассивном классе, наоборот, надо чаще проводить игры с ярко выраженным «элементом игры», что приводит к активизации класса.

8) С целью поддержания интереса учащихся необходимо подбирать разнообразные по содержанию и форме игры В то же время очень важным требованием к игре является предельная простота и экономия усилий, необходимых для выполнения игры. Чем проще условия игры, тем меньше внимания уделяют учащиеся им и тем больше - овладению языком. Даже незначительные изменения условий игры приводят к повышению интереса.

9) Практически все языковые упражнения в случае необходимости можно выполнить в форме игры, стоит лишь внести в них «элемент игры».

10) Для создания с помощью игры «языковой срсдьш необходимо, чтобы игра проходила в непринужденной обстановке, но в то же время учителю приходится строго следить за дисциплиной.

11) Опыт работы в экспериментальной и контрольной группах показал, что нельзя затягивать игру относительно общего времени урока, иначе она надоест учащимся.

Очень важно уметь добиться, чтобы учащиеся поняли, что игра на уроке не средство развлечения, а способ овладения языком.

На основе анализа специальной литературы и собственного опыта преподавания нами разработана трехэтапная модель игровой организации учебного процесса по английскому языку в многонациональном классе

Таблица № 4. Модель игровой организации учебного процесса (ИОУП)

Этапы Содержание ИОУП

подготовительный, предигровой лап (формирующий), 1) деление группы на подгруппы по родным языкам, 2) снятие англоязыковых трудностей, введение реалий изучаемою языка и сравнение их с национальными реалиями, 3)введение необходимых грамматических конструкций, 4) введение новой лексики, 5) тренировка и закрепление языкового материала

основной, ситуативно-игровой этап (стимулирующий), 1) объяснение правил игры, 2) проведение игры, 3) подсчет результаюв, 4) комментирование игры учителем и «награждение» победшелей

заключительный, послеигровой (развивающий) 1) работа с иноязычными ошибками с учетом родного языка учащихся. 2) упражнения на активизацию иноязычного материала а) в монологической речи (репродуктивные упражнения), б) в диалогической речи (интерактивные упражнения), в) работа с ситуациями

Эксперимент по проверке эффективности данной модели проводился в 13-х классах средних школ №7 и №13 г. Махачкалы в течение 3 лет (2000-2003 учебного года). Им было охвачено 111 учеников первых классов (56 учеников экспериментальной группы и 55 учеников контрольных классов). Состав классов многонациональный: аварцы 30%, даргинцы - 20%, кумыки - 15%, лезгины - 10%, лакцы - 13%, русские, табасаранцы, рутулы и другие - 12%. При проведении экспериментального обучения были использованы такие методы, как анкетирование, наблюдение, беседа и статистический анализ. Эксперимент состоял из трех этапов. Основная цель первого этапа заключалась в проведении констатирующего среза и анализа его результатов. Целью второго этапа явилась организация собственно экспериментального обучения. Проведение контрольных срезов и обработка результатов - цель третьего этапа.

Констатирующий срез проводился перед началом обучения. Его результаты позволили определить уровень мотивации изучения английского языка у учащихся первых классов. Было установлено, что у учеников экспериментальных и контрольных классов примерно равный уровень мотивации. Существенных отличий в развитии интеллектуальных способностей не отмечалось.

Промежуточный срез проводился на втором году обучения. Он позволил определить заметные изменения показателей в лучшую сторону.

После завершения экспериментального обучения (в конце третьего года) проводился контрольный срез, который позволил определить уровень мотивации к изучению английского языка и степень успешности обучения после эксперимента. Пшкмажный опрос в первом классе показал, что большиново учеников (65-70%) с трудом адаптируются к школьной жизни, а изучение иностранного языка не вызывает у них особого энтузиазма. Причинами являются -низкая психологическая готовность к включению в новую деятельность и новый детский коллектив и столкновение с такими трудностями, как переключение с одного языкового кода на другой.

Так как неотъемлемой частью любого эксперимента является постоянный контроль, а целью контроля - выявление уровня сформированное™ умений и

навыков у учащихся каждой экспериментальной группы по трем видам речевой деятельности аудированию, говорению и чтению и грамматике, в результате проведенного эксперимента были получены следующие обобщающие статистические данные:

Таблица № 5 Результаты выполнения исходных тестовых заданий по английскому языку учащимися первых классов на первое полугодие._

Класс Срезы знаний по всем видам речевой деятельности

Кол-во испытуемых Оценка % соотношение

19 «5» 34%

Экспериментальная группа 23 «4» 41%

14 «3» 25%

0 «2» 0%

20 «5» 36%

Контрольная группа 23 «4» 42%

12 «3» 22%

0 «2» 0%

Анализ результатов (таблица № 4) показывает, что уровень языковой подготовки учеников экспериментальной и контрольных групп примерно одинаков, о чем свидетельствует и коэффициент успеваемости (в процентах).

В результате выполнения тестовых заданий по английскому языку учащимися вторых и третьих классов выявляется, что у учащихся экспериментальных классов заметно возрастает успеваемость.

Таблица № 6. Результаты выполнения тестовых заданий по английскому языку учащимися третьих классов (контрольный эксперимент)._____

Класс Срезы знаний по всем вилам речевой деятетьности

Кол-во испытуемых Оценка % соотношение

21 «5» 38%

Экспериментальная группа 25 «4» 45%

10 «3» 17%

0 «2» 0%

12 «5» 22%

Контрольная группа 19 «4» 34%

22 »3» 40%

2 «2» 4%

По итогам предэкспериментального, промежуточного и контрольного срезов были получены статистические данные, которые свидетельствуют о гом, что уровень мотивации, успеваемости, интереса к изучаемому предмету, сформированное™ речевых и грамматических навыков в экспериментальной группе выше, чем в контрольной по всем заявленным параметрам.

В ходе эксперимента нами был также использован психологический тест, разработанный Г.Н. Казанцевой и предназначенный для качественного анализа причин предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения.

Интерпретация результатов эксперимента в соответствии с ответами учащихся на тесты позволили сделать вывод об имеющейся у них иерархии мотивов к учебе и предпочтения тех или иных учебных предметов. Так оказывается, что в начальной школе самый непопулярный предмет - чтение. В общей системе обязательных предметов иностранный язык занимает одно из значительных мест (второе, третье ранговое место) Особых трудностей уроки иностранного

языка не вызывают в сравнении с математикой и русским языком, а игровая методика обучения иноязычной лексике делает этот урок интересным. К третьему классу индекс интереса к иностранному языку составляет от 0,54 до 0,66 и является значимым (при этом к единице индекса приравнивалось 100% опрошенных учащихся). На предэксперементальном этапе индекс составлял от 0,28 до 0,40. В экспериментальном третьем классе иностранный язык по-прежнему занимает первое - второе, но не ниже третьего рангового места. В среднем среди любимых предметов иностранный язык называется более чем 55% учеников. Удовлетворенность результатами обучения находит отражение в самооценке способностей: в среднем в экспериментальном классе около 65% учеников отмечают наличие у себя хороших способностей к иностранному языку по сравнению с контрольным классом, где у многих учеников изучение иностранного языка связано с определенными трудностями, ведущими к падению интереса его изучения Наличие первого, с нашей точки зрения, связано с хорошей организацией уроков.

Два различных подхода преподавания английского языка детям младшего школьного возраста представлены в таблице №7.

Таблица № 7. Характерные отличия двух подходов (с помощью игр и традиционного) преподавания английского языка в экспериментальной и контрольной группах представлены в виде следующей таблицы:__

Характерные отличия Контрольная группа (традиционный подход) Экспериментальная г руппа (игровой подход)

Организация учебного процесса Традиционная (дети сидят за партами) Образование у ребенка определенного стереотипа от системы постоянно повторяющихся воздействий Усвоение нового материала непроизвольно на игровой основе, с учетом билингвальной языковой ситуации полилингвалыюго и поликультурного региона с использованием интерактивно-коммуникативных принципов организации учебного процесса

Общение Дети - объект, преподаватель -субъект общения Межличнос I ное общение между детьми минимально Наличие оперативной обратной связи, активное межличностное общение между детьми и детьми и преподавателем по существу что субъект - субъектное отношение

Двигательная активность Минимальная, за исключением небольшой физкультзарядки в середине занятия Преобладает и составляет 40-50% занятия

Отношение Английский язык - занятие Английский язык —новая игра

детей к форме занятия Отношение у детей разное от удовлетворения до нежелания Все задания и новые правила дети принимают охотно

Проведенный эксперимент показал, что в экспериментальных классах объем запоминания иноязычной лексики значительно выше, чем в контрольных, чему способствует эмоциональное состояние в игровых ситуациях, которое является одним из факторов результативности усвоения иностранного языка.

Заключение

В результате проведенного исследования удалось подтвердить гипотетическое положение о том, что для овладения необходимым и достаточным уровнем речевых навыков и умений в английском языке младшими школьниками многонациональных классов необходимо целенаправленное, специальным образом организованное7применение обучающих игр.

Для организации игрового учебного процесса важно и необходимо учитывать :

- соотношение родных языков в классе, их лексико-грамматические особенности;

- специфику национальных традиций и характерные реалии родного, русского и английских языков. Исходя из этого, следует осуществлять деление учащихся на подгруппы для проведения игры.

Предложенная трехэтапная модель игровой организации учебного процесса ориентирована на снятие иноязычных трудностей, усвоение реалий английского языка в сравнении с родным и русским языками и на повышение коммуникативно-достаточного уровня владения третьим языком в условиях полилингвиз-ма.

Система игрового обучения, основанная на принципах интерактивности, сотрудничества и взаимопомощи препятствует «истощению» мотивов, повышает интерес учащихся к овладению третьим языком.

Преимущество предлагаемой модели игрового обучения заключается в том, что усвоение нового языкового и речевого материала третьего языка происходит более эффективно поскольку осуществляется в непроизвольной игровой обстановке в процессе общения, максимальной двигательной активности с установкой на то, что английский язык для всех учащихся - это новая, интересная игра.

Важнейшей составляющей иноязычного учебного процесса младших школьников в условиях полилингвизма является работа в подгруппах, сформированных по принципу однородности родных языков, в ходе управляемых игр, целью которых является не только усвоение нового языка, но и расширение картины мира для учащихся разных национальностей, что в последующем будет способствовать формированию умений осуществления межкультурной коммуникации.

Выводы

Целенаправленная игровая методика позволяет вывести учебный процесс овладения третьим (английским) языком в многонациональных классах на более высокий интерактивный уровень.

Проведенный обучающий эксперимент подтвердил эффективность предложенной модели, которая соответствует принципам коммуникативной, интерактивной и межкультурной направленности процесса обучения третьему языку.

Обобщенные результаты исследования позволяют сделать также вывод о том, что исходная гипотеза подтвердилась, а возможные направления исследования в этой области связаны с дальнейшей разработкой игрового подхода в обучении иностранным языкам в средних и старших многонациональных классах, как на уровне концептуальных положений, так и в плане практических методических рекомендаций.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: 1. Муртазаева М М. Обучение иностранному языку с помощью компьютерных игр. Герценовские чтения. - СПб, 2002. (0,06 п.л.).

2. Муртазаева М.М Психолого-педагогическая диагностика успешности обучения детей младшего школьного возраста иностранным языкам. Вестник молодых ученых Дагестана. Сборник статей № 3. - Махачкала, 2002. (0,45 п.л.)

3. Муртазаева М.М. Гуманитарные науки: Новые технологии образования. Материалы VIII Региональной научно-практической конференции 15-16 мая 2003 г. Махачкала. 2003. Мотивация в обучении иностранному языку через совместную творческую деятельность учителя и детей в игре. (0,3 п.л.).

4. Особенности развития современного образования в поликультурной России Герценовские чтения. - СПб, 2003. (0,08 п.л.).

Отпечатано в 000»Копи-Р» С-Петербург, ул. Пестеля 11 Подписано в печать 6 05.2005г Тираж 100

i 1 О О 1 8

РНБ Русский фонд

2006-4 6982

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Муртазаева, Марита Максудовна, 2005 год

Глава 1. Теоретические основы обучения английскому языку в лсладших классах многонациональных школ

§1. Условия обучения иностранным языкам в современной многонациональной школе

§2. Роль и место родного, русского и иностранного языков с точки зрения учебного процесса в дагестанской школе

§3. Организация процесса обучения иностранному языку в многонациональной школе

3.1. Концепция трилингвального обучения иностранным языкам для условий дагестанских многоязычных начальных школ

3.2. Интерактивно-коммуникативный подход в обучении английскому языку в многонациональных школах на начальном этапе

3.3. Полилингвизм и межъязыковая интерференция в обучении английскому языку учащихся дагестанских школ

3.4. Содержание обучения английскому языку на начальном этгле в многонациональной школе

3.5. Психолого-дидактические аспекты игровой организации учебного процесса младших школьников в многонациональных школах

Выводы к главе

Глава 2. Методика игровой организации учебного процесса по обучению английскому языку детей младшего школьного возраста

§1. Цели и задачи обучения английскому языку на начальном этапе

§2. Игровая методика как один из подходов обучения английскому языку на начальном этапе

§3. Дидактические принципы построения игрового обучения иностранному языку в многонациональной школе

§4. Практическое применение учебных игр на уроках иностранного языка

4.1. Классификация учебных игр по английскому языку учащихся младших классов

Выводы к главе Описание эксперимента и его результатов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение английскому языку в младших классах многонациональных школ Дагестана на основе игровой организации учебного процесса"

В настоящее время в России на волне социального обновления,мления к открытому обществу и интеграции в мировое и европейское культурно-образовательное пространство происходит обобщение опыта билингвального и полилингвального обучения, в том числе иностранным языкам, создаются научные и методические центры по данной проблеме. В этих условиях возрос интерес к зарубежнымнам, являющимся пионерами в создании билин-гвальных и полилингвальных школ. К таковым можно отнести, прежде всего, Швейцарию, Канаду, Бельгию, где традиционно существует естественная двуязычная среда; а также США, где осуществляется интенсивный процесс интеграции национальных меньшинств в доминирующую языковую среду.

Понятия страны, нации, общества, государства, школы, семьи, культуры относятся к числу основополагающих, которые осваивает каждое новое подрастающее поколение. Социолингвистические исследования последних лет свидетельствуют о том, что в многонациональных странах идет переосмысление языковой политики, языкового планирования, оценки диглоссии и многоязычия в целом, а в условиях России национально-русского или русско-национального двуязычия. Среди важнейших итогов, которые отмечаются в этих работах можно назвать: построение новой парадигмы межнациональных и интернациональных языковых отношений; расширение теоретической и эмпирической базы исследований; изменение методик оценки двуязычия и многоязычия; учет роли и места реально используемых в общении языков; усиление внимания к практике двуязычного и многоязычного общения в различных регионах России и СНГ; понимание важности фактора билингвизма и многоязычия в обучении, начиная с дошкольной ступени образования.

В современном мире малым национальным группам редко удается создать все необходимые условия для поддержания своего родного языка, часто объективные социально-экономические обстоятельства способствуют переходу этих групп ко второму языку, который фактически становится вторым родным, национальным языком. Известно, что за истекшее столетие в России накоплен огромный практический опыт многоязычия, который пока еще слабо обобщен теоретически и во многих случаях получает противоречивую и неодназначную оценку. До последнего времени основное направление исследований в этой области касалось преподавания русского языка как второго основного в условиях уже сложившегося многоступенчатого двуязычия малочисленных народов. Хотя в процессе межэтнических контактов сохраняется много проблем и трудностей, нет оснований отрицать положительную роль реального двуязычия и освоения культуры ближайших соседей для создания благоприятного интернационального климата в России и в мире в целом. Во многих многонациональных социумах нашей страны русский язык стал языком межнационального общения.

Разные уровни социальных отношений (от государственно-политических до бытовых и внутрисемейных) накладывают свой отпечаток на процесс становления моноязычного индивида, и это важно для определения типа преподавания родного и других языков. Социальное взаимодействие в мультилин-гвальных коммуникативных ситуациях, по сравнению с монолингьальной, определяется еще и конфигурацией языков у коммуникантов, вступающих в общение, их установками по отношению к языкам друг друга, степенью взаимопонимания, особенностями внешних условий протекания коммуникации:

- как языковая политика региональных и местных властей способствует формированию двуязычия и многоязычия в детском возрасте, в каких формах осуществляется языковое планирование на практике, какие типы учебных заведений способствуют становлению многоязычия;

- какие аспекты взаимного влияния языков и культур на официальном и конкретно-практическом уровне заслуживают особого внимания при организации двуязычного обучения дошкольников и младших школьников, какие проблемы встают при изучении двуязычных индивидов, какие факторы оказывают влияние на взаимодействие и соотношение языков у человека;

- каким образом взаимодействуют общественное мнение, установки взрослых (родителей и педагогов) на воспитание, образование и развитие детей и уровень работы дошкольных и школьных учреждений по формированию многоязычия;

- какие формы национально-русского двуязычия реально существуют, какими чертами характеризуется русский язык, на котором говорят те, для кого он не родной, как особенности бытования русского языка в контакте с другими языками сказываются на процессе двуязычного воспитания дошкольников;

- каковы особенности двуязычия в младшем возрасте;

- в чем проявляются особенности языкового поведения билингвов в образовательных учреждениях.

Дискуссия о психолингвистических основах двуязычия, о необходимости дифференцировать разные степени владения языком, выявление закономерностей сочетания и сосуществования нескольких языков в говорящем индивиде принадлежит к числу тех научных проблем, которые со временем не теряют своей актуальности. Сложность проблематики выражается, в частности, в разнообразии и неоднозначном толковании базовой и производной терминологии - например, языки первый/второй, основной/второстепенный, свой/чужой, домашний, семейный, родной, главный, доминирующий, наследственный/приобретенный, язык окружения, язык матери или отца. Кроме того, иногда различают более сильный и более слабый языки, а идеальным является сбалансированное двуязычие. Как правило, детский возраст отделяется от общего контекста двуязычия, хотя именно в детском возрасте чаще всего происходит становление двуязычия.

Именно дома и в школе у ребенка формируются наиболее устойчивые понятия о действительности, вещи называются своими именами. Причем важно, что это базовое когнитивное развитие с самого начала эмоционально окрашено: слова, которые ребенок узнает от окружающих близких его людей, имеют особую теплоту, сохраняются в его сознании непосредственно связанными с родительским домом^с малой и большой родиной. Процессы межрегиональной интеграции, а в последнем десятилетии глобализация экономики, науки, торговли, величайшие научно-технические достижения XX века, сократившие расстояния между странами и народами, и обеспечивающие новые формы и виды общения, поставили с особой остротой проблему изучения иностранных языков как средства межкультурного общения. Ниже будут рассматриваться связанные с этим вопросы на примере обучения английскому языку в начальных классах дагестанских школ.

В связи с этим в качестве предмета диссертационного исследования выступает методика игровой организации учебного процесса в обучении английскому языку детей начальных классов на примере полилингвальных школ города Махачкалы.

Специфика проблемы многоязычия дагестанцев стоит не только в большом разнообразии местных национальных языков или в соотношении между национальным, русским и английским языками по степени их релевантности - первый (родной), второй (русский) и третий язык (иностранный). Внутри республиканских границ сосуществует несколько языковых групп, среди которых нельзя выделить один национальный и одновременно межкультурный язык как язык, приемлемый для абсолютного или относительного большинства населения. Поэтому по объективно сложившимся причинам предметное обучение в дагестанской многонациональной школе ведется на русском узы-ке. Так как данная проблема чаще всего начинает проявляться уже на начальном этапе изучения языков, в качестве объекта исследования нами будет рассмотрено обучение английскому, как третьему по порядку освоения языку в младшем школьном возрасте, который призван стать еще одним полноценным средством межкультурного общения наряду со своим национальным и русским языками.

Четырехлетнее начальное образование в современной России рассматривается как первая ступень новой 12-летней школы, которая призвана решить задачи, отвечающие мировым тенденциям развития образования. Уже на начальной ступени обучения происходит становление языковой личности младшего школьника, выявляются его способности, формируются умения и навыки учиться, происходит овладение базовыми элементами культуры речи и поведения. Новый базисный учебный план для российских школ предусматривает обязательное изучение иностранного языка со II по IV класс в начальной школе при 2-х часах в неделю. В основной школе (У-Х классы) на изучение иностранного языка выделяется 3 часа в неделю; на старшей ступени (Х1-ХИ классы) изучение иностранного языка также является обязательным и предусматривает два уровня: общеобразовательный (с учебной нагрузкой 2 часа в неделю) и профильный (с учебной нагрузкой 3 часа в неделю).

Таким образом, реализуется принцип непрерывного языкового школьного образования в области изучения иностранных языков, что соответствует современным потребностям личности и общества.

Кратко суммируя достоинства систематического обучения детей иностранному языку начиная с младшего школьного возраста, можно отметить, что оно полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оказывает:

• бесспорное положительное влияние на развитие основных психических функций человека: памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др.

• стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка;

• раннее обучение иностранному языку (как показывает мировая практика) дает больший практический эффект в повышении качества владения первым иностранным языком, создает надежную базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для освоения второго (третьего) иностранного языка, необходимость владения которыми становится все более очевидной;

• неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем приобщении ребенка к источникам общечеловеческой культуры через различные формы общения на новом для него языке. При этом постоянное внимание к опыту ребенка, учет его речемыслительных способностей, восприятия им окружающей действительности позволяет детям лучше осознать явления собственного национального языка культуры в сравнении с реалиями страны изучаемого языка.

Обновление методики и содержания обучения иностранным языкам проявляется в том, что отбор тематики и проблематики иноязычного общения ориентирован на реальные интересы и актуальные потребности современных школьников с учетом различных возрастных групп, на усиление деятельно-стного характера обучения в целом. Все большее внимание при отборе содержания обучения иностранным языкам уделяется социокультурным знаниям и умениям, позволяющим более полноценно и адекватно представлять культуру своей страны в процессе иноязычного общения.

На первом году обучения начинается иноязычное коммуникативно-речевое развитие учащихся. Устное начало позволяет продвигаться быстрее, тем самым, создавая и поддерживая более высокую мотивацию к изучению нового языка. Опережающее устное начало позволяет разделить трудности звуковой и графической стороны нового для школьников языка, отодвигая чтение на позднее время. На начальном этапе успех обучения и отношение учащихся к любому учебному предмету, прежде всего, зависит от того, насколько интересно и эмоционально учитель проводит свои уроки. Очевидно, что в процессе обучения языкам учащихся младшего школьного возраста большую роль играет учебная игра. Чем больше игровых приемов, наглядности использует учитель, тем интереснее проходят уроки, тем активнее и прочнее усваивается материал. Согласно исследованиям в области методики преподавания иностранных языков в раннем возрасте [61,73,82], общепринятым считается положение, по которому обучение должно проводиться на ситуативно-игровой основе, т.к. в раннем учебном возрасте игра продолжает иметь такое же важное значение в жизни и развитии детей, как и в предшествующие годы, а коммуникативная направленность учебных игр создает реальные ситуации общения на иностранном языке. В связи с изложенным, важнейшим средством реализации целей и задач обучения английскому языку в межнациональной дагестанской школе для детей младшего школьного возраста целесообразно рассматривать обучение с помощью игр.

В учебном процессе учащимся на начальном этапе приходится переключаться с языкового кода родного языка на иностранный, а зачастую с родного на русский и затем на изучаемый иностранный язык, что вызывает дополнительные затруднения.

Это чрезвычайно сложная методическая ситуация порождает целый ряд теоретических и практических проблем, поиску решения которых посвящен целый ряд исследований [119,90,69,124,8,40,5].

В частности, это касается применения игр на уроках иностранного языка в младших классах. Нельзя сказать, что игры не используются в учебном процессе. Учителя, так или иначе, пользуются этим приемом, но от случая к случаю, эпизодически, хотя исследователи в области методики и психологии обучения иностранным языкам утверждают, что вовлечение младших школьников в иноязычную коммуникацию успешнее всего осуществляется при четко организованной игровой деятельности [93,80,130,73,141,147,153]. Опыт показывает, что овладение английским языком в процессе игры в многонациональных классах повышает мотивацию и добавляет стимулы к изучению нового языка, способствует развитию логического и образного мышления учащихся и т.д. В этой связи весьма важным является отбор, систематизация игр с учетом возрастных особенностей младших школьников.

Таким образом актуальность темы исследования определяется:

- отсутствием концепции полилингвального обучения иностранному языку;

- неразработанностью методической модели обучения иностранному языку в указанных условиях;

- отсутствием методически целесообразной системы игровой организации учебного процесса по иностранному языку, включающей комплекс воз-растосообразных игровых ситуаций и упражнений, учитывающих психофизиологические особенности младших школьников билингвов.

Поскольку по своей сути учебная игра представляет собой практическое занятие, моделирующее соответственные аспекты языковой деятельности обучаемых, она создает условия для комплексного использования и закрепления имеющихся у учащихся знаний, умений и навыков, а также способствует более естественному овладению иностранным языком, что объясняется также и тем, что игровые методы использовались и в обучении и родному (национальному) и русскому языку.

Научная новизна исследования заключается:

- в обосновании системы игровой организации обучения иностраь:?ому языку в младших классах, функциональной структуры учебных игровых ситуаций;

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в решение актуальной лингводидактической проблемы - обучение иностранному языку детей младшего школьного возраста и заключается: в уточнении психолого-педагогических особенностей процесса овладения иностранным языком рассматриваемой возрастной группы в условиях полилингвальной школы; в разработке содержания обучения на основе игровой организации в заявленных условиях; в обосновании критериев отбора игрового материала и принципов его организации с целью эффективного формирования иноязычных умений и навыков у детей младшего школьного возраста; в изучении возможностей использования игровых приемов с опорой на национальные традиции и культуру в поликультурном пространстве.

Для достижения поставленной цели и проверки основных положений гипотезы были поставлены следующие задачи:

5. Разработать систему разнотипных игровых средств и апробировать их в младших классах.

Решение указанных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:

• анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;

• анализ практического материала современных отечественных и зарубежных учебников и учебно-методических комплексов;

• наблюдение за процессом обучения детей младших классов в многонациональной школе;

• статистический анализ полученных результатов экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция полилингвального обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста для условий дагестанских многонациональных школ, основана на принципах учета особенностей родных языков учащихся, сопоставления национальных традиций и традиций страны изучаемого языка, возрастосообразности, индивидуальности и интерактивности. Эти принципы могут быть реализованы достаточно полно в игровой форме обучения. Модель игровой организации учебного процесса в многонациональных классах имеет трехэтапную структуру: подготовительный, предигровой этап (формирующий); основной, ситуативно-игровой этап (стимулирующий); заключительный, послеигровой (развивающий).

3. Классификация игровых приемов для обучения английскому языку основана на учете возрастных психологических особенностей учащихся начальных классов и в соответствии с целями и условиями обучения на основе принципов тематико-ситуативной организации учебного материала, основных положений дифференцированного подхода с опорой на родной язык и учетом особенностей межъязыковой интерференции.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Обобщенные результаты исследования позволяют сделать также вывод о том, что исходная гипотеза подтвердилась, а возможные направления исследования в этой области связаны с дальнейшей разработкой игрового подхода в обучении иностранным языкам в средних и старших многонациональи^-еК ных классах, как на уровне концептуальных положений, так и в плане практических методических рекомендаций.

Заключение

Для организации игрового учебного процесса важно и необходимо учитывать: соотношение родных языков в классе, их лексико-грамматические особенности; специфику национальных традиций и характерные реалии родного, русского и английских языков. Исходя из этого, следует осуществлять деление учащихся на подгруппы для проведения игры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Муртазаева, Марита Максудовна, Санкт-Петербург

1. 1988. № 2. С. 19.

2. Андриевская В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1987. № 6. С. 10-14.

3. Баграмова Н.В. Интерактивный подход в обучении иностранным языкам. Рукопись.

4. Барсук Р. Ю. Основные проблемы обучения иностранному языку в национальной школе. М., 1967.- С.29.

5. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. -М., 1970.-С. 55.

6. Биболетова М.З. Учебник английского языка для начинающих 2004, Enjoy English. - М., 2004.

7. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского).-М., 1997. С. 5-6.

8. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 288 с.

9. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1991. № 5. С. 11-14.

10. Бим И.Л., Каменецкая Н.П., Миролюбов A.A. и др. О преподавании иностранных языков на современном этапе // Иностранные языки в школе. 1995. №3. С. 6-11.

11. Бим.И.Л. Место иностранного языка в системе общего среднего образования // Глядя в будущее: Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. М., 1992. - С.9-18.

12. Богин Г.И. Концепция языковой личности. Автореф.док. пед. наук. -М., 1982.- 36 с.

13. Богин Г.И. Современная лингводидактика: Учебное пособие. Калинин: КГУ, 1980.-С. 61.

14. Буранов Д.Б. Пути сознательного преодоления интерференции родного языка // Иностранные языки в вузах Узбекистана. Учен. тр. Т. 96. Вып. 4. Ташкент, 1972.

15. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингв острановедение в преподавании русского языка, как иностранного. -М., 1994.

16. Вишнякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного. М., 1987. С. 108.

17. Власов В.А. Этнолингводидактика в условиях многоязычия и поликультурной среды. // Иностранные языки в школе. 2003. № 6.С. 26.

18. Вронская В.И. Английский язык в детском саду. СПб.: «РДК Принт» и РИФ «Роза мира», 1999. - С. 281.

19. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Московского университета, 1988. -С. 255.

20. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника //' Советская педагогика. 1982. № 9. С. 12-16.

21. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ,2000.-С. 165.

22. Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию. // Иностранные языки в школе. 1990. № 4. С. 8-13.

23. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы. // Иностранные языки в школе. 1991. №3. С. 31-35.

24. Гальскова Н.Д., Чепцова Л.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе // Иностранные языки в школе. 1994. № 3. С.4-9.

25. Гарунов Э.Г. Развитие у будущих учителей опыта самостоятельной творческой деятельности // Актуальные проблемы подготовки учителя в университете. Ростов Н/Д., 1991. С. 62 - 68.

26. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М., 1982. С. 374.

27. Гурвич П. Б. Обучение иностранному языку в школе, поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1988. № 3. С.9-11.

28. Гуревич А .Я. Социальная история и историческая наука.// Вопросы философии. 1990. №4. С. 12.Л

29. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

30. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник C.B. Основы общей методики обучения иностранным языкам, Киев, 1984. -С. 255.

31. Дьячков М.В. Социальная роль языков в многоэтнических обществах: Пособие для университетов и педагогических институтов. М.: ИЯНР и ИНПО, 1993.- 115 с.

32. Жинкин Н.И. Механизм речи. М., 1958.

33. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. -М., 1988. С. 144.

34. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. -М., 1989. -С. 222.

35. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. -208 с.

36. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М., 1975.-С. 263.

37. Ильясов И.О. Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ: Автореф.док. пед. наук. СПб., 1996,- С.34-56.

38. Ильясов. И. И., Рябова. Т. В. Концепция управления усвоением и обучением иностранному языку (актуальные вопросы психологии речи и психологии обучения). М., 1970. - С. 119-148.

39. Калаева Г.Г. Интенсификация обучения французскому языку при помощи учебных языковых игр // Иностранные языки в школе. 1995. №6. С. 14-19.

40. Карлин А.Л. Явление лексической интерференции при контакте русского и немецкого языков и пути ее преодоления. М., 1968. С. 3-21, 34-43.

41. Карменский. А. Е. Специфика естественного и искусственного билингвизма и теория обучения иностранному языку (зарубежные языки и литература). Алма-Ата, 1972. - С. 26 - 34.

42. Карпов. И. В. Методика начального обучения иностранному языку. -М., 1957.-С.10-37.

43. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М., 1986.-С. 103.47