автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение лексической стороне английской речи учащихся 5-9 классов табасаранской школы

Автореферат диссертации по теме "Обучение лексической стороне английской речи учащихся 5-9 классов табасаранской школы"

На правах рукописи

ШЕФИЕВА ЭЛЬМИРА ШЕРИФОВНА

ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ АНГЛИЙСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 5-9 КЛАССОВ ТАБАСАРАНСКОЙ

ШКОЛЫ.

13.00.02 —теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2006

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Ильясов Ильяс Омарович

Научный консультант - кандидат филологических наук,

доцент Мнрошникова Аза Федоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Семенов Курман Борисович

кандидат филологических наук, доцент Магамдаров Рамазан Шнхкеримович

Ведущая организация - Дагестанский государственный

университет

Защита диссертации состоится « 18 » декабря 2006года, в 12.00 часов на заседании Регионального диссертационного Совета КМ -212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367003, Республика Дагестан, г.Махачкала, ул.М. Ярагского, 57, ауд. № 103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 17 ноября 2006года.

Ученый секретарь Регионального диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент ^^^^^^^ А.И.Демченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная модель образовательного процесса в области обучения иностранному языку ориентирована на личностную парадигму, которая позволяет учащимся конструировать приобретаемые знания, умения и навыки так, чтобы взаимодействовать, общаясь с другими участниками учебного процесса.

Изменившиеся условия вызвали новые подходы к обучению иностранным языкам, заставили по-новому посмотреть на традиционные проблемы шкального обучения.

В связи с этим овладение иноязычной лексикой получает в учебном процессе новую мотивацию. Однако в методике обучения иностранным языкам имеет место ряд противоречий, основным из которых является противоречие между цепью обучения и недостаточно гибкой системой учебного процесса, которая не учитывает условия его протекания. В частности, в Дагестане условия изучения иностранного языка учащимися разных национальностей, отличаются большим своеобразием. Оно заключается в том, что в классе учащиеся владеют родными и неродными языками, для них русский язык является языком межнационального общения и языком, на котором ведется учебный процесс. На уроках иностранного языка в школе складывается ситуация реального полллингвизма. Необходимо учитывать роль каждого из языков в общеобразовательной среде, как и роль и цель обучения иностранному языку в средней школе.

Практика показывает, что теоретические положения, методы и подходы к обучению английскому языку, которые эффективны в однородной национальной среде, нуждаются в учете устойчивого билингвизма учащихся средних школ Дагестана.

Многие отечественные и зарубежные ученые исследовали явление билингвизма и условия его проявления (Л.В. Щерба, JI.C. Выготский, А.А. Миро любов, И.О. Ильясов, Ц. Эпштейн, С. Додсен, И. Вайнрайх, Е. Хотен н др.). Влияние ранее приобретенных навыков речевой деятельности на обучение английскому языку сказывается и на работе над лексикой.

Проблемы формирования лексических навыков рассматривали многие ученые (В.А. Бухбиндер, П.Б. Гурвич, Г.В. Рогова, Я.З. Якушина, A.M. Тимофеева и др.). Внимание исследователей привлекли вопросы обучения иноязычной лексике учащихся национальных школ (X. Сайказаров, И.О. Ильясов, А.Р. Джиоева, Б.М. Джандар, А.М. Мурсалов и др.). Между тем ваши наблюдения убеждают, что изучение типичных ошибок в лексике английского языка, которые являются устойчивыми в многонациональной аудитории, является актуальной.

Анализ научных, психолого-педагогических источников по изучаемой проблеме показывает, что вопросы, связанные с организацией обучения лексике английского языка учащихся разных национальностей, привлекают достаточное внимание (см. публикации A.M. Айтберова, В Д. Аракнна, Р.Ю. Барсук, Г.Г. Буржунова, И.Р. Догонадзе, Н.П. Ким, В.П. Конецкой, ВЗ. Кулешова, А.Б. Мишина, А.Е. Карминского и др.). Вместе с тем, проблема разработки типологии конкретных заданий дня работы над лексикой английского языка в свете требований личностного подхода к учебному процессу в школе, в частности при обучении английскому языку школьников-табасаранцев, остается открытой.

Актуальность и теоретическая неразработанность названных вопросов, а также потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обучения школьников-табасаранцев английскому языку, обусловили тему исследования. Проблема выбора темы кроется в следующем: поиск принципов организации работы над лексикой в 5-9 классах средней школы, в которой преобладают по национальному признаку учащиеся-табасаранцы; поиск условий организации работы над лексикой английского языка, которые гарантируют достижение эффективности учебного процесса в выбранном направлении.

Объект исследования — учебный процесс обучения английскому языку школьников-табасаранцев в 5-9 классах средней школы.

Предмет исследования - разработка методики проведения учебной работы учащихся-табасаранцев над лексикой английского языка; поэтапность работы, системная поуровневая организация упражнений, поиск путей и способов включения учебной лексики в решении коммуникативных задач.

Разработка методики обучения лексике английского языка с точки зрения методологии предполагает сопоставительный анализ словарного состава материала контактирующих языков (лингвистическое обоснование учебного процесса); анализ совместимости приемов обучения на разных этапах (дидактическое и методическое обоснование), учет психологических особенностей учащихся на начальном и среднем этапе (психологическое обоснование).

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация методики формирования ключевых лексических навыков на уроках английского языка учащихся-табасаранцев.

Гипотеза исследования. Обучение лексике английского языка учащихся-табасаранцев 5-9 классов будет эффективным, если учесть условия устойчивого билингвизма, вызывающие конкретные трудности у нерусских учащихся, выявить типичные лексические ошибки и проводить поэтапную про-

филактическую работу, ориентируясь на перенос и лексическую интерференцию.

Цель и гипотеза исследования позволили сформулировать конкретные задачи:

1)выделшъ на современном этапе составляющие компоненты процессов формирования лексических навыков при обучении английскому языку в условиях национально-русского билингвизма;

2)провести анализ словарного состава контактирующих языков на базе программного материала на разных этапах обучения;

3)выявить уровень владения лексическими навыками и определить типичные и устойчивые лексические ошибки;

4)разработать систему тренировочных упражнений, которые способны улучшить эффективность учебного процесса;

5)проверить эффективность предлагаемой системы упражнений путем экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составили: философия субъ-ектно-гуманистического подхода к образованию; теоретические положения о многофакторном развитии личности в процессе обучения иностранному языку; концепция иноязычной речевой деятельности (теория речевого акта), труды по психологии обучения иностранным языкам, труды по языкознанию и лингводвдактике, труды по современным проблемам методики обучения иностранным языкам в школе. К исследованию привлечены учебные пособия, сборники научных трудов преподавателей различных ВУЗов, публикации в специализированных журналах, а также директивные и программные документы по вопросам образования Российской Федерации и Республики Дагестан.

В качестве теоретической основы использованы исследования по развитию личности в учебном процессе (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Е.А. Климов, B.C. Мерлик); теория развивающего образования (Б.Г. Ананьев, АР. Асмсшов, В.В. Давыдов, Ю.Н. Килюткин, А.Н. Леонтьев и др.); общетеоретические аспекты обучения иностранному языку (С.И. Архангельский, Ю.К, Бабансюш, М.Г. Гарунов, Е.И, Пассов, В.В. Сафонова, Н.Д. Гальскова, Н.В. Елухина, E.H. Соловова), теоретические разработки в области педагогики и психологии обучения иностранным языкам (Е.В. Еондаревская, A.B. Мудрик, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, A.A. Миролюбов, НИ. Халеева и др.), специальные работы по проблемам л ичностно-ориентиро ванного обучения по овладению народным языкам (МЛ. Ариян, А.Е. Капаева, Н.Ф. Коряков-цева и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методов:

- теоретические методы (анализ научной литературы по затронутым вопросам в методике обучения иностранным языкам, дидактике, общей и педагогической психологии);

- педагогическое моделирование;

- систематизация и обобщение педагогического опыта;

• эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение и оценка речевой деятельности обучаемых; тестирование, педагогический эксперимент; метод экспертных оценок).

Основной опытно-экспериментальной базой исследования стали средние школы селений Лехи, Гумми, Хучни, Хив Табасаранского, Хивского и Дербентского районов, а также в г. Дербент. В исследовании приняли участие около 130 человек.

Личное участие аспиранта состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме и непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап — поисково-теоретический (2002-2003г.г.). Осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы; формировалась рабочая гипотеза обучения лексике английского языка в условиях национально-русского билингвизма; разрабатывались основные методические подходы и модель формирования лексических умений при обучении речевой деятельности, а также типология тренировочных упражнений для работы над лексикой, целенаправленной на личностную ориентацию обучения.

Второй этап — экспериментальный (2004-2005г,г.). Проводился констатирующий эксперимент, целью которого была реализация разработанной теоретической модели в опытном обучении лексике английского языка в условиях национально-русского билингвизма; осуществлялось и корректировалось опытное экспериментальное обучение. Третий этап — обобщающий (2005-2006г.г.). Результаты опытно-обучающего эксперимента осмысливались и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы; формировались выводы и защищаемые положения; определялись перспективы дальнейшего исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• анализируется проблема обучения лексике английского языка с выходом в речь в условиях устойчивого табасаранско-русского билингвизма в средней школе Дагестана;

• проводится сопоставительный анализ учебного материала в частности лексики трех разносистемных языков (русского, табасаранского, англнй-

ского), контактирующих в учебном процессе;

- выявлены сходство и различие связей лексических единиц в разных параллелях, составляющих звенья цепи «иностранный-русский-родной языки» на разных этапах учебного процесса;

- разработана модель поэтапного формирования лексики с выходом в англоязычную речь школьников-табасаранцев.

Теоретическая значимость работы состоит в обосновании и разработке личностно-ориенгированного подхода к обучению лексике английского языка школьников-табасаранцев (5-9 классы средней школы). Определены условия проявления интерференции и переноса в работе ранее усвоенных речевых механизмов на процесс обучения лексике английского языка у школьников-табасаранцев ; выделены ключевые трудности в работе с лексикой английского языка в наблюдаемых условиях; обоснована в теоретическом и практическом планах возможность использования серии предлагаемых упражнений с позиций улучшения результатов учебного процесса.

Практическая значимость работы. Испытана и внедрена в учебный процесс методика обучения лексике английского языка с выходом в речь в условиях национально-русского билингвизма, показано положительное влияние данной методики на результаты обучения.

Материалы исследования могут быть использованы в {фактическом курсе обучения английскому языку в современных общеобразовательных учреждениях Дагестана.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается совокупностью использованных методов, соответствующих предмету исследования. Они адекватны поставленным целям и задачам. Логика исследования методически обоснована. Она обеспечена лингвистически, психологически и дидактически. В работе получено количественное и качественное соотношение результатов проводимого опытно-экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Учет условий национально-русского билингвизма существенно улучшает результативность процесса по предмету «английский язык» в многонациональной аудитории, поскольку способствует личностно-ориентированному обучению, более эффективному овладению лексикой английского языка, стимулирует познавательные интересы, развивает мотивированность изучения учебного материала.

2 .Сравнительно-типологический анализ учебного материала, в частности лексики английского языка, родного языка и русского языка в методических целях помогает использовать транспозицию и вести профилактику интерференции в многоязычной аудитории.

3.Типология заданий для работы учащихся-табасаранцев над лексикой английского языка может быть построена поэтапно с ориентацией на комплексное развитие речевой иноязычной деятельности.

Апробация н внедрение результатов исследования. Изложенные в диссертации положения и предлагаемая методика обучения лексике английского языка проверялись в учебном процессе в сельских и городских средних школах Дагестана, где преобладают учащиеся-табасаранцы (селения Табасаранского, Хивского, Дербентского районов Дагестана). Отдельные положения исследования реализованы на занятиях по методике обучения английскому языку на факультетах иностранного языка в филиалах высшей школы Дагестана в г. Дербент. Занятия проводились в группах, где представлены студенты-табасаранцы, будущие учителя английского языка в сельских районных школах республики.

Материалы диссертации и ее результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным язьжам Дагестанского государственного педагогического университета, где автор работы являлся аспирантом, а также на кафедре английского языка в филиале Дагестанского государственного педагогического университета в г. Дербент, на региональных и межреспубликанских научно-практических конференциях (2002-2006 г.г.).

Материалы диссертации используются в практике преподавания английского языка на неязыковых факультетах Дагестанского государственного педагогического университета, а также на кафедре иностранных языков Дагестанского института повышения квалификации педагогических кадров и в практической работе учителей английского языка в городских и сельских школах Табасаранского района республики .Дагестан.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из 181 страницы текста компьютерного набора. В ней есть введение, две главы, библиография и приложение.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цели, задачи, новизна, практическая и теоретическая значимость.

В первой главе рассматриваются научные основы методики обучения лексике английского языка в условиях табасаранско-русского билингвизма. Природа взаимодействия лексики разносистемных языков раскрыта с позиций учебного процесса в средней школе.

Во второй главе рассмотрены лингводндакгаческие основы формирования и совершенствования лексических навыков говорения у нерусских учащихся средней школы. Дана характеристика учебного материала в аспекте лексических связей контактирующих языков (английский, русский, табасаранский). Выявлены условия формирования развитого полилингвизма

школьников 5-9 классов. Проведен сравнительно-типологический анализ лексического материала трех контактирующих языков и выявлены типичные лексические ошибки школьников.

Заключение содержит итоги проведенного исследования, общие выводы, намечающие направления .дальнейшего исследования темы.

Библиография включает список литературы из 217 наименований, в том числе и на иностранном языке.

В приложение вынесены некоторые схемы, образцы использованных лексических упражнений на разных этапах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формируются положения, выносимые на защиту, описываются база и этапы исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки обучения лексической стороне английской речи у учащихся-табасаранцев в средней школе» проведен анализ многоязычия на уроках английского языка в дагестанских средних шкалах. Раскрыта его лингвистическая, психологическая, дидактическая природа. Проведено исследование взаимодействия лексики трех языков (английского, русского, табасаранского), характер которого сказывается как в положительном, так и в отрицательном влиянии на уроках иностранного языка в классах с преобладающим табасаранским национальным составом учащихся.

В контексте психологического аспекта многоязычия рассмотрена его типология, основы которой заложил У. Вайнрайх. Доказано, что в шкальном учебном процессе психологические механизмы двуязычия формируются осознанно и имеют функциональную природу. Если в иноязычной речи учащихся появляются ошибки, вызванные интерференцией родного языка, то это объясняется тем, что в речи структура родного языка является доминирующей. Методический вывод заключается в том, что для профилактики таких ошибок в лексике английского языка необходима такая тренировочная работа, в ходе которой учащиеся сами осознают процессы умственных операций над материалом языка и учатся ими управлять.

У учащихся в случаях билингвизма мыслительные процессы могут совпадать при наличии общности структурных элементов родного и изучаемого языков, если отмечается аналогия с типичными явлениями в контактирую-

щих языках, если отмечается подобие сочетаемости разносистемных лексических единиц.

Анализ работы учащихся-билингвов на уроке английского языка показал, что значения иноязычных слов запоминаются не механически, а в тех ситуациях общения, когда возникает потребность употребления соответствующих лексических единиц, которые объединяются по факту смысловой связи. Формирование подобных связей может стать одной из задач обучения. Для этого нужны специальные методические приемы моделирования смысловых связей лексических единиц в специальных речевых образцах Они нужны не только для усвоения лексики, но и для овладения организацией смысловой стороны речи.

Урок иностранного языка отвечает потребности учащихся в общении, обогащает коммуникативную компетенцию. Ученик не просто усваивает опыт иноязычной вербализации речи, он совершенствует свои способы и механизмы реализации речевой деятельности, в том числе и на родном языке.

Известно, насколько трудно припомнить, подобрать необходимую для точного выражения мысли форму слова, когда мы говорим на чужом языке. При обучении неродному языку поиск слова должен быть максимально облегчен, поэтому одной из задач обучения должно стать формирование необходимых связей слов по смысловой близости. Этот процесс не может произойти сам по себе по мере заучивания слов, потому что для этого нет необходимых психологических условий, нужного уровня потребности употребления той или иной единицы в речи, мешает ограниченный лексический минимум. Следовательно, для установления смысловых связей между словами и формами слов, нужны методики, которые требуют, чтобы формирование речевых действий на английском языке основывалось на сознательном усвоении речевых образцов.

Заранее принятые учителем иностранного языка во внимание методические приемы помогают использовать благоприятные факты языкового развития билингвов и сделать минимальными интерферирующие моменты.

Отметим, что корреляции между лексическими единицами разносиси-темных языков могут быть закономерными по одним параметрам и не совпадать по другим. Например:

Англ. Русск. Табасаранск.

Earth, land, земля, почва жжил, руг

Soil, country, грунт, страна, йишв

Ложные корреляции могут быть формальными, морфологическими, смысловыми, семантическими. Они проникают в информационное поле

школьника, нарушая устойчивость и обусловленность иноязычных лексических навыков.

Сложность заключается в том, что формируемые лексические навыки английского языка при любом способе семантизации лексики оказываются не свободными от ассоциаций с лексикой родного языка. Так, для ученика-табасаранца английское patron в первую очередь патрон, а не «владелец». Знаковые связи слов в первую очередь вызывают интерференцию при обучении иноязычной лексики.

Взаимодействие речевых механизмов родного и иностранного языков необходимо рассматривать в процессе их функционирования, и тогда мы имеем дело с явлениями транспозиции и интерференции, а также с явлениями смешанного мышления. Если в иноязычной речи появляются ошибки, вызванные интерференцией родного языка, то это обычно объясняется синхронным влиянием родного языка в ходе самого речевого процесса. Иными словами, говорящий внутренне переводит с родного языка, и поэтому родной язык является доминирующим. Учащийся с самого начала оформляет мысль средствами иностранного языка, тем не менее, в иноязычной речи встречаются ошибки, вызванные межъязыковой интерференцией. Здесь нет влияния параллельно действующих механизмов родного и иностранного языков. Эти ошибки сложились еще тогда, когда иноязычная речь формировалась под влиянием родного и русского языков.

В процессе обучения лексике необходимо учитывать характер языкового материала, его типичность, сочетаемость, наличие аналогии с лексическими явлениями родного языка учащихся и работу по развитию связанной речи. Мотив, цель, замысел реализуются при помощи системы речевых действий, результатом которого является создание собственного высказывания (говорение) или понимание мысли, выраженной в высказывании собеседника (слушание). Речевое действие состоит из отдельных операций. Прежде всего это - выбор слов, передающих желаемую мысль. Слова могут соединиться в тысячи комбинаций. Необходимо выбрать способ, которым эти слова будут связаны для передачи данной мысли, т.е. конструкцию будущего высказывания, выбрать элементы, которые требуются для связи и использования отобранных слов в предложении нужной конструкции. Таким образом, необходимо добиться от ученика не только усвоения лексики, но и овладения им организации смысловой стороны речи. В этом большую роль играет переход от выбора порядка слов, их связей в конструкции высказывания к тому, что психолингвисты называют «языковыми обстоятельствами». Например, данные показали, что ни один из учащихся не смог после предлога «по» употребить правильно слова в сочетании с глаголами «дать», «положить», «показать» и др. В большинстве случаев лексика использовалась ошибочно («По-

кажи машина», «Мне кукла дай», «Чашка возьми») - это влияние родного языка. Приведенный пример показывает, как сложен и многоступенчат процесс включения слова даже в самое простое высказывание1.

В условиях билингвизма системность обучения лексике проявляется в функционально значимых объединениях (семантические поля, лексические группы, синонимические и пароним ические цепочки, противопоставления антонимов, словообразовательные гнезда). ИЛ. Б им предлагает вести работу с любыми тематическими единствами на трех разных уровнях: слово, словосочетание, предложение2, т.е. в речи сегменты лексики передают непосредственный предмет смысла в первую очередь в сипу своей номинативной функции (ср.: англ.: tum red; русский; краснеть; табасаранск.: гьеле-меле «никак»). Ни лингвистика, ни методика не могут обойти вопрос о познавательной сущности речи и вопрос о функционировании языковых конструкций, где связи лексических единиц служат компонентами формирования иноязычного лексического навыка (для примера ср. простые конструкции: the horse jumped - On the table jumped a cat). Итак, функциональную сущность лексической стороны речи составляют операции выбора и операции сочетания лексических единиц при решении коммуникативной задачи.

В методике можно встретить разнообразные определения лексической интерференции, в которых указывается на формальные и смысловые различия словарных единиц, на различие ассоциативных связей, на различия между компонентами синонимических рядов, на различия словообразовательных возможностей.

Например, явления интерференции:

- ложными корреляциями по форме:

- английские слова ложное отождествление artist (художник) артист intelligent(y4eHbifl) интеллигент magazine (журнал) магазин

- лажными морфологическими корреляциями:

ложное отожествление architect architector

direct director

-ложными смысловыми связями: boy - friend (возлюбленный) друг

campaing (поход) лагерь

1 Тер.Минасова С.Г.Язык и межкультурная коммуникация.М.2000-286 с.

1 Бим И.Л Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / ИЛИ! 2001, №4

12

- несовпадение объема значения словарных единиц: английский русский табасаранский

а) earth, land, soil, country

б) native land mother country lot

share

в) key (клавиша) (голос)

земля, почва грунт, страна родина

судьба

доля

ключ

источник

жил, руг

йишв

ватан

(отечество) бахт, къисмат пай,тики ачар

жюлефкюлгар, мн.ч. замок) булагъ.

Ложные семантические корреляции ведут к ошибкам в выборе контекста для лексических единиц:

- Thank your for all you have done for me. Благодарю вас за все!

- Not at all. (не за что!) Пожалуйста!

- Any comments? (есть замечания?) Примечания?

- Class - room Школьный кабинет.

(место для занятий)

Учет особенностей выбора лексических единиц, их связей в контексте употребления необходим при формировании лексических навыков у учащихся • билингвов.

Наблюдения за лексической стороной говорения, анализ учебных пособий различных авторов, анализ учебного процесса в школе показали, что учителя английского языка в условиях билингвизма используют два методических приема, обучая лексике: компонентный и интегрированный. Первый подход нацелен на овладение учащимися формой лексических единиц, их сочетаемостью, операциями выбора лексики в речевых конструкциях. Интегрированный подход (Е.ИПассов) связывает овладение этими компонентами при решении коммуникативной задачи1.

Итак, анализ научной литературы и анализ практических наблюдений за обучением лексике английского языка в условиях билингвизма позволил

1 Пассов Б.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М. 1977: 214.

сформулировать следующие положения, основные дня организации серии тренировочных упражнений.

1. Устойчивый билингвизм дагестанских школьников, способных общаться на двух и более неродных языках, заслуживает внимания с позиции методики обучения иностранному языку в средней школе, когда учебный процесс оказывается под двойным воздействием систем родного языка и русского языка-посредника.

2. Общая причина явлений переноса и интерференции на уроках обучения лексике английского языка кроется в том, что в речи учащихся-билингвов дифференциальные признаки лексических единиц разносистем-ных языков плохо разграничены. Интерференция и перенос четко проявляются:

• при полном формальном совпадении объема значения лексических единиц;

- различии объема значения лексических единиц;

- своеобразии сочетаемости лексических единиц разносистемных языков в используемых языковых конструкциях.

3. Учет работы речевых механизмов играет особую роль в обучении учащихся-билингвов, определяя частные методики формирования иноязычных лексических навыков. Они опираются на лингвистические, дидактические и психологические особенности явлений билингвизма.

4. Любые методические подходы к обучению лексике английского языка должны иметь речевую направленность, обеспечивая учащимся личное осознание производимых операций перекодирования материала с одного языка на другой.

Мы видели, что основные особенности обучения учащихся-табасаранцев английскому языку заключаются в следующем:

а) изменения объема изучаемого материала и сетки часов на начальном этапе;

б) изменение условий, целей и приемов работы с учетом комплексного развития всех видов речевой деятельности;

в) разграничение способов и приемов формирования лексических навыков для чтения и говорения;

г) учет роли и места родного и русского языков на разных этапах обучения.

Усвоение лексических единиц английского языка должно осуществляться на базе филологического опыта учащихся в русском и родном языках, что способствует развитию полилингвнзма, транспозиции лексических умений и навыков, прочному усвоению учебного материала.

Во второй главе "Методика обучения лексической стороне английской речи в условиях национально-русского билингвизма** проводится сравнительно-типологической анализ программной лексики английского, русского, табасаранского языков. Выбор рациональных приемов обучения лексике английского языка в условиях билингвизма не представляется возможным без сравнительно-сопоставительного анализа материала трех языков, контактирующих в учебном процессе: английского, русского, родного (табасаранского в нашем исследовании).

Объектом наблюдения служат лексические явления и категории, выделяемые в парадигматике (объем значения лексических единиц, их морфология, неоднозначность, присутствие синонимов, антонимов, омонимов). В плане синтагматики сопоставляется сочетаемость коррелирующих лексических единиц, свобода и контекстная обусловленность их связей), а также стилистика (жанровая принадлежность лексики) и история становления лексики (этимология, гнездо родственных слов, наличие историзмов, архаизмов, неологизмов). Указанные явления рассматривается в параллели: английский-русский-табасаранский языки. Например, в работе анализируется ряды синонимов: англ. to look, to gate, to stare; русск.; смотреть, глядеть, глазеть; та-бас.: либуб, рябкьюб, тамаша ап1уб{ Выделено полное соответствие объемов значения единиц (high—высокий - ягъли); неполное соответствие (aunt—тетя - хала); различие смыслов (cherry - вишня - уч1вру беъли). Проведено сопоставление трафики (пшпЬег-номер-нумра); морфологии (ice-cream — мороженое • морожна), связи единиц (carry out — исполнить - идара ап!уб), таб. «чемпион» - анг. "champion", русск. «республика» - таб. «республика» - анг. "republic" и т.д. Отмечается отсутствие соответствия в объеме значений лексем трех языков. К этой группе слов относится так называемая безэквивалентная лексика, или слова • реалии - лексические единицы, обозначающие предметы и понятия, соответствующие в практике носителей одного языка и не существующие в практике иноязычного социального коллектива. Это главным образом предметы быта, материальной и духовной культуры и т.п., свойственные только данному народу. В их числе могут быть отмечены такие лексические единицы, как русск. «тайга» • дикий, трудно проходимый лес на севере Европы и Азии; «щи» - жидкое кушанье, род суш из капусты и щавеля; таб. «ц1икав» - пирог с мясом, «афар» - тонкое чуду (немясное) с травой или другой начинкой, анг. «lunch» - второй завтрак, «drugstore» - аптекарский магазин, торгующий лекарствами, мороженым, кофе и т.п. Проверено сопоставление на уровне формы. Результаты сопоставленного анализа лексем русского, табасаранского и английского языков на уровне формы позволили установить следующие типы соотношений.

/. В тане графического изображения.

1 .Полное соответствие форм, слов в трех языках: акт - акт — act; доктор -доктор — doctor; студент - студент - student

2.Частичное соответствие форм лексических единиц трех языков: номер - нумра — number; musical - музыкальный — музыкайин; анализ - анализ -analysis

3.Полное или частичное соответствие форм слов в двух из трех сопоставляемых языков: витрина - витрина - shop-window; шторм - шторм - storm; результат-натижа—result;борт- борт -board; IL В плане морфологической структуры.

Сопоставление лексических единиц русского, табасаранского и английского языков в плане морфологической структуры позволяет разделить их на разные труппы по соответствию или несоответствию слов по критерию односложности и многосложности,

Можно выделить несколько групп лексических единиц: 1 .Простому английскому слову соответствуют простые русские и табасаранские слова: лебедь - гьуш- swan; утка- уьрдег- duck; лея - мерк -ice;

2.Производному английскому слову соответствуют производные слова в русском и табасаранском языках: летом -хьадну (хьад-лето)- in summer, ма-лыш-биц1ир (биц1и-малый)-ккиу;

3.Сложному английскому слову соответствуют или производные, или простые слова в одном из коррелирующих языков:

horse man - наездник - атлу (аг- лошадь) five year -пятилетний - хьуд йнсанднн ice-cream -мороженое -морожна kitchen-garden -огород -бистан

4.Производному английскому слову соответствует простые или сложные слова в одном из коррелирующих языков:

lightning - молния - кьюрквлин ц1а

momentary - мгновенный - ц1иб вахтнан (вахт-время) fried eggs - яичница - хангала

5.Сложному английскому слову соответствуют сложные слова в русском и табасаранском языках.

moonlight - лунный свет - вазлин акв black eyed -черноглазый - idapy улер айир reading room -читальный зал - кьираат хана fit for work -трудоспособный - ляхниз хай вуйир

6. Простому английскому слову соответствуют сложные слова контактирующих языков:

head - руководитель - регьбер инсан

guide -путеводитель - ряхъулупрур(китаб) ore - самородок - тъязурди гьибихъуб horizon - кругозор - авгьювалин дережа

По способу выражения понятий словами и словосочетаниями можно разграничить следующие группы.

1 .Словосочетанию или сложному слову английского языка соответствует слово русского языка н словосочетание табасаранского языка: take part - участвовать - иштирак хьуб heavy shower - ливень • гужли мархь

сапу out - исполнить - идара апГуб

2.Словосочетанию английского языка соответствуют производные слова русского и словосочетания табасаранского языка:

take care of - заботиться - гьайгьу зигуб make friends - подружиться - дуст хьуб plant verdure -озеленил. - yîdap кибуб

3.Русское словосочетание и производное слово табасаранского языка соответствуют сложному словосочетанию в английском языке:

последние события - аыъвалат - latest development за спиной -жинди - keep in the back

Языковые факты, выявленные и описанные по ходу анализа программной лексики контактирующих языков, используются для презентации материала на уроках английского языка в школе. Они позволяют прогнозировать трудности его усвоения.

Нами установлено, что учебники родного и русского языков к пятому классу сообщают сведения о многих лексических категориях и фактах (многозначность, омонимия, сочетаемость), необходимых для изучения лексики английского языка. Именно на основе филологического опыта учащихся учитель английского языка вправе формировать "языковое чутье" и требовать догадки о значении незнакомого слова в контексте.

Нам удалось установить и систематизировать по ходу предэкспернмен-тального среза, что в области лексики трудности обучения возникают:

• вследствие различного способа выражений понятий (например: to like apples, to love mother, что не разграничено в глаголах русского и табасаранского языков);

- вследствие различия выбора лексических единиц в речи (costumer - покупатель - муштари: при go shopping—покупать - масу гвадагьуб «брать»).

Особенно часто нарушения лексических норм проявляются в употреблении предлогов. Дело в том, что значения русских предлогов далеко не всегда совпадают со всеми значениями слов соответствующей части речи в английском языке. Поэтому в речи учащихся нередко наблюдается замена одного

предлога другим, пропуск или употребление его там, где он в английском языке не требуется: «I am waiting you» вместо «I am waiting for you» (Я жду тебя); "He entered in the room" вместо "He altered the room" (Он вошел в комнату); "Marina's mother works in school" вместо "Marina's mother works at school" (Мать Марины работает в школе) и т.п.

Встречаются ошибки, связанные с неумением дифференцировать синонимичные лексические единицы. Это объясняется, на наш взгляд, различной природой усвоения слов родного и неродных языков. Если основной состав лексики родного языка усваивается непроизвольно, без специального заучивания, то словами второго и тем более третьего языков школьники овладевают только приложив к этому определенные усилия. Следовательно, их внимание при изучении английских лексем направлено прежде всего на усвоение значений слов, а не их различий. Умение дифференцировать слова приходит позже, развиваясь по мере расширения и углубления соответствующих знаний. Не осознавая или не полностью осознавая различия в оттенках лексических значений слов - синонимов, учащиеся допускают ошибки в их употреблении: "Tliis room is big" вместо "This room is large" (Эта комната большая).

Мы выделили ошибки, связанные с несовпадением или частичным совпадением сочетаемости эквивалентных лексических единиц родного, русского, английского языков и состоящие в употреблении английских слов в нехарактерном для них лексическом окружении. Например: «Strong rain prevented them from going out» вместо « Heavy rain prevented them from going out» (Сильный дождь помешал им выйти); «You must make a proper conclusion» вместо «You must do a proper conclusion» вместо «You must draw a proper conclusion» (Вы должны сделать правильный вывод); "Here is a loaf of fresh bread" вместо "Here is a loaf of new bread" (Вот батон свежего хлеба) и т.п.

Список часто встречающихся ошибок учащихся-табасаранцев, которые, тем не менее, нельзя отнести к типичным:

1.He разграничивают контексты употребления слов strong/heavy, fresh/new, clock/watch и др.

2.Вместо children используют boys.

3.Неверно используют слова come/go, study/learn, finish/terminate.

4.0шибаются в контекстных связях наречий many, much, little, few.

5.Неверно выбирают связи многозначных слов. Эта ошибка объясняется

тем, что многозначные слова контактирующих языков обладают разным объемом содержания. Учащиеся склонны ошибочно употреблять такие слова в тех же семантических объемах, что и в родном языке. Например: вместо it is snowing - the snow is going, the toy is made of wood - the toy is made of tree. Подобные ошибки часто появляются при переводе:

go by bus - ездить автобусом (ходить)

examine - исследовать (экзаменовать)

Неверное употребление предлогов: 1- am waiting for you - I am waiting you; He works at school - He works in the school.

Подобные ошибки являются следствием межъязыковой интерференции, распространенной в речевых действиях учащихся-билингвов.

Проведенные констатирующие срезы подтвердили нашу гипотезу и позволили сделать следующий вывод:

Формирование лексических навыков в английском языке обусловлено устойчивым билингвизмом нерусских учащихся. Степень влияния билингвизма зависит: 1) ог этапа изучения английского языка; 2) от словарных характеристик изучаемой лексической единицы; 3) от уровня владения объемом значения слов-коррелятов контактирующих языков.

Пути преодоления лексических трудностей кроятся в выборе приемов семантизацин лексики и в построении соответствующей серии лексических упражнений.

Наблюдения убеждают, что типичные ошибки повторяются из класса в класс и требуют особого внимания. Типичные ошибки, нарушающие нормы употребления английской лексики, можно разграничить на труппы: 1) расхождение смысловых объемов лексических единиц (the snow is going вместо it is snowing); 2) Ошибки в употреблении предлогов (Marina's mother works in school вместо... works at school).; 3) ошибки выбора синонимов (this room is big вместо... is large) и тл. Некоторые ошибки являются общими, но их нельзя назвать типичными:

- нет разграничения контекстов выбора слов (strong / heavy, boys / children и др.); |

- нет разграничения контекстных связей наречий (many, mach, little, few);

- нет адекватного восприятия смысла (go by bus-ходить на автобусе).

Белли определены и в дальнейшем эксперименте скорректированы способы подачи лексического материала, серии тренировочных упражнений и экспериментальное обучение на их основе.

В частности мы выделили наиболее эффективные приемы и способы семантизацин лексики, которые используют сочетание нескольких факторов: 1) Учет возрастных особенностей учащихся. На начальном этапе лучше использовать неязыковую наглядность, на старшем - языковую. 2) Ступень обучения. На начальном этапе использования языковой беспереводной семантизацин не ограничено, но вполне доступен перевод, догадка по контексту, использование родного языка. 3)Трудности лексического характера в усваиваемом материале, обусловленные межъязыковой интерференцией.

Выделим особо средства семантизации слов разных частей речи, которые могут подвергнуться межъязыковой интерференции

1 .Существительные. Их семангизация осуществляется на начальном этапе неязыковым способом (демонстрация предметной наглядности).

2.Глаголы. Семангизация происходит через демонстрацию движений, действий, мимики, рисунком, с помощью ТСО.

3. Прилагательные. Семангизация происходит путем показа изображений с ярко выраженным качеством (цвет, размер, фактура).

4.Числительные. Семангизация происходит неязыковым способом (демонстрация картинок и множества предметов, календаря, таблиц, расписания).

5.Наречия. Семангизация с помощью предметных указателей (часы: рано/поздно; географическая карга: далеко/близко и т.д.).

6.Местоимения. Семангизация путем уточнения местоположения (я, ты, они и тд.).

7.Предлоги. Семангизация путем уточнения времени и пространственного расположения предметов (над, под, около и т.д.).

8.Конкретные наименования, определения. Семантизация через толкование на английском языке (a room under a horse-cellar).

9-Семантизация лингвострановедческих реалий через толкование и использование страноведческого материала.

10.Выведение фразеологизмов путем эквивалентного перевода единицами контактирующих языков.

Разрабатывая систему тренировочных упражнений и методику работы с ними, мы использовали теорию классической организации поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Е.И. Нетиевицкая, ИД. Гальскова, С.В. Логунова, Р.П. Мильруд и др.). На первом этапе обучения важно позволить ученику преобразовать личный языковой опыт в правило речевого поведения. На втором этапе учащийся осуществляет собственное построение высказывания по речевому образцу. На третьем этапе реализуются три стадии речевого высказывания: планирование и выдача высказывания в ситуации общения; обобщение и оценка речевого акта; варьирование формы высказывания с учетом личной оценки ситуации общения. Следующие этапы (четвертый и пятый) предполагают речевые действия без опоры на учебные образцы. При выполнении этих действий учитель проверяет следующие аспекты: правильность выбора лексики и нужной языковой конструкции; умение варьировать языковой материал в соответствии с планируемым результатом, умение согласовать используемую лексику, языковую конструкцию с содержанием текста высказывания.

Предлагаемая система тренировочных упражнений ориентирована на интегрированный подход к формированию речевой деятельности школьников-билингвов в пределах условий учебного процесса в 5-9 классах средней школы. В нашей системе упражнений использованы базисные модели английского языка, варьирование которых помогает строить от трех до десяти высказываний на английском языке, автоматизируют использование лексики вречн.

Приведем примеры лексически направленных упражнений, разграничив их поэтапно.

Упражнения первого этапа. Они являются тренировочными и направлены на осмысление и сознательное усвоение семантики новых слов, на выработку умения узнавать н дифференцировать их в контекстах. Это упражнения, предполагающие:

- объяснение значения предложенных лексических единиц;

- замену словосочетаний словами;

- составление словосочетаний и предложений с разными значениями указанных слов;

- подбор синонимов и антонимов к словам, употребленным в разных контекстах;

- перевод с русского языка на английский и наоборот словосочетаний и предложений, включающих синонимичные лексемы или разные значения полнсемичных слов;

- группировку слов по их лексическим значениям;

- различного рода подстановочные упражнения и т.д.

Задания к упражнениям данного типа:

1} Составить словосочетания из слов левого и правого столбиков;

2) Составить предложение с данными словосочетаниями;

3) Перевести слова, данные в скобках, и подставить их в место точек в текст;

4) Сгруппировать слова по лексическому значению;

5) Закончить предложение, используя ключевые слова;

6) Определить переносный смысл слов в предложении;

7) Сгруппировать слова в автономические пары. Составить с ними словосочетания и предложения, перевести на табасаранский язык: богатство, включать, выключать, проигрывать, терять, бедность, выигрывать.

Перевести на английский язык Обратить внимание на употребление выделенных слов: встретиться в сквере, большая площадь, покидать дом, уезжать из села, интересная встреча, известный писатель, популярный спортсмен, присутствовать на собрании.

Перевести на русский язык, to meet in the square, to leave a house, an interesting meeting, to leave a village, a large square, to be present at the meeting, a popular sportsman.

Упражнения второго этапа. В их число могут входить: вопросно-ответные упражнения, включающие приемы употребления лексики в речи с целью получения более или менее развернутых высказываний в ответах на вопросы; изложение содержания прослушанного текста с использованием опорных слов; упражнения, требующие употребления тех или иных слов в описанной ситуации; задания, предполагающее описание ситуации, при которой можно использовать данную лексему; беседа с учащимися по тому или иному тексту, по той или иной теме.

На втором этапе мы предлагаем следующие виды простых заданий: включи слово в данные словосочетания; составь предложения с каждым из значений многоязычного слова в данном списке; переведи указанные словосочетания, обрати внимания на способ выражения разных значений ключевого слова.

Другой вид заданий для упражнений этого этапа: составь диалог по образцу; составь диалог по ситуации; рассмотри картинку и используя данные фразы, употреби глаголы в нужной форме; составь рассказ по ключевым словам.

На третьем этапе уместно использовать коммуникативные упражнения. Они могут включать игры, построенные на динамической ситуации и направленные на стимулирование творческого употребления лекснко-грамматического материала, т.е. комбинирование усвоенных лексических единиц в логически связанных и ситуативно-обусловленных структурных группах. К таким упражнениям можно отнести ролевые игры, задания, представиться, рассказать как можно больше о себе. Например:

Hi. My name is Merry. I am from Kiev. I am seven. I like music. I can sing, I can dance. I can sing a song "Clap, Clap, Clap".

Речевые образцы даются на доске

My name is...; I m from...; I want..; I'm...; I like...; I сап-

Упражнения третьего этапа основаны на свободе выбора лексического материала для оформления речевого высказывания различными языковыми средствами.

Конечным результатом упражнений данного этапа является текст, устное сообщение на заданную тему. Текст сообщения служит показателем знаний, умений и навыков владения словарным запасом изучаемого языка. Это могут быть рассказы о семье, о спорте, о жилье, о друге, монологи и диалоги по теме и т.д.

Упражнения данного этапа содержит два пункта: планирование высказывания и отбор материала для его реализации. В качестве источника информации учащиеся могут использовать учебные тексты, речь, учителя, ТСО, теле- и радиопередачи. Сам комплекс заданий к упражнениям можно использовать как источник необходимого языкового материала.

Опытно-экспериментальная работа проходила поэтапно и длилась почти четыре года. Она позволила учесть положительные стороны и проблемные моменты и выбрать к последующим этапам оптимальные варианты обучения.

Выводы по результатам предварительного наблюдения, опытного обучения учтены при организации экспериментального обучения. В его задачи входило формирование лексического навыка речи по трем направлениям: парадигматика лексических единиц, синтагматические связи, соотнесенность вербализации лексики с содержанием речевого акта (АА. Леонтьев). Все автоматизируемые операции учитывали явление переноса и интерференции. Экспериментальное обучение проводилось с опорой на поэтапную значимость тренировочных упражнений.

Опытное и экспериментальное обучение предусматривало решение учебных и исследовательских задач. Учебные задачи были нацелены на формирование четкого и осмысленного восприятия лексики в контексте, на дифференциацию коррелирующих лексических единиц трех языков (английского, русского, табасаранского). Исследовательская задача заключалась в том, чтобы выявить динамику контактирующего, обучающего и экспериментального этапов с тем, чтобы определить эффективность предлагаемой методики и серии тренировочных упражнений, чтобы определить явления переноса и интерференции в разных языковых параллелях.

По ходу экспериментального обучения доказано, что интерференция родного языка на уроках английского возрастает, если имеет место частичное совпадение параметров учебных единиц в параллели «английский-родной+русский» (например: кросс, митинг, но не complex - сложный при комплексный, или correct - точный при правильный). В параллели «родной язык+русский язык - английский язык» усиливается интерференция русского языка в 7-9 классах, так как большое количество коррелирующих единиц не совпадает по форме и содержанию.

Приведем сводные данные о результатах опытного и экспериментального обучения (май 2003 года и май 2004 года соответственно).

Таблица 1

Параметры заданий по выявлению сформированное™ речевых структур высказывания Количество испытуемых эксперимент. контрольн. группы: 54 группы: 54

2003 2004

+ + + +

1.Операции выбора изолированных слов 47 7 49 5 37 17 40 14

2.Операции выбора слов в контексте 46 8 50 4 39 15 46 86

3.Решение коммуникативных задач 40 14 46 8 36 18 39 15

4 .Умения использовать речевые структуры в высказывании 37 18 44 10 31 23 35 19

Количественное соотношение Процентное соотношение 170 75 47 25 189 80 27 20 143 69 73 31 160 70 65 30

(знаком + отмечено количество положительных ответов, а знаком — отмечено количество отрицательных ответов).

Анализ сводных данных по результатам опытного и экспериментального обучения лексике английского языка учащихся- табасаранцев (5-6 классы средней школы) убеждает, что по контролируемым параметрам в экспериментальных труппах лексические навыки сформированы более эффективно. По отдельным операциям испытуемые экспериментальных групп показали 80% положительных и 20% отрицательных ответов, а в контрольных группах 70% и 30%. Полученные данные подтверждают эффективность разработанной системы упражнений и методики обучения лексике английского языка в условиях национально-русского билингвизма.

Выводы. Проделанный анализ материала и исследование условий экспериментального обучения лексической стороне англоязычной речи позволяют отметить следующее.

1 Лексическая компетенция учащихся-билингвов в самом общем плане определяется как знание лексических средств выражения информации на английском языке и умение их использовать при решении речевых задач.

2.В начале обучения сложные лексические явления (словосочетания, фразеологизмы, многозначность) могут быть выявлены путем произвольного

24

восприятия и запоминания, в дальнейшем лексические явления изучаются в структуре речевых образцов и составе комплексных единиц, необходимых для формирования лексической стороны говорения.

3.Анализ лексики контактирующих языков позволил выявить ее неоднородность относительно условий изучения в школе на уроках иностранного языка.

Словарная работа учителя на уроке разграничена условиями формирования рецептивной и продуктивной лексики, которая используется в разных вилах речевой деятельности.

4.Учителю английского языка на занятиях с учащимися-билингвами необходимо учитывать;

- несовпадение способов выражения отдельных понятий;

- несовпадение объемов значения лексических единиц;

- различную частотность употребления слов в текстах и в речевой деятельности; |

- сочетаемость слов разных частей речи с глаголами, которая имеет разные ограничения в контактирующих языках;

- различие способа выражения пространственных и временных отношений в контактирующих языках;

- различие филологического опыта учащихся на начальном этапе обучения (родной, русский, английский языки).

5.Кокгактирующие языки являются разносисгемными и классификация лексических явлений этих языков в большинстве случаев не совпадает. Тем не менее в программном учебном материале есть достаточное количество слов английского языка, знакомство с которыми не вызовет затруднений у учащихся-табасаранцев. Понять некоторые слова английского языка учащиеся могут не прибегая к словарю и к помощи учителя.

Знания, умения и навыки учащихся-билингвов являются источником и переноса, и интерференции на уроках английского языка, нацеленных на формирование лексических навыков.

6.В условиях устойчивого табасаранско- русского билингвизма особое внимание следует уделять источникам типичных лексических ошибок, которые перечислены в четвертом параграфе второй главы. В связи с этим особого внимания требуют слова, у которых семантический объем, морфология, лексические связи не совпадают в контактирующих языках.

Планируя работу с иноязычной лексикой на уроке, учитель должен тщательно отобрать и проанализировать материал, обращая внимание на явления и факты, которые облегчают или затрудняют усвоение новой лексики. Такая работа может быть выполнена с опорой на данные сопоставительного анализа словарного состава контактирующих языков.

Анализ сводных данных опытного обучения убеждает, что по контролируемым параметрам лексическая сторона английской речи в экспериментальных группах сформирована более эффективно. По отдельным выполняемым операциям (сформированность состава речевых структур, умение выбрать отдельное слово, лексические единицы для выражения мысли, умение решить речевую задачу) испытуемые экспериментальных групп показали 87% положительных ответов и 13% отрицательных, а показатели в контрольных группах соответственно: положительные ответы -69,35%, отрицательные - 31,65%. Полученные данные подтверждают эффективность разработанной методики обучения лексической стороне английской речи в 5 классе у школьников-табасаранцев.

Данные проведенного анализа могут быть положены в основу лексико-семантической работы, осуществляемой в условиях разнообразного многоязычия учащихся дагестанских сельских школ.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. О профессиональной культурной компетенции учителя иностранного языка // Научное обозрение: сборник статей Ассоциации молодых ученых Дагестана, Махачкала, 2005г.. Вып. 14, с 62-64.

2. Речевая деятельность на уроке иностранного языка в 5 классах средней школы // Научное обозрение: сборник статей Ассоциации молодых ученых Дагестана, Махачкала, 2006г.. Вып. 34, с 48-50.

3. Типичные нарушения английского словоупотребления у табасаранских учащихся 5-6 классов // Актуальные вопросы науки и образования. Вестник ДГПУ. Махачкала, 2006г.. Вып. 4, с 65-68.

4. Структура лексического навыка говорения и его функциональная сущность // Инновации в профессиональном и профессионально — педагогическом образовании. Махачкала, ДГПУ. Вып. 11,2006г., с 51-54.

5. Полилингвизм в национальной школе // Научное обозрение: сборник статей Ассоциации молодых ученых Дагестана, Махачкала, 2006г.. Вып. 34, с 77-80.

6. Формирование лексических навыков английского языка в условиях билингвизма // Российская Академия наук, Вестник Дагестанского научного центра, Махачкала, 2006г., №¡22 (в печати).

Формат 30x42 Бумага офсетная. Гарнитура Тайме.

Печать офсетная. Тираж 100 экз. Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджнева С.С, г. Махачкала, ул. Юсупова, 47

шго-РПЕ»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шефиева, Эльмира Шерифовна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки обучения лексической стороне английской речи у учащихся-табасаранцев в средней школе.

1.1 Психологический и дидактический аспекты обучения лексической стороне иноязычной речи в условиях билингвизма.

1.2 Лексическая сторона английской речи и билингвизм у учащихся дагестанских школ.

Выводы по первой главе.

Глава II. Методика обучения лексической стороне английской речи в условиях национально - русского билингвизма.

2.1. Сравнительно - типологический анализ программной лексики языков, контактирующих в учебном процессе.

2.2. Анализ трудностей и классификация ошибок учащихся в лексических явлениях английской речи.

2.3 Пути и способы обучения лексической стороне английской речи на начальном этапе обучения.

2.4 Система упражнений по формированию лексической стороны иноязычных речевых навыков.

2.5 Исследование опытно - экспериментального обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение лексической стороне английской речи учащихся 5-9 классов табасаранской школы"

На разных этапах развития образовательного процесса в школе проблемы обучения лексике иностранного языка находили научное решение в зависимости от уровня научных знаний в целом и в зависимости от уровня развития самой методики как науки. Взгляды на процесс формирования иноязычных умений и навыков претерпевал различные изменения, как и само понятие о методике обучения лексике иностранного языка.

В новом столетии возросла образовательная функция и профессиональная значимость иностранных языков на рынке труда в целом. Появление системы Интернет и развитие международных связей, рынков, контактов большого количества людей привело к мотивации процесса изучения иностранных языков.

Те же самые тенденции заметны и в Дагестане, где за последние годы отмечается резко возросший интерес к изучению английского языка. Между тем изучение иностранного языка в Дагестане отличается большим разнообразием. Оно заключается в .том, что в учебной аудитории, как правило, присутствуют учащиеся разных национальностей, а в образовательных учреждениях для них русский язык выполняет двойную функцию: а) он является языком межнационального общения; б) он является языком, на котором ведется учебный процесс;

Условия национально-русского двуязычия во многом обусловливают процесс обучения иностранному языку, поскольку учащиеся-билингвы испытывают устойчивое влияние со стороны речевых механизмов как родного, так и русского языков. Поэтому для установления особенностей языковой ситуации в школах Дагестана .необходимо исходить из особенностей взаимодействия разносистемных языков: родного (в нашем случае табасаранского), русского и английского. Необходимо учитывать место каждого из языков в социальной, общественной и образовательной среде в Дагестане, цель обучения каждому языку в средней школе.

Практика показывает, что теоретические положения, методы и подходы обучению английскому языку, которые давали положительные результаты в однородной национальной школе, не всегда достаточно эффективны и не помогают решить в полном объеме проблемы, возникающие при обучении иностранному языку в условия многоязычия. Существующие исследования построены, как правило, с учетом типологического сопоставления иностранного и родного языков учащихся (М.Ю.Салиева, Х.Р.Алиева, М.А.Гасанов, Р.О.Меннехт, В.Д.Якубова, Д.Бабаев и др.). Однако в классах с русским языком обучения такие исследования не решают практических, методических задач. Необходим иной подход, учитывающий в первую очередь специфику устойчивого билингвизма в средних школах Дагестана.

Многие отечественные и зарубежные ученые исследовали разные аспекты билингвизма, разные условия и типы его проявления (Л.В.Щерба, Л.С.Выгодский, В.А.Артемов, Б.В.Беляев, Е.М.Верещагина, В.Д.Аракин, И.В.Рахманов, А.А.Миролюбов, Р.Ю.Барсук, И.О.Ильясов, А.М.Мурсалов, М.Уест, Ц.Эпштейн, С.Додсен, И.Вайнрайх, Е.Хоген и др.). Выявлено, что речевые навыки носителей родного языка оказывают непосредственное и опосредованное влияние на становление иноязычных речевых навыков, проявляясь как в параллели «иностранный язык - родной язык», так и в других параллелях, например, «иностранный язык - русский и табасаранский языки».

Влияние навыков речевой деятельности, приобретенных ранее, на формирование иноязычных навыков речевой деятельности, сказывается на всех аспектах обучения, в том числе и на обучение лексике английского языка.

Проблемы методики обучения иноязычным лексическим навыкам отражены в публикациях многих ученых (В.А.Бухбиндер, П.Б.Гурвич, Г.В.Рогова, Я.З.Якушина, А.М.Тимофеев, Л.Ю.Кулеш, Е.Н.Пронченко и др.). Специальные исследования затрачивают вопросы обучения лексике учащихся национальных школ (Х.Сайназаров, И.О.Ильясов, А.Р.Джеоева, Б.М.Джандар и др.). Между тем наши наблюдения убеждают, что проблема лексических ошибок нерусских учащихся, изучающих английский язык в школе, является актуальной. Значительная часть ошибок вызвана влиянием и родного, и русского языков. Проблема преодоления лексической интерференции в англоязычной речи учащихся-табасаранцев остается актуальной.

Актуальность темы исследования определяется следующими факторами:

- недостаточная взаимная соотнесенность материала в учебниках английского и русского языка для нерусских школ. Точнее сказать, программы и учебники английского языка не ориентированы на его преподавание нерусским учащимся (табасаранцам, например);

- недостаточный уровень владения лексическими навыками разноносительных языков;

- несовершенство программ и учебников по английскому языку, которые используются на уроках иностранного языка учащимися-билингвами;

- повышение современных требований к уровню владения иностранными языками выпускниками школ.

При этом методическая ситуация, в которой оказывается учитель иностранного языка в дагестанской школе, диктует необходимость: уточнить роль и место общих и специфических моментов в подаче языкового материала на разных этапах обучения;

- выявить основные параметры языка - доминанта на уроках, нацеленных на формирование и совершенствование лексических навыков английского языка;

- определить совокупность речевйх единиц, которые облегчают в той или иной степени усвоение изучаемых лексических явлений в словарном составе английского языка.

Разработка методики обучения учащихся-табасаранцев лексике на уроках английского языка предполагает выделение ее составляющих и их теоретическое и практическое обоснование. С точки зрения методологии это должен быть соспотавительный анализ словарного состава материала контактирующих языков (лингвистическое обоснование учебного процесса). С точки зрения практики это должен быть анализ последовательности и совместимости приемов обучения на разных этапах организации учебного процесса в школе (дидактическое и методическое обоснование). Важную роль выполняет учет психологических особенностей обучения учащихся-табасаранцев на начальном и среднем этапе (психологическое обоснование учебного процесса).

Указанные аспекты отражены в содержании нашего диссертационного исследования. Оно нацелено на то, чтобы в достаточной степени полно представить задачи, содержание, объем экспериментального обучения учащихся-табасаранцев лексике английского языка в 5ых классах средних школ Дагестана.

Благодаря совмещению теоретических и практических задач обучения лексике английского языка мы стремимся сконцентрировать основное изложение проблемы улучшения качества иноязычной речевой деятельности, что ведет к необходимости рассмотреть вопросы взаимосвязи словарного состава разносистемных языков, интерференции, природы порождения лексических ошибок, их типологии и путей профилактики.

Необходимость коррекции методики обучения лексике английского языка в условиях устойчивого табасаранско - русского билингвизма, а также неразработанность поэтапной модели обучения лексике английского языка учащихся - билингвов определяют содержание нашего исследования.

Известно, что традиционная модель формирования лексических навыков английского языка у нерусских учащихся создает возможность проверить неправильность их речевых действий, а всего лишь результат научения, который не всегда адекватен решению коммуникативной задачи, задачи общения. Одной из предпосылок прочного овладения содержанием лексического материала является системная организация упражнений, направленная на решение коммуникативных задач. Поэтому методика системного обучения лексике английского языка в условиях табасаранско-русского билингвизма является предметом нашего исследования.

Объектом исследования является процесс обучения лексике английского языка учащихся 5-9 классов табасаранской школы в условиях билингвизма.

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка методики поэтапного обучения лексике на уроках английского языка в 5 - 9 классах в условиях табасаранско-русского билингвизма.

Гипотеза исследования. Обучение лексике английского языка учащихся - табасаранцев 5-9 классов будет эффективным, если учесть следующие условия:

- условия формирования лексических навыков и их совершенствование на уроках английского языка;

- в условиях устойчивого билингвизма обучение необходимо осуществлять поэтапно, в определенной системе, учитывая конкретные трудности, возникающие у нерусских учащихся, учитывая типичные лексические трудности;

- обучение лексике необходимо проводить с опорой на речевые образы, которые должны служить основой для речевой деятельности на английском языке;

- выявление лексических, семантических, сочетательных возможностей лексических единиц в речевых образцах должно помочь осознать закономерности их функционирования в речи;

- учет закономерностей лексического переноса и лексической интерференции, обусловленные взаимодействием контактирующих языков;

- организацию лексического материала в зависимости от этапов обучения, методических приемов, принципов его отбора и семантизации;

- разработка комплекса упражнений, стимулирующих активную речевую деятельность учащихся.

Цель и гипотеза исследования позволили сформулировать конкретные задачи:

1. Выделить на современном этапе основные научные составляющие процесса формирования ,и совершенствования лексических навыков английского языка в условиях национально - русского билингвизма.

2. Провести сопоставительный анализ словарного состава контактирующих языков, включенного в программный материал на разных этапах обучения.

3. Сопоставить учебный материал по аспекту «лексика» в действующих программах и учебниках по английскому, русскому и табасаранскому языкам в методическом аспекте.

4. На материале констатирующих срезов выявить сформированность лексических навыков на,уроках английского языка в табасаранских школах, определить типичные лексические ошибки.

5. Учесть полученные результаты и разработать систему тренировочных упражнений, способных улучшить эффективность учебного процесса.

6. Проверить эффективность разработанной методики путем экспериментального обучения.

Решение поставленных задач предусматривало использование следующих методов исследования:

- лингвистический (сознательно-сопоставительный анализ лексического материала контактирующих языков);

- теоретический (изучение и анализ лингвистической, общепедагогической и методической литературы по теме исследования) с целью поиска резерва повышения эффективности формирования и совершенствования лексических навыков на уроках английского языка у учащихся - табасаранцев 5-9 классов средней школы. социально-педагогический (анкетирование, изучение опыта работы учителей, беседы с учащимися, тестирование, анализ учебного материала и программ, наблюдение за педагогическим процессом в городских и сельских школах республики Дагестан); экспериментально-обучающий (констатирующий, обучающий и контрольные этапы эксперимента);

- статистический (обработка данных различных срезов, полученных по ходу опытно-экспериментального обучения).

Методологической основой- исследования послужили труды ученых, в которых излагаются основные положения теории речевого акта, речевой деятельности, специальные труды по психологии обучения иностранным языкам, труды по языкознанию и лингводидактике, труды по современным проблемам методики обучения иностранным языкам в школе. К исследованию привлечены сборники научных трудов преподавателей различных вузов, пособия и учебники по методике обучения иностранным языкам в средней школе, учебные пособия по методике обучения нерусских учащихся русскому языку, публикации в журналах ИЯШ («Иностранные языки в школе»), РНШ («Русский язык в национальной школе»), учебники английского языка для 5-9 классов средней школы (различные издания); учебники и учебные пособия по табасаранскому языку для национальной школы, а также директивные и программные документы по вопросам национально-языкового образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Впервые решается проблема обучения лексической стороне английской речи в условиях устойчивого национально-русского билингвизма в средней школе Дагестана.

2. Проведен, в учебных целях, сопоставительный анализ учебного и лексического материала трех контактирующих языков (английский, русский, табасаранский).

3. Выявлены сходства и различия связей лексических единиц в различных параллелях (иностранный - русский - родной языки) на разных этапах учебного процесса.

4. Разработана модель поэтапного формирования лексических навыков на уроках английского языка в табасаранской школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании и разработке научных основ развития полилингвизма нерусских учащихся при обучении английскому языку.

Практическая значимость исследования заключается в следующем.

1. Результаты сравнительно' - сопоставительного анализа лексики контактирующих языков в учебных целях могут быть использованы при разработке методики обучения любым неродным языкам в Дагестане. Они позволяют прогнозировать пути профилактики интерференции и использовать перенос при обучении неродным языкам.

2. В диссертационном исследовании предложена методика обучения лексике на уроках английского языка в табасаранской школе. Научное обоснование и опытно - экспериментальное обучение по данной методике можно использовать в спецкурсах по методике обучения неродным языкам на всех языковых факультетах высшей' школы Дагестана и других национальных республик. Лексический материал, методические рекомендации, выводы и обобщения найдут применение в работе педагогов - практиков, обучающих учащихся национальных и многонациональных школ республики Дагестан. Полученные результаты могут быть применены на уроках повышения педагогического мастерства учителей - практиков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сравнительно - типологический анализ учебно-лексического материала контактирующих языков в дидактических целях помогает использовать транспозицию и вести профилактику интерференции в процессе обучения английскому языку в условиях многоязычия.

2. Обучение лексике английского языка будет более эффективным, если учесть отдельные положения и рекомендации, вытекающие из сопоставительного и сознательно - дифференцированного подхода к организации учебного процесса в условиях билингвизма.

3. Разработанная методика обучения лексике английского языка в национальной аудитории способствует развитию и совершенствованию языковых знаний, умений и навыков учащихся, обогащает их языковую компетенцию, расширяет филологический кругозор и на этой основе способствует обучению, образованию и воспитанию учащихся средствами иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Изложенные в диссертации положения проверялись в процессе опытно-экспериментального обучения английскому языку учащихся средних школ Табасаранского, Хивского, Дербентского районов республики Дагестан (селения Гумми, Ляхи, Хучни Табасаранского района, селения Хив Хивского района, селение Рубас Дербентского района, республики Дагестана).

Анализ работ кафедры английского языка в филиале Дагестанского педагогического университета в г. Дербент позволил реализовать отдельные положения диссертационного исследования в группах с преобладающим составом студентов табасаранской национальности.

Материалы диссертации и, ее результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета, где автор работы являлся аспирантом, а также на кафедре английского языка дербентского филиала Дагестанского государственного педагогического университета, на региональных и межреспубликанских научно - практических конференциях в г. Махачкала (2002-2006г.г.).

Материалы диссертации используются в практике преподавания английского языка на неязыковых факультетах Даггоспедуниверситета и Даггосуниверситета, а также на кафедре иностранных языков Дагестанского института повышения квалификации педагогических кадров и в практической работе учителей английского языка табасаранских школ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из 181 страницы текста компьютерного набора. В ней есть введение, две главы, библиография и приложения.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цели, задачи, новизна, практическая и теоретическая значимость.

В первой главе рассматриваются научные основы методики обучения лексике английского языка в условиях табасаранско-русского билингвизма. Природа взаимодействия лексики разносистемных языков раскрыта с позиций учебного процесса в средней школе. Психология и лингводидактика обучения школьников 5-9 классов служит базой обоснования теоретических положений об использовании на уроках английского языка приемов и способов работы, нацеленных на формирование и • совершенствование лексических навыков говорения. Раскрыты особенности организации поэтапного формирования лексических навыков, которые ориентированы на психологические особенности речевой деятельности учащихся школьного возраста.

Важным было выявление структуры лексических навыков, их функциональной значимости в разных видах речевой деятельности. Подробно рассмотрены методические приемы и пути формирования лексических навыков, условия их совершенствования на разных этапах обучения английскому языку в 5-9 классах школы. Определены возможности сознательно = дифференцированного подхода при презентации лексических единиц. Особое место занимает классификация лексически направленных упражнений для развития иноязычной речевой деятельности.

В главе изложены принципы, ход опытно - обучающего эксперимента, результаты использования серии лексических упражнений.

Во второй главе рассмотрены лингводидактические основы формирования и совершенствования лексических навыков говорения у нерусских учащихся средней школы. Дана характеристика учебного материала в аспекте лексических связей контактирующих языков (английский, русский, табасаранский). Выявлены условия формирования развитого полилингвизма школьников 5-9 классов. Проведен сравнительно-типологический анализ лексического материала трех контактирующих языков; выявлены типичные лексические ошибки школьников, изучающих английский язык в условиях табасаранско-русского билингвизма.

Заключение содержит итоги проведенного исследования, общие выводы, намечающие направления дальнейшего исследования рассмотренной тематики.

Библиография включает список литературы из 217 наименований, в том числе и на иностранном языке.

В приложение вынесены некоторые схемы, образцы использованных лексических упражнений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе.

Проделанный анализ материала и исследование условий экспериментального обучения лексической стороне англоязычной речи позволяют отметить следующее.

1.Лексическая компетенция учащихся-билингвов в самом общем плане определяется как знание лексических средств, выражение информации на английском языке и умение их использовать при решении речевых задач.

2.В начале обучения сложные лексические явления (словосочетания, фразеологизмы, многозначность) могут быть вынуждены изучаться путем произвольного восприятия и запоминания, в дальнейшем лексические явления изучаются в структуре речевых образцов и составе комплексных единиц, необходимых для формирования лексической стороны говорения.

3.Анализ лексики контактирующих языков позволил выявить ее неоднородность относительно условий изучения в школе на уроках иностранного языка.

Словарная работа учителя на уроке разграничена условиями формирования рецептивной и продуктивной лексики, которая используется в разных видах речевой деятельности.

4.Учителю английского языка на занятиях с учащимися-билингвами необходимо учитывать:

- несовпадение способов выражения отдельных понятий;

- несовпадение объемов значения лексических единиц;

- различную частотность употребления слов в текстах и в речевой деятельности;

- сочетаемость слов разных частей речи с глаголами, которая имеет разные ограничения в контактирующих языках;

- различие способа выражения пространственных и временных отношений в контактирующих языках;

- различие филологического опыта учащихся на начальном этапе обучения (родной, русский, английский язык).

5.Контактирующие языки являются разносистемными и классификация лексических явлений этих языков в большинстве случаев не совпадает. Тем не менее в программном учебном материале есть достаточное количество слов английского языка, знакомство с которыми не вызовет затруднений у учащихся-табасаранцев. Понять некоторые слова английского языка учащиеся могут не прибегая к словарю и к помощи учителя.

Знания, умения и навыки учащихся - билингвов являются источником и переноса, и интерференции на' уроках английского языка, нацеленных на формирование лексических навыков.

6.В условиях устойчивого табасаранско - русского билингвизма особое внимание следует уделять источникам типичных лексических ошибок, которые перечислены в четвертом параграфе данной главы. В связи с этим особого внимания требуют слова, у которых семантический объем, морфология, лексические связи не совпадают в контактирующих языках.

7.0птимальная работа учителя на уроке английского языка при формировании лексического навыка состоит в том, чтобы стараться опираться на филологический опыт учащихся в родном и иностранном языках. Учитель обращается к этому опыту и при типологическом анализе лексического материала урока, и при проведении лексических упражнений.

Оба указанных момента становятся предметом обсуждения в последующей работе по теме нашего исследования.

8.Планируя работу с иноязычной лексикой на уроке, учитель должен тщательно отобрать и проанализировать материал, обращая внимание на явления и факты, которые облегчают или затрудняют усвоение новой лексики. Такая работа может быть выполнена с опорой на данные сопоставительного анализа словарного состава контактирующих языков, который проведен в данной главе с учетом условий обучения английскому языку нерусских учащихся.

9.Анализ сводных данных опытного обучения убеждает, что по контролируемым параметрам лексическая сторона английской речи в экспериментальных группах сформирована более эффективно. По отдельным выполняемым операциям (сформированность состава речевых структур, умение выбрать отдельное слово, лексические единицы для выражения мысли, умение решить речевую задачу) испытуемые экспериментальных групп показали 87% положительных ответов и 13% отрицательных, а показатели в контрольных группах соответственно: положительные ответы - 69,35%, отрицательные - 31,65%). Полученные данные подтверждают эффективность разработанной методики обучения лексической стороне английской речи в 5 классе у школьников-табасаранцев.

Ю.Создание координированной методики преподавания английского языка в табасаранской школе на основе учета психологических и педагогических данных исследования формирующегося трилингвизма должно способствовать максимальному использованию транспозиции, ограничению и нейтрализации внешней интерференции и тем самым содействовать оптимизации учебного процесса в целом. Сопоставительно-типологический анализ лексических единиц русского, табасаранского и английского языков на уровне семантики и формы показал, что они находятся в нижеследующих соотношениях.

На уровне семантики: 1) полное соответствие объема значений лексем трех языков; 2) частичное соответствие объема значений слов трех языков: а) объем значений русских слов совпадает с объемом значений английских слов; б) объем значений русских слов совпадает с объемом значений английских лексем и расходится с объемом значений слов табасаранского языка; в) объем значений английских слов совпадает с объемом значений лексем табасаранского языка и расходится с объемом значений соответствующих русских слов; г) объем значения лексических единиц не совпадает в трех языках; 3) отсутствие соответствий в объеме значений лексем трех языков.

На уровне формы.

В плане графического изображения: 1) полное соответствие форм слов в трех языках; 2) частичное соответствие форм лексических единиц трех языков; 3) полное или частичное соответствие форм слов в двух из трех сопоставляемых языков: а) в русском и табасаранском языках; б) в русском и английском языках. ■

В плане морфологической структуры: 1) однокорневому русскому слову соответствуют однокорневые эквиваленты табасаранского и английского языков; 2) однокорневой лексеме русского языка соответствуют сложное табасаранское и однокорневое английское слова; 3) однокорневому русскому слову соответствуют сложные эквиваленты табасаранского и английского языков; 4) однокорневой русской лексеме соответствуют однокорневое табасаранское и сложное английское слова; 5) сложному русскому слову соответствуют сложные лексемы табасаранского и английского языков; б) сложному русскому слову соответствуют сложное табасаранское и однокорневое английское слова.

Данные проведенного анализа могут быть положены в основу лексико-семантической работы, осуществляемой в условиях полилингвизма.

Заключение

Обучение лексике иностранного языка в условиях формирующегося трилингвизма предполагает систематическую и планомерную реализацию восприятия и освоение корреляций лексических единиц иностранного, родного и русского языков, что призвано обеспечить целостное лингвистическое образование школьников, способствовать внедрению в практику преподавания достижений лингвистики, дидактики, психологии и психолингвистики. Все это должно в полной мере содействовать формированию прочных лексических знаний, умений и навыков учащихся, оптимизации учебного процесса в условиях языковой ситуации в многоязычных школах Дагестана.

Исследование теоретических предпосылок развития и совершенствования учебного многоязычия, проведение структурно-типологического анализа программной лексики английского языка в корреляции с лексикой родного и русского языков, изучение и разработка научно обоснованной методической системы обучения лексике английского языка в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы привели нас к следующим выводам и рекомендациям.

1. Учет лингводидактических основ взаимосвязи лексики русского, родного, иностранного языков в условиях учебного трилингвизма в общеобразовательных учреждениях базируется на данных психологических, педагогических исследований в области разных аспектов проблемы многоязычия.

Психологические данные исследования учебного многоязычия характеризуют природу мыслительной активности школьников в процессе познавательной деятельности, развития речевых механизмов, формирования операционных умений и навыков, в том числе связанных с явлениями транспозиции и интерференции; Педагогический аспект рассматриваемой проблемы состоит в определении принципов и разработке на их основе методов обучения иностранным языкам с учетом социолингвистических и психологических характеристик многоязычия.

2. Чтобы правильно ориентироваться в сложном взаимодействии лексических систем русского,. табасаранского и английского языков, контактирующих в учебной ситуации национальных школ республики, чтобы установить потенциальные сферы интерференции и определить возможности использования транспозиции, необходимо обладать глубоким знанием теории указанных языков в сопоставительном плане. А это достигается в результате проведения тройного сопоставительного анализа взаимодействующих в сознании учащихся языковых единиц.

3. Русский, табасаранский и английский языки, обладая рядом общих признаков, являются в то же время разносистемными, что обусловливает наличие глубоких расхождений, специфической неповторимости, проявляющихся на всех уровнях, включая и лексический.

Проведение тройного сопоставительно-типологического анализа в лингводидактических целях предполагает выделение общего и отличительного в трех лексических системах, а затем выявление возможностей использования филологического опыта учащихся-табасаранцев и определения степени трудностей, связанных с явлениями интерференции родного и русского языков - при изучении английского.

4. Результаты сопоставительно-типологического исследования русской, табасаранской, английской лексики на уровне семантики, морфологической структуры и способа выражения языковых единиц должны быть положены в основу системы лексико-семантической работы, осуществляемой с учетом данных лингвистических дисциплин. Она нацелена на ограничение интерференции и использование транспозиции при обучении школьников-табасаранцев английскому языку.

5.Анализ и классификация типичных лексических ошибок интерферентного характера в английской речи школьников служат одним из способов определения качества владения изучаемым языком, что позволяет вносить необходимые коррективы в методику преподавания этой дисциплины с учетом и различия корреляций лексике разносистемных языков.

6. В действующих школьных программах и учебниках по английскому языку освещение явлений переноса и транспозиции не достаточно освещены и требуют конкретизации и систематизации, так как без организации определенной методики их координированного учета невозможно обеспечить формирование прочных лексических и словообразовательных знаний и навыков учащихся.

7. В курсах изучаемой дисциплины должна проводиться систематическая и планомерная лексико-семантическая работа, определенным образом направляющая познавательную деятельность учащихся. Введению в речь школьников новых единиц английской лексики должно предшествовать изучение объема значений и сочетаемости коррелирующих слов в табасаранском и русском языках. Усвоение новой английской лексики ее семантических и структурных особенностей должно осуществляться на базе знакомых, осознанных лексических коррелятов родного, русского и английского языков. Это обеспечивает продуктивное использование транспозиции и профилактику интерференции, что ведет к более прочному овладению изучаемым лингвистическим материалом. В целях же предупреждения и ограничения интерференции особое внимание необходимо уделять навыкам выбора лексики и сочетаемости ее единиц в иноязычной речи.

Организация обучения лексической стороне иноязычной речи проходит поэтапно.

На первом этапе комплекса лексических упражнений - этапе семантизации и первичного закрепления - задача заключается в том, чтобы обеспечить полное понимание изучаемой лексики, осмысление сходств и различий в объеме значения семантизируемых эквивалентов русского, родного и иностранного языков, осознание их дифференциальных признаков. На втором этапе ведется работа по формированию лексических речевых умений и доведению их до автоматизма. На третьем этапе осуществляется совершенствование лексических речевых умений, сформированных в предшествующих упражнениях, и развитие на этой базе речевых навыков свободного пользования усвоенной лексикой в стандартных языковых конструкциях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шефиева, Эльмира Шерифовна, Махачкала

1. Абдулаев С.Н. Грамматика даргинского языка. (Фонетика и морфология) Ин-т истории, языка и литературы Даг. Фил. АН СССР. -Махачкала, 1954. -216 с.

2. Аврорин Б.А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. - С. 49-62.

3. Адмони В.Г. Основы теории грамматики. М - J1: наука. 1964. 105 с.

4. Азизян С.А. Взаимодействие языков в процессе формирования грамматических механизмов в устной речи // Вопросы методики и психологии обучения. М., 1976. - С. 159-173.

5. Айтберов A.M. Теоретические основы обучения русской морфологии в дагестанской национальной школе: Автореф. Дис. док. Пед. Наук. М., 1989. - 34с.

6. Айтберов A.M. Учет особенностей родного языка при изучении русского языка в дагестанской нерусской школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1967. - 166с.

7. Алгазина Н.Н. О словарно-орфографической работе при изучении правил правописания существительных с суффиксами чик. - щик. - Русский язык в школе. 1961, № 6, с. 63-66.

8. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. -М., 1988. -128с.

9. Аракин В.Д. К постановке преподавания английского языка в тюркоязычной средней школе // Иностр. Яз. В шк. 1949. - №1. - С. 73-77. 19 Аракин В.Д. Как следует обучать языку в старших классах? // Там же. - 1964. - №4. - С. 93-96.

10. Арясова А. А. Система упражнений для обучения устной речи на уроках английского языка в VII классе общеобразовательной школы. Автореф. Дис. канд. пед. наук. -Л., 1965. 18с.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - 323 с.

12. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1935. -93 с.

13. Барсук Р.Ю. Основные параметры частной методики обучения иностранным языкам в национальной школе // Обучение иностранному языку как речевой деятельности в средней школе. М., 1977. - С. 150-110.

14. Бархатова С.Г. Быстрота и прочность запоминания, и их соотношения у школьников // Возрастные и индивидуальные различия памяти.- М.: «Просвещение», 1967.-С. 81-83.

15. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам, 2-ое изд.- «Просвещение», 1978. С. 211.

16. Биболетова М.З. Обучение грамматической стороне говорения на английском языке уч-ся 1-3 классов общеобразовательной школы (при обучении с 6-ти летнего возраста). Дисс. канд. педнаук. М., 1985. -С. 63.

17. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.:Изд-во «Русский язык», 1977.- 288 с.

18. Бим И.Л. Речевые образцы как основа для обучения устной речи во 2- классе // Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке. М.: Изд - во «Просвещение», 1965. - С. 30

19. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // ИЯШ 2001 - № 4

20. Бим И.Л., Голотина А.А. Учебно-методический комплекс по немецкому языку для VI класса // ИЯШ. 1982. - №3. - С. 22-29.

21. Блинов В.М., Краевский В.В. О некоторых закономерностях методики как науки // Советская педагогика. 1964. - №6. - С. 28.

22. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.-М, 1959.-С. 62.

23. Бодуэн де Куртенэ. Лингвистические заметки и афоризмы // Бодуэнде Куртенэ. Избранные труды по общему языкознанию. Т. П. - М., 1963.-С. 51.

24. Божович Л.И., Морозова Н.Г. Особенности памяти младшего школьника //Очерки психологии детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 97 с.

25. Болдырев Н.И. и др. Педагогика. М., 1968. - С. 48.

26. Бородич A.M. Методика развития речи детей. М., 1981. - С. 62.

27. Бородулина М.К. К вопросам комплексного и аспектного преподавания // Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1967. - С. 37.

28. Буржунов Г.Г. Сравнительно-топологическая фонетика русского и дагестанских языков.- Махачкала, 1975.

29. Бухбиндер В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев, 1980. 247 с.

30. Вайсбург М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обученииустной речи на иностранном языке. М., 2001.

31. Васильев В.А. Фонетика английского языка. М.: «Высшая школа», 1970.-С. 70.

32. Васильев В.А., Катанская А.Р., Лунина Н.Д., Маслова Л.П., Торсуева Е.И. Фонетика английского языка. Нормативный курс. — М.: Изд-во «Высшая школа» 1980—С. 6.

33. Ватютнев М.Н. Новое в лингвистике и методика преподавания иностранных языков // Некоторые вопросы методики преподавания иностранных языков. Уч. записки МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1963.-С. 93.

34. Веденов А.В. Воспитание воли школьника в процессе учебной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 91 с.

35. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Обучение английскому языку во 2-ом классе четырехлетней начальной школы (первый год обучения) // ИЯШ. — 1987. -№6.-С. 59-63.

36. Витлин Ж.А. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // ИЯШ. 1999. - № 1. - С. 21 -26.

37. Виноградов В.В. Русский язык. М.,1947.~785с.

38. Витт Н.В., Каспарова М.Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 59. - 1974. - 64 с.

39. Возрастная психология: Ст. в тезисах докл. Науч. конф. / Под ред. Б.Г. Ананьева. Л., 1971. -С. 39-43.

40. Воронин Л.Г., Колбановский В.Н., Маш Р.Д. Физиология высшей нервной деятельности и психология. М., 1977. — С. 41.

41. Временный государственный образовательный стандарт по иностранному языку // ИЯШ. 1993. -№5. - С. 4-12; ИЯШ. - 1994.- №2. С. 4-15.

42. Выготский Л.С. Детская психология. Ч. 2. Вопросы детской (возрастной) психологии: Собр. соч. в 6-ти томах. - М.: «Педагогика», 1984.-С. 121.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. М.: Учпедгиз, 1956. - 519 с.

44. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч. М., 1982. - Т.2. - С. 61.

45. Гальперин П.Я. О формировании чувственных образов и понятий: Мате риалы «Конференции по вопросам психологии». М.: АПН РСФСР, 1957. -С. 37.

46. Гальперин П.Я. Основные. результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1946. - 555 с.

47. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме

48. Формирование умственных действий и понятий». М., 1965. — С. 63.

49. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа. В сб. «Вопросы психологии», 1957. №6. - С. 41-43.

50. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. - №5. - С. 43-47.

51. Гальскова Н.Д. Лингводидактика и методика обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1997. - №6. - С. 15-22.

52. Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н., Соловцева Э.И. Обучение иностранным языкам: Поиск новых путей. Концепция ведущей лаборатории обучения иностранным языкам НИИ школ Министерства народного образования РСФСР//ИЯШ.- 1989.- № 1. С. 17.

53. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе // ИЯШ. 1994. - №1. - С. 8.

54. Гальскова Н.Д., Чепцова Л.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе (на материале программы обучения иностранным языкам в начальной школе) // ИЯШ. №3. - 1994. - С. 4-9.

55. Горлова Н.А. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия // ИЯШ. №5. - 2000. - С. 11.

56. Границкая А.С. Взаимоотношение анализа и имитации в процессе обучения иностранному языку. Экспериментальное исследование на материале интонации (канд. дис. М., 1965. - 157 е.).

57. Григорьева В.М. Методика постановки произношения немецкого языка на начальном этапе обучения: Канд. Дис. М., 1953. - С.53.

58. Гюльмагомедов А.Г. Сопоставительное изучение фонетики русского и лезгинского языков. Махачкала: Дагучпедгиз, 1985. - С. 37.

59. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте. Возрастная и психологическая психология. М., 1973. - С. 84.

60. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам.- М., 1990.-С. 61.

61. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М., 1975. - С. 67.

62. Дидактические принципы / Педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1964. -С. 112.

63. Догонадзе И.Р. Формирование лексического навыка говорения на английском языке у учащихся с грузинским языком обучения (IV-V кл.). Канд. дис.-М., 1984.-С. 51.

64. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл (разбор случая семантической афазии у ребенка) //Язык и человек. Изд-во МГУ, 1970. - С. 91-98.

65. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

66. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966. - С. 31-42.

67. Жинкин Н.И. Речь в учебнике «Психология». М., 1962. - С. 40.

68. Жирков Л.И. Лакский язык. Фонетика и морфология. Москва 1955. -180 с.

69. Загиров З.М. Школьный этимологический словарь табасаранского языка. Махачкала. 1983.

70. Запорожец А.В., Лисина ,М.И. Психологические проблемы развития детского восприятия // Развитие восприятия в раннем детском возрасте. -М.: «Просвещение». 1966. С. 38.

71. Зимняя И.А Психология обучения неродному языку.-М., 1989. 222 с.

72. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. докт. дис. М., 1973.-С. 5.

73. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1971. - С. 81.

74. Зимняя И.А. Психологическая характеристика иностранного языка как объекта овладения в языковом вузе. Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза, 1980. - Вып. 162. - С. 59.

75. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.:

76. Просвещение», 1991. С. 48.

77. Зимняя И.А., Малинина 10.Ф., Толкачева С.Д. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности // Иностранные языки в высшей школе. М., 1977. - Вып. 12. - С. 25.

78. Иванова И.П. и др. Теоретическая грамматика современного английского языка. М., 1981.-285 с.

79. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М., 1972. Вып. 1, 2.; Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам //ИЯШ. - 1974. - №4. -С. 11-15.

80. Ильясов И.О. Английский язык в многонациональной школе. -Махачкала, 1999.-334 с.

81. Ительсон Е.И. Тематическая группировка слов в пятом классе // ИЯШ. -№4.-1961. -С. 42-47.

82. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир. 1972. - 595 с.

83. Ительсон Л.Б. Общая характеристика деятельности // Общая психология, под ред. А.В. Петровского. М., 1970. - 155 с.

84. Казиева М.Ю. Реальное речевое общение как средство повышения результативности обучения иностранным языкам на начальном этапе средней школы. Канд. дис. по методике обучения иностранным языкам. -М., 1990. -152 с.

85. Ким Н.П. Об использовании сопоставлений на уроках английского Яошла в 5-ом классе Киргизской школы // Иностранный язык в национальной школе. Фрунзе, 1959. - С. 62.

86. Колшанский Г.В. Лингвистические проблемы механизмаречепроизводства // Междунар. конференции преподавания русского языка и литературы: Тезисы докладов. М., 1969. - С. 180.

87. Колшанский Г.В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте // ИЯШ. Вып. 10. - 1975. - С. 19.

88. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. - С. 86.

89. Конецкая В.П. О сопоставлении нормативных вариантов в родном и иностранном языке // ИЯШ. 1981. - №6. - С. 8-13.

90. Краевский В.В. Вопросы соотношения дидактики и методики обучения иностранным языкам: Автореф. канд. дисс. М., 1967. - 23 с.

91. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., «Педагогика», 1977. - С. 19.

92. Красногорский Н.И. Физиология строения детской речи. Т. II // Журнал высшей нервной деятельности. Вып. 4. - 1952. - С. 28-30.

93. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М., 1976.-159 с.

94. Крушельницкая Е.Г. Очерки по сопоставительной грамматике немецкого и русского языков. М., 1961. - 265 с.

95. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка // ИЯШ.- 1995. №5. - С. 20-24.

96. Кузовлева Н.Е. Широкая социальная мотивация и ее роль в обучении иноязычной речевой деятельности (Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности). Воронеж. 1985. — С. 57.

97. Кулешов В.В., Мишин А.Б., Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языков и фонетическая интерференция. М.: Изд-во ГУ, 1987.-С. 60.

98. Леонтьев А.А. Психология предпосылки раннего овладения иностранным языком // ИЯШ.'- 1985. №5. - С. 24 - 29.

99. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обученияязыку / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябова. М., 1967. - С. 57.

100. Леонтьев А.А. Описание фонетической системы языка для целей обучения // Звуковой строй языка. — М., 1979. С. 58.

101. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: «Наука», 1974.-С.63.

102. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русского языка иностранцев. М., 1987. 230 с.

103. Каримова Н.З. Изучение семантики суффиксов имен существительныхв IV-V классах средней школы как средство развития речевых и мыслительных навыков учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М, 1977. 20 с.

104. Карлинский А.Е. Основы взаимодействия языков. Алма-Ата: Гылым, 1990.- 181 с.

105. КиссенИ.А. Курс сопоставительной грамматики русского и узбекского языков (Фонетика, морфология, синтаксис и лексика). Ташкент: Укитувчи, 1979.- 88 с.

106. Комков И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе. Минск: Высш. шк., 1970. 261 с.

107. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. Минск: Высш. шк., 1979. -352 с.

108. Корндорф Б.Ф. Методика .преподавания английского языка. М.: Учпедгиз, 1958.-327 с.

109. Крушельницкая К.Г. Очерки по сопоставительной грамматике немецкого и русского языков. М.: Изд-во Лит. на иностр. яз., 1962. 365 с.

110. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. М.: высш. шк., 1970. 128 с.

111. Лапидус Б.А. основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1976. 59 с.

112. Левитов Н.А. Детская и педагогическая психология: Учеб. пособие дляпед. ин-тов. 3-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1964. 478 с.

113. Курбанов К. К. и др. Табасаранский язык. Учебник для 10-11 классов. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1993.

114. Курбанов К. К. , Ханмагомедов Б. Г. Табасаранский язык для 5-6 классов. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1984.

115. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур //Новое в лингвистике. Вып. ХХУ. Контрастивная Лингвистика. М., 1989.

116. Левченко Т.Н. Интерференция в сфере семантики при освоении общей по корням лексики // Психология и методика обучения второму языку. М., 1970.

117. Леонтьев А. А. Мышление на иностранном языке как психологическая проблема // Иностранные языки в школе. -1973. -№ 1.

118. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. — М., 1970.

119. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М.: «Наука", 1969. - 307 с.

120. Леонтьев А.А. Речь и общение // ИЯШ. 1974. - №6. - С. 47-51.

121. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969. - С. 18.

122. Леонтьев А.Н. Насущные задачи психологической науки. «Коммунист», 1968.-№2.-С. 17-19.

123. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд.2, доп. М.: «Мысль», 1965.-С. 42. ^

124. Лингвистический энциклопедический словарь. М. 1990.

125. Логунова С.В. Деятелыюстный аспект осознанного раннего овладения грамматикой'английского языка // ИЯШ. 1997. -№3. -С.4- 10.

126. Логунова СВ., Мильруд Р.П. Последовательность предъявления речевого материала на грамматической основе учащимся в шестилетнем возрасте // ИЯШ. 1996. - №4. - С. 4-9.

127. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1962. - 62 с.

128. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-95 с.

129. МаеваТ.С. Некоторые приемы обучения чтению // ИЯШ. 1999.- № 5. -С. 15.

130. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. -С 29.

131. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986. С. 71.'

132. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам //ИЯШ. 1995. - №5. - С. 13-19.

133. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению //ИЯШ, 1999.-№1.- С. 26-29.

134. Миролюбов А.А.(ред.) Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в восьмилетней школе. Сб.ст. М., 1965 -246 с.

135. Миролюбов А.А. Проблема отбора грамматического материала.// Вопросы методики преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях. М., 1976. Вып. 6. С. 6 15.

136. Миньяр Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика// ИЯШ. - 1996. - №1. - С. 16.

137. Миньяр Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // ИЯШ. - 1991. - №5. - С. 15.

138. Моллаев А.А. Немецкий язык в кумыкской школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1955.-247 с.

139. Мозонсон Э.И. Проблемы педагогического стимулирования// Советская педагогика. 1973. - №5. - С. 23-27.

140. Мурсалов A.M. Об особенностях организации общения детей на иностранном языке в младшем школьном возрасте // Вопросылингвистики и социальной педагогики. Изд-во ДГПУ, Махачкала, 1998.-С. 28.

141. Мурсалов A.M., Ильясов И.О. Формирование механизмов иноязычного речевого мышления в условиях билингвизма. Ч. И. // Очерки теории и моделирования процесса иноязычной подготовки. Махачкала: Изд-во ИГЩДГУ, 1998.-276 с.

142. Мучник А.И. Роль родного языка в процессе обучения устной иноязычной речи: Канд. дис. -М., 1971. 171 с.

143. Налчаджян А.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка.1. Минск. 1997.-520 с.

144. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: Вчера. Сего дня. Завтра // ИЯШ. 1987. - №6. - С. 20-26.

145. Негневицкая Е.И. Некоторые проблемы обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте / Проблемы обучения иностранным языкам. Т. XIV. - Владимир, 1978.-С. 35.

146. Негневицкая Е.И. Никитина З.Н., Ленская Е.А. Книга для учителя к пособию по английскому языку для 1-го класса. М.: «Просвещение», 1994. - С. 11.

147. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. -М.: «Наука», 1979. 21.

148. Новомейский А.С. О взаимоотношении образа и слова при запоминании // Вопросы психологии памяти М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-С. 63-66.

149. Новый базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ' // Вестник образования. Изд-во «Про-Пресс». - 1998. - № 4. - С. 60-62.

150. Программно методические материалы. Иностранные языки. Начальная книга (для общеобразовательных учреждений). М. 2001

151. Резних Р.В. и др. Грамматика английского языка для учащихся средней школы. М. 1991.-176 с.

152. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. -М.: «Просвещение», 1967.-504с.

153. Общее языкознание. Внутренняя структура языка. М. 1972. С. 92.

154. Основы дидактики. / Под ред. Б.П. Есипова. М., 1967. - С. 14.

155. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: «Русский язык», 1977. - 214 с.

156. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт // ИЯШ. 1975. - №1.- С.19-23.

157. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. Изд. 2-ое. -М.: «Просвещение», 1979.- 91 с.

158. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. — С. 76.

159. Программы для общеобразовательных учреждений «Иностранные языки». 1-4 классы начальной школы общеобразовательных учреждений. М.: «Просвещение», 1994. -С. 133.

160. Психологический словарь. М., 1983. - 228 с.

161. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. М., 1972. - С. 33.

162. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку. М., 1956. - 243 с.

163. Рогова Г.В. Принципы обучения иностранным языкам // ИЯШ. — 1974.- №6.-С. 85-88.

164. Рогова Г.В. Содержание обучения иностранному языку в школе // ИЯШ.- 1974.-№3. С. 73-76.

165. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Некоторые вопросы обучения иноязычному словоупотреблению в свете психофизиологии речи // ИЯШ. 1969. - №5.

166. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: «Просвещение», 1991. - С. 8.

167. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М., 1946. 555 с.

168. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система знаний. М. 1966. 252 с.

169. Сабатков Р. Б. и др. Обучение русскому языку в 5 11 классах национальных школ. СПБ. 1993. - 235 с.

170. Сафанов В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Воронеж, 1987. -174 с.

171. Смирницкий А.И., Ахманова О.С. О лингвистических основах преподавания иностранных языков // ИЯШ. 1952. - №4. - С. 11-15.

172. Смирницкий О.С. Объективность существования языка. М., 1954. — С. 9.

173. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. - 248 с.

174. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. М., 1978.-224 с.

175. Стронин М.Р.Обучающие игры на уроке английского языка!М. 1981.-112с.

176. Сухолуцкая М.З. Обучение устной английской речи в 1-ом классе школ с углубленным изучением иностранных языков. Канд. дис. по методике обучения иностранным языкам. М., 1990. - С. 7-8.

177. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления процессом усвоения знаний: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1969. - 39 с.

178. Титова Н.Ф. Работа по развитию речи учащихся в системе учебно-воспитательной работы // Первоначальное обучение и воспитание детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - С. 49-52.

179. Торсуев Г.П. Обучение английскому произношению. М., 1953 - С 39.

180. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М., 1960. - С. 45.

181. Уайзер Г.М., Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке (V-VII кл.) М, 1965'. - 143 с.

182. Ферапонова Э.А. Особенности ощущений и восприятия у младших школьников // Психология младшего школьника / Под.ред. О.И. Игнатьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С.61-62.

183. Ханмагомедов Б.Г., Шалбузов К.Т. Табасаранско русский словарь. М 2001 г.

184. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. М., 1963. - 159 с.

185. Хельбик Г. Грамматика и преподавание иностранных языков // ИЯШ -1976 -№3, С. 28 -35.i

186. Цетлин В.С.Педагогическое обоснование целей обучения иностраннымязыкам // ИЯШ. 1970. - №5. - С. 40-46.

187. Цибахашвили Г.И. О сопоставлении языков в методическом плане // Журн. Русский язык в грузинской коле. Тбилиси. - 1973. - №1. - С. 49.

188. Часнок С.С. Ситуативно-игровое обучение иноязычному устному общению на начальном этапе средней школы. Канд. дис, М., 1989. — 163 с.

189. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -Л.: «Просвещение», 1977. 285 с.

190. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной иностранной речи в восьмилетней школе // ИЯШ. №6. - 1971. - С. 27-37.

191. Шахнарович A.M. Как дети овладевают языковыми значениями // ИЯШ. -1988.-№4. -С. 45.

192. Штульман Э.А., Мурсалов A.M. Дифференцированно-функциональный метод обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во «Коммуна», 1973.-С. 21.

193. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам.-М, 1963.- 190 с.

194. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. М., 1969. -Ч. 2. - С. 301-313.

195. Щерба Л.В. Основные принципы орфографии и их социальное значение // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - С. 69.

196. Щерба Л.В. Очередные проблемы языкознания. Изд-во ЛГУ, 1958. - Т. 1.-С. 10.

197. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. Изд. 2-ое. М: «Высшая школа».- 1974.- 112с.

198. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: «Знание», 1974.-84 с.

199. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М, 1958. - С. 21.

200. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 304 с.

201. Якобсон ГТ.М. Некоторые особенности развития оценки у ребенка-первоклассника // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 73-77.

202. Ярцева В.Н. Взаимоотношение грамматики и лексики в системе языка: Исследования по общей теории грамматики. М.: «Наука», 1968. - 83 с.

203. Ярцева В.Н. О соотношении языка и речи: Тезисы докл. межвуз. конф. М.: МГПИИЯ, 1982. - С. 47.

204. Dunkel Н. Second Language Learning New York, 1948. 22 p.

205. Fier Ch.C. «The structure of English», 1952. P. 17.

206. French F.G. The teaching of English Abroad, part III, 1948. P. 35.

207. Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. -London, 1960.-72 p.

208. Guyer. Byron and Bird. Donald A. Patterns of thinking and writing! A modern approach to American English, 1959. P. 91.

209. Hadfield J. Advanced Communication games. Edinburgh. 1987. - P. 17.

210. Hasfeld John P. An Essay on Teaching, St. Petersburg, 1851; Иван Гасфельд. Опыт о преподавании. СПб., 1851. - С. 27.

211. Hornby A.S. The Advanced learner's Dictionary of Current English, 1948. P. 18.

212. Hornby A.S. The teaching of Structural Words and Sentence Patterns, London, 1959.-P. 82.

213. Jado R. Language Teaching. London, 1964. - P. 71-72.

214. Jado R., Fries Ch. English Pronunciation Ann Orbor, 1960. P. 62.

215. Jones D. An Outline of English Phonetics, 11th ed., 1957. P. 124.

216. Menon Т.К. The teaching of English, Barada, 1957. P. 57.

217. Morris J. The Art of Teaching English as a Living Language. London, 1954.-76 p.