Лексические синонимы русского языка как средство повышения лингвистической и речевой подготовки студентов-дагестанцев филологического факультета

Мусаева, Вазипат Абакаровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лексические синонимы русского языка как средство повышения лингвистической и речевой подготовки студентов-дагестанцев филологического факультета

Автореферат

Автор научной работы: Мусаева, Вазипат Абакаровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лексические синонимы русского языка как средство повышения лингвистической и речевой подготовки студентов-дагестанцев филологического факультета"

На правах рукописи

МУСАЕВА Вазипат Абакаровна

ЛЕКСИЧЕСКИЕ СИНОНИМЫ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ И РЕЧЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ДАГЕСТАНЦЕВ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Буржунов Г.Г.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хамраева Е.А.;

Защита состоится 14 декабря 2006 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.01 при ГНУ ИСМО РАО по адресу: 119435, г. Москва, ул. Погодинская, д.8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института и на сайтах http://ismo.ioso.] и http://mediaeducation.ru.

Автореферат разослан ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, профессор Хавронина С. А.

Ведущая организация: Дагестанский государственный

университет

кандидат филологических наук

Н.Б. Карашева

В таком полиэтническом регионе, как Дагестан, где функционирует более 30 коренных языков, подготовка учителя русского языка приобретает особое значение. В его профессиональном становлении и языковой подготовке важное место занимает теоретическое и практическое усвоение лексических синонимов.

Актуальность проблемы исследования. При подготовке учителей-русистов большую актуальность приобретает проблема обучения лексической синонимии и синонимическим конструкциям.

Трудности практического усвоения лексики, обогащения активного словаря связаны со сложностью самой лексики русского языка и интерферирующим штянием лексико-семантической системы родного языка. Типичные и устойчивые ошибки в употреблении слов, их сочетаемости, неоправданные повторы обусловливаются, в первую очередь, неумением пользоваться лексическими синонимами и синонимическими конструкциями.

Наблюдения за устной и письменной речью учащихся и студентов, многолетний педагогический опыт работы в дагестанских общеобразовательных школах и вузах, результаты экспериментальных работ показывают, что одним из важных путей совершенствования языковой и речевой компетенции студентов-дагестанцев является целенаправленная работа с лексическими синонимами русского языка. На продвинутом, вузовском этапе обучения она преследует цель введения и закрепления в речи обучаемых не только новых слов, но и новых значений ранее усвоенных лексем, являющихся членами одного синонимического ряда.

Синонимические отношения пронизывают весь язык. С методической точки зрения лексическая синонимия, являясь своеобразной системой языка, образующейся на базе сходства и различия значений слов синонимического ряда, их оттенков, позволяет охватить многие существенные стороны развития русской речи студентов-дагестанцев. Такой подход придаёт работе с лексической сино-

нимией коммуникативную направленность, что особенно важно для обучения русскому языку как неродному.

Вопросы теории и практики преподавания лексики русского языка, касающиеся проблем минимизации словаря, приёмов семантизации слов, нашли отражение и в методических пособиях, предназначенных для учителей дагестанской национальной школы.

В исследовании рассматриваемой проблемы неразработанными остаются вопросы системного обучения студентов-дагестанцев русской лексике в целом и лексической синонимии в частности с учетом межъязыковой лексико-ссмантической интерференции. Как показали результаты экспериментальных данных, студенты-дагестанцы, даже владеющие определённым лексическим запасом для выражения своих мыслей, затрудняются в выборе подходящего слова из,синонимического ряда. Значительное количество ошибок в устной речи и в творческих письменных работах (сочинения, изложения) падает на случаи неоправданного повтора слов и использования их в несвойственных им значениях.

Знание синонимических средств того или иного языка, умение пользоваться им в речи - необходимое условие речевой культуры человека. Проблема формирования и развития русской речи студентов-дагестанцев в связи с обучением синонимии и синонимическим конструкциям имеет практическое и теоретическое значение. Учитывая актуальность и своевременность разработки данной проблемы, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Лексическая синонимия русского языка как средство повышения лингвистической и речевой подготовки студентов-дагестанцев».

Цель исследования:

- разработать лингвистические основы обучения лексической синонимии студентов;

-выявить типичные и устойчивые ошибки студентов 1 курса в употреблении синонимов и синонимических конструкций в связной речи;

-разработать научно обоснованную методическую систему обучения лексической синонимии и выявить её эффективность по результатам опытного обучения. !

Объект исследования — процесс обучения лексической синонимии студентов-дагестанцев I курса на занятиях по практикуму русского языка.

Предмет исследования - лингвометодические условия совершенствования и корректировки системы работы с лексическими синонимами на практических занятиях по русскому языку.

Гипотезя исследования базировалась на предположении о том, что совершенствование навыков употребления лексических синонимов в связной речи у будущих учителей русского языка будет эффективным, если:

- опираться на системные свойства слов, входящих в один синонимический

ряд;

- учитывать уровень языковой и лингвистической подготовки студентов-первокурсников, специфические трудности овладения лексическим материалом, типичные и устойчивые ошибки, обусловленные сложностью лексической системы русского языка и интерферирующим влиянием родного языка студентов;

- систематически проводить на практических занятиях по русскому языку целенаправленную работу по усвоению общности и различий синонимов одного ряда в речи.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

1) разработать научные основы исследуемой проблемы; определить основные критерии различения членов одного синонимического ряда и классификации синонимов в речи;

2) проанализировать образовательную программу и учебник по практическому курсу русского языка для студентов национальных групп педагогических вузов;

3) определить уровень знаний лексических синонимов, умений и навыков их употребления в речи студентами 1 курса.

4) разработать систему обучения синонимам, направленную на совершенствование русской речи студентов, их профессиональной подготовки;

5) проверить эффективность разработанной методики путём опытно-экспериментального обучения студентов-дагестанцев 1 курса филологического факультета.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о социальной природе языка, о единстве языка и мышления; идеи системного и личностно-деятельностного подхода к педагогическим явлениям; современные теории общего и профессионального образования; теория речевой деятельности, лингвистические исследования по лексической синонимии, методические работы по обучению синонимам.

Дня решения поставленных в диссертации задач применялись следующие методы исследования:

-теоретический (анализ научной литературы, выдвижение гипотезы, определение основ и исходных положений исследования);

-социолого-педагогический (анализ действующих программ и учебников по практическому курсу русского языка для национальных педвузов; выявление типологии лексических ошибок, допускаемых студентами в употреблении синонимов; наблюдения за обучающимися, собеседование с ними, опросы);

-экспериментальный (констатирующий эксперимент для выявления типичных и устойчивых ошибок в употреблении лексических синонимов, обучающий - для организации обучения по разработанной нами методике, контролирующий - для проверки эффективности разработанной нами методической системы);

-статистический (анализ и обобщение результатов констатирующего среза и контролирующего эксперимента).

Экспериментальной базой служил филологический факультет ДГПУ. Всего на разных этапах экспериментальной работы было охвачено более 300 студентов-первокурсников.

Научная новизна диссертации состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной системы обучения синонимам, обеспечивающей совершенствование русской речи, лингвистической подготовки студентов в группах с многонациональным составом учащихся;

- обосновала целесообразность работы с синонимами как с действенным способом развития русской речи студентов-дагестанцев на основе использования полученных ими в школе теоретических знаний и практических навыков в изменившихся условиях вузовского обучения;

- выявлен уровень владения студентами лексической синонимией, установлены трудности в её усвоении, разработана классификация типичных и устойчивых лексических ошибок в употреблении синонимов;

- аргументировала необходимость использования синонимического способа семантизации как наиболее оптимального для толкования слов.

Теоретическое значение. Результаты изучения типичных и устойчивых лексико-семантических ошибок студентов-дагестанцев, предложенные методические рекомендации, разработанные с учётом межъязыковой интерференции, могут быть введены в научный оборот при разработке методики обучения лексике студентов национальных отделений филологических факультетов педагогических вузов.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы не только в дагестанской, но и в другой аудитории с многонациональным составом учащихся. Разработанная научно обоснованная методическая система может быть использована при работе со слушателями подготовительных отделений, с учащимися инновационных учебных заведений гуманитарного профиля, разработке спецкурсов и спецсеминаров по лексике.

Результаты исследования внедрены в практику обучения студентов филологических факультетов Дагестанского государственного педагогического университета, Дагестанского государственного университета, и получили положительный отзывы об их эффективности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются четким определением проблемы, цели и задач исследования, целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы и непосредственным участием диссертанта в реализации разработанной им системы обучения лексическим синонимам студентов-дагестанцев.

На защиту выносятся следующие основные положения диссертации:

1. Работа над лексическими синонимами русского языка, основанная на лингвометодических принципах вузовского обучения, на особенностях функционировшгия лексических синонимов в разнотипных и разножанровых текстах и трудностях усвоения русской лексики студентами-дагестанцами, обеспечивает сознательное усвоение ими синонимов, способствует обогащению речи, её выразительности и точности.

2.Разработанная ■ :В ходе опытно-экспериментальной работы научно обоснованная методика обучения лексической синонимии, учитывающая системный характер: лексики, уровень языковой подготовки студентов-первокурсников, лексические ошибки в употреблении синонимов, способствует совершенствованию умения выбирать синонимы, выделять их значения с учётом контекста, употреблять в связной речи, соблюдая законы сочетаемости лексических единиц.

3.Трёхуровневая система упражнений, основанная на теории Гальперина П.Я.1 о поэтапном формировании действий (осмысление, запоминание, воспроизведение), предусматривает: ознакомление с синонимами, синтагматическими связями слов, сопоставление двух или более синонимов; совершенствование навыков словоупотребления, вопросно-ответные

' Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. Москва. Ичд. МГУ, 1966 Г., стр.236

упражнения; выработка автоматизированных навыков употребления синонимов в речи.

Апробация работы осуществлялась в непосредственной педагогической деятельности соискателя и в ходе экспериментального обучения студентов филологического факультета ДГПУ, ДГУ на занятиях практического курса русского языка; в процессе преподавания русского языка в лингвистической школе «Сахаб».

Результаты исследования сообщались на заседаниях кафедры методики русского языка ДГПУ, на межвузовских и внутривузовских научно-практических конференциях в 1995-2005п\

Основные положения диссертации отражены в 15 опубликованных статьях соискателя.

Основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза, задачи и методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Лингвистическое обоснование обучения лексическим синонимам русского языка студентов-дагестанцев» изложены лингвистические основы обучения лексическим синонимам, предложена характеристика синонимов как единицы лексической системы русского языка, дана сопоставительная характеристика лексических синонимов русского и дагестанских языков.

В разработке проблемы лексической синонимии ключевым является вопрос определения синонима. За исходное в исследовании принято определение синонима, предложенное А.П. Евгеньевой: «Синонимами следует считать слова, обозначающие одно и то же понятие, тождественные или близкие по значению, которые определенным образом соотнесены в данное время в языке и служат

детализации и различению тонких смысловых оттенков понятия или выражению экспрессивных, стилистических, жанровых или иных различий»2

В предлагаемом исследовании мы исходим из следующих критериев: общность обозначаемого понятия, взаимозаменяемость, сочетаемость, централизация.

С учетом семантики синонимы делятся на полные и частичные. Полные (или абсолютные) синонимы - это слова, отличающиеся друг от друга одним лишь звучанием, полностью равнозначные семантически, стилистически и грамматически.

В соответствии с выполняемой функцией синонимы подразделяются на семантические (идеографические), связанные с дифференциацией оттенков одного и того же значения, указывающие на различную степень проявления признака или действия (есть — закусывать), и стилистические, связанные прежде всего с экспрессивно-оценочной характеристикой того или иного понятия (растратить - расточить - растранжирить).

В работе с лексическими синонимами в практическом курсе русского языка мы исходим из деления их. на языковые и речевые. Языковые зафиксированы в системе языка и являются синонимами независимо от сферы употребления. Речевые же синонимы (их еще называют контекстуальными) являются принадлежностью индивидуальной речи и реализуются в определенном контексте. ..-.:.

. Два или более синонима образуют в языке определенную группу, парадигму, называемую синонимическим рядом, в составе которого выделяется опорное слово, семантически максимально емкое, стилистически нейтральное и синтагматически наименее закрепленное - доминанта.

Важное место в разработке системы обучения синонимии занимает и учет особенностей родных языков студентов, межъязыковой лексико-семантической интерференции. Принтом необходимо иметь в виду, что основным условием

2 Евгеньева А П. Словарь синонимов русского языка. Москва, Русский язык, 1970, стр.29

11 .

реализации лексического значения является сочетаемость. Для каждого языка характерны свои специфические синтагматические законы.

При общении на неродном языке каждая лексическая единица ассоциируется у учащихся с определенным понятием. В этой связи необходим учет плана содержания и плана выражения. Одно и то же понятие в контактирующих языках может быть выражено по-разному. Так, например, в дагестанских языках понятия «приехать» и «прийти» передаются одним словом.

Основная трудность в обучении лексическим синонимам связана с усвоением объёма значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с объёмом значений, многозначностью слов, характером их сочетаемости с другими словами в родном языке, а также с употреблением слова в конкретных ситуациях общения.

Каждый синоним в дагестанских языках имеет свою сферу употребления, свои специфические правила сочетания с другими словами, Контекст - это та среда, где выявляются все специфические особенности синонима, его семантические оттенки. Например, в лакском языке глаголы- синонимы ккаккан «увидеть», ххал хъун «заметить», ч!алан «видеть» вне контекста как будто тождественны по значению. Но в контексте каждый из этих синонимов имеет дополнительные связи и отношения, которые проявляются при сочетании с другими словами.

В диссертации разработаны теоретические и практические вопросы, касающиеся обучения лексической синонимии лиц не одной какой-либо национальности, а смешанного многонационального состава учащихся. Д ля такой аудитории выявляются особенности не одного конкретного родного языка, а общие для группы языков, в силу их генетической и типологической близости.

Сопоставительный анализ лексических единиц русского и дагестанских языков позволил установить следующие типы соотношений между ними: 1.Лексические синонимы русского языка, тождественные лексическим синонимам родного языка по значению. 2.Лексические синонимы, относительно полное

соответствующие синонимам родного языков. З.Лексические синонимы, объём значений которых частично совпадает с объёмом значений слов в родном языке, т.е. частичное соответствие синонимических рядов русского и родного языков: а) объём русского синонимического ряда шире синонимического ряда дагестанских языков; б) объём русского синонимического ряда уже синонимического ряда дагестанских языков. Эти соотношения определяют характер трудностей и ошибок употребления лексических синонимов русского языка студентами-дагестанцами.

Во второй главе «Состояние знаний, умений и навыков студентов-первокурсников по лексической синонимии» в дидактических целях дается сопоставительный анализ контактирующих языков, состояния знаний, умений и навы-

■ > ,

ков студентов-первокурсников, а также выявляются устойчивые и типичные лек-сико-семаншческие ошибки студентов.

Для выявления знаний синонимов, умений, навыков их употребления был проведен констатирующий эксперимент. Им было охвачено 70 студентов первого курса филологического факультета. В контрольные работы было включено два вида заданий: 1) определение знаний студентами лексической синонимии; 2) выявление умений и навыков оперировать словом-синонимом в соответствии с нормами русского языка: составление словосочетаний, предложений и связного текста. Анализ выполненных работ показал, что студенты не выделяют синонимов в тексте, не понимают характерные для синонимов функции замещения, не различают смысловые оттенки в словах одного синонимического ряда, не умеют выбирать подходящий синоним, пользоваться даже теми, которые знают. Многие первокурсники не владеют теоретическими сведениями о синонимах.

У них не сформированы навыки сочетаемости, в словарном запасе студентов мало слов, объединённых синонимическими отношениями.

Задания на редактирование предусматривали замену выделенных слов синонимами с использованием слов для справок. Но даже в таких условиях студенты проявили недостаточное умение, их использовать (скоропостижный ответ вместо быстрый ответ).

Студенты не умеют пользоваться словарями.

Анализ ошибок в русской речи учащихся-дагестанцев, находящихся на разных этапах непрерывного образования, показывает, что любые семантически близкие единицы языка, относящиеся к разным его уровням (фонологическому, грамматическому, лексическому), вызывают затруднения в процессе овладения неродным языком.

Выявление различий между единицами родного и изучаемого языков позволили прогнозировать потенциально возможные ошибки.

Сложность проблемы интерференции в области лексики объясняется тем, что слою связано с понятием (смыслом). В основе лексической системы каждого языка лежит свой, специфический для каждого языка способ смыслового (понятийного) членения мира. Изучающий лексику того или иного языка должен овладеть системой известных ему понятий, значения которых по-разному сгруппированы в языках. Поскольку значение слова так или иначе связано с понятием, почти вся лексика вызывает интерференцию, так как чрезвычайно редки слова двух разных языков, полностью совпадающие по значению3.

Ошибки были выявлены с учётом межъязыковой интерференции и системных свойств изучаемого языка. Как показал анализ, ош! обусловлены неточным знанием значения семантически близких слов и различием сочетаемости этих слов, связанным с синтагматически закреплённым словоупотреблением. Определенные трудности связаны с разными способами выражения понятия: понятийные категории в дагестанских языках выражаются одним словом («унифициро-ванно»), в русском языке — несколькими словами («дифференцированно») или наоборот.

Интерферентные ошибки обусловливаются как неразличением объёмов значений, так и нарушением синтагматических связей. Например, почти все значения прилагательного твёрдый соотносятся с одним словом в родных языках.

3 Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лсксики. Москва, Русский язык, 1982 г., стр. 117.

Особое внимание было обращено на проблему правильной и неправильной сочетаемости смыслов в высказываниях. В новом речевом высказывании учащихся образуются парадигматические отношения русских слов, которые лишь в некотором приближении отражают подлинную картину языка. Эти парадигматические связи не могут не сказаться на особенностях построения высказываний в синтагматической цепи, в организации модальной структуры высказываний, порядка слов, лсксико-семантической и синтаксической структуры.

Типичными являются ошибки в употреблении фразеологизмов и фразеологически связанных слов, обусловливаемые употреблением слов в прямом значении: «валилось из рук и падаю»; ошибки-плеоназмы (Он не соблюдает простых, элементарных правил поведения в оби(ежитгш.); ошибки в употреблении одно-коренных слов, которые представляются учащимся синонимичными (Её голос прозвучал жалко (вместо жаюбно).

Анализ в употребления студентами лексических синонимов показывает, что в их речи преобладают ошибки семантического плана, хотя достаточно часты и нарушения норм стилистического характера, связанные с незнанием билингвами точного значения употребляемых синонимов: Мы возвели (вместо построили) дом.

Устойчивы ошибки, вызванные неправильным употреблением эмоционально-оценочных слов, обозначающих предметы, явления, качества с положительной стороны. Например, Надвигаются весёлые новогодние праздники (вместо приближаются).

«Ошибки в выборе слова являются следствием недостаточного усвоения стилистической дифференциации русской лексики, а также интерферирующего влияния родного языка. Кроме того, коннотационные (дополнительные) значения лексико-семантических синонимов русского и дагестанских языков обнаруживают еще большие расхождения, чем их денотационные (основные) значения»4

4 Айдуллаея A.A. Культура русской речи 8 условиях нацнонально-русского двуязычия. Махачкала, стр.146.

На характер и типичность ошибок влияет грамматическая оформленность слова, связанная с его лексическим значением. Основной причиной лексических ошибок (в том числе и вызванных влиянием родного языка) является незнание обучаемыми особенностей функционирования синонимов в речи: 1) различия в предметной соотнесённости и связанные с этим различия в сочетаемостных свойствах слов; 2) наличие сходства и различия в их синтагматически закреплённом словоупотреблении; 3) их потенциальная возможность быть взаимозаменяемыми в одних контекстах и отсутствие такой возможности в других.

Выявленные в исследовании нарушения норм употребления синонимов в речи имеют большое значение в определении методов обучения и путей предупреждения и преодоления ошибок. При выборе тех или иных методов обучения лексике следует учитывать, помимо специфики изучения лексики, сходств и различий в употреблении синонимов одного ряда, ещё и такие внешние факторы, как психологические и возрастные особенности учащихся, уровень их языковой подготовки и профессиональную ориентацию.

Выявление нарушений в употреблении лексических и контекстуальных синонимов позволяет дифференцированно подходить к выбору методических приемов для формирования необходимых речевых навыков с учетом особенностей их функционирования, правил сочетаемости в речи.

В третьей главе «Методика работы над лексическими синонимами в практическом курсе обучения русскому языку студентов-дагестанцев» изложены принципы и приемы работы над лексическими синонимами, методические рекомендации и система упражнений по совершенствованию навыков употребления лексических синонимов.

Предложенная работа по усвоению практического материала построена в соответствии с основными функциями синонимов: а) функция замещения, состоящая во взаимной замене тождественных по значению единиц, что позволяет избежать неоправданных повторов одних и тех же слов; б) функция уточнения, связанная с раскрытием, с подчеркиванием различных оттенков предметов и яв-

лений действительности; в) функция стилистическая, основывающаяся на различной стилевой закрепленности слов-синонимов.

Предложены следующие методические приемы аналитического характера: 1) сообщение теоретических сведений; 2) анализ текста; 3) сопоставление синонимов и конструкций с ними; 4)замена одних лексических единиц, грамматических форм и конструкций другими, близкими по значению; 5) синонимический способ семантизации слов.

В работе определены требования к огоору теоретического материала на занятиях по практическому курсу русского языка: 1) научная обоснованность; 2) доступность; 3) коммуникативная направленность; 4) развитие логического мышления учащихся; 5) учёт языкового мышления студента-билингва; 6) систематизация имеющихся у студентов знаний о лексике; 7) учёт межъязыковой интерференции.

В зависимости от уровня подготовленности студентов 1-го курса в первом семестре целесообразно проведение специальных занятий по лексической синонимии. При этом обращается внимание студентов на то, что явление синонимии в языке глубоко национальное и вследствие этого имеет свою специфику в каждом языке. Синонимические ряды слов в русском и дагестанских языках могут совпадать лишь в единичных случаях. Чаще ряду синонимов русского языка соответствует всего одно слово в родном языке учащихся: выбросить, выкинуть, бросить, вышвырнуть- гадрун (лезглз.), кьват1ибе рехизе (ав. яз.); мыть, стирать, купать — чуьхуьн (лезг.яз.). Это обусловлено тем, что объём значений этих слов в родном языке шире, чем в словах синонимического ряда русского языка. Наблюдается и обратное явление, когда для обозначения одного слова в русском языке в дагестанских языках имеется два или несколько слов. Например, старый — куьгьне, кьуьзуь, иски (лезпяз.), хераб, цебегосеб, нек!сияб, басрияб (ав.яз,).

Сообщение теоретических сведений о лексических синонимах студентам-первокурсникам в практическом курсе русского языка обеспечивает восприятие

и осознание понятия синонимии как явления языка, общности и различия между ними и представление об их функциях в речи.

При ознакомлении студентов с лексическими синонимами предлагается прием наблюдения как над изолированными словами, так и словосочетаниями, предложениями в связной речи. Большую практическую ценность в этой связи имеют наблюдения над речевыми синонимами в тексте, подбор слов, способных вступать в синонимические отношения. Основным критерием подбора текстов для наблюдений является наличие в тексте соответствующих лексических синонимов, в том числе и скрытое использование синонимов, эстетическая, художественная ценность анализируемого текста.

Методически грамотно организованная работа с текстом способствует оптимизации процесса обучения, экономии учебного времени, так как текст позволяет совместить работу над изолированным словом, словосочетанием и предложением, способствует расширению словарного запаса. Такая работа способствует: 1) обогащению словарного запаса лексическими синонимами, подлежащими активному усвоению; 2) повторению и закреплению трудных для студентов-дагестанцев синтаксических конструкций;3) активизации грамматического материала с новым лексическим наполнением; 4) совершенствованию стилистических умений.

Работа над художественным текстом приучает студентов вдумываться в оттенки значений слов, даёт чёткое представление о сфере употребления того или иного синонима, знакомит их с особенностями разговорного, книжного стиля, с различными стилистическими приёмами, применяемыми авторами текстов, т.е. вырабатывает у учащихся сознательное отношение к художественному слову. Однако это не исключает возможности наблюдения за функциями синонимов в общественно-политических и научно-популярных текстах. Успех работы по стилистике зависит от подбора текстов. Они должны представлять собой не только лучшие образцы разных стилей, но и бьггь информативными, интересными для студентов.

Подстановка одного синонима вместо другого в одном и том же контексте совершенствует навыки употребления синонимов в лексически сходных контекстах, даёт возможность студентам тренироваться в образовании словосочетаний, представляющих для них большие трудности. Например, синонимичность слов ценить, дорожить определяется значением «признавать что-либо важным, ценным для себя, придавать чему-либо большое значение». Затем сопоставляются синтаксические конструкции: дорскисить жизнью, дружбой, чьим-либо мнением—ценить жизнь, дружбу, чьё-либо мнение.

Формированию речевых навыков способствует прием замены. Например, учащимся даётся слово или словосочетание и предлагается заменить его синонимом. Студенты приходят к выводу о различии семантических и стилистических значений сопоставляемых вариантов. Для отдельных контекстов взаимная замена синонимов одного ряда не приводит к изменению их смысла. Однако одинаковая лексическая сочетаемость встречается довольно редко. Поэтому приём замены применяется для того, чтобы показать возможность частичной семантической взаимозаменяемости между словами-синонимами.

Работа с лексическими синонимами тесно связана с работой над обогащением словаря, является ее составной частью. В учебных заведениях с многонациональным составом студентов в академических группах учатся носители более десяти языков, следовательно, использование прямого перевода не представляется возможным. В этой связи особое значение приобретает семантизация средствами русского языка. Выбор того или иного способа семантизации зависит от лексического значения слова, от уровня речевой подготовки студента, от влияния межъязыковой интерференции.

Подача нового слова в синонимическом ряду, безусловно, не только поможет разъяснению его значения, но и даст возможность учащимся осмыслить оттенки в значении слова, понять особенности его употребления, предупредить межъязыковую интерференцию.

Очень часто в конкретной ситуации синонимические определения оказываются наиболее целесообразными и эффективными. Достоинство синонимического способа толкования слова - его предельная краткость и лаконизм. Это особенно важно в вузовском практическом курсе, так как синонимические определения зачастую более содержательны, чем пространные объяснения (боязливый - робкий; скверный — плохой). При этом нельзя абсолютизировать синонимические определения, они не универсальны.

Работа с лексическими синонимами, в частности, ознакомление с новым рядом, выяснение общего значения и оттенков его компонентов, может быть одновременно и работой над синонимизацией новых слов и их усвоением, активизацией. Вопрос введения, объяснения значений новых слов-синонимов является одним из важнейших в вузовской методике. При этом необходим учет следующих обстоятельств: 1) наличие у студентов определенного словарного запаса, речевых умений и навыков, 2) стремление к осознанию языковых фактов путем логических рассуждений, 3) способность анализировать и синтезировать языковые явления.

Синонимический способ толкования является одним из наиболее эффективных при толковании многозначных слов, фразеологизмов, лексики, относящейся к различным речевьм стилям и т.д.

На продвинутом этапе обучения учащихся русской речи целесообразна се-мантизация слов на основе языковых характеристик значения - синтагматического и парадигматического характера. Такой способ целесообразно использовать при семантизации слов, отобранных с учетом ошибок в словоупотреблении.

Охарактеризованные приемы (наблюдение, сопоставление, замена, семан-тизация) реализуются на первом этапе работы. Они обеспечивают восприятие студентами определённого синонимического ряда в целостном виде, осмысление и выяснение сходства и различия между компонентами этого ряда. За этим этапом следуют отбор лексического материала и разработка системы упражнений,

направленных на совершенствование работы над лексическими синонимами в национальных группах педагогического вуза.

Проблема рационального отбора лексического материала для изучения является одной из основных на всех этапах обучения русскому языку. Решение вопроса об отборе лексики в национальной школе сводится к минимизации словарного состава, подлежащего активному усвоению, к его компрессии с сохранением структурных и семантических характеристик лексической системы. Однако в обучении русскому языку студентов-первокурсников, будущих филологов, ставится вопрос не о минимизации языкового материала, а о его упорядочении и активизации новых пластов лексики.

Вопросы, связанные с обучением лексической синонимии дагестанских учащихся (в том числе и студентов), с отбором материала для этой работы, до сих пор не исследовались. Необходимым условием совершенствования работы над лексическими синонимами является отбор синонимических рядов для работы на занятиях практического курса русского языка.

Одним из важных принципов отбора лексики следует считать адекватность источников целям обучения. Слова, которые вошли в список, отвечают следующим требованиям: 1) в составе синонимического ряда большая часть слов относится к наиболее употребительной лексике; 2) в употреблении хотя бы одного слова синонимического ряда отмечена ошибка любого типа по нашей классификации. Кроме того, учитывается типология трудностей на различных дифференциальных уровнях: а) семантический состав слов; б) конкретное или абстрактное значение; в) многозначность\однозначность; г) функциональная отнесенность (разное значение в контекстах; сочетаемость: свободная, фразеологически связанная).

При отборе синонимических рядов мы руководствовались следующими принципами: частотность, функциональность, стилистическая ограниченность, необходимость и достаточность, учёт лексических ошибок в речи студентов-дагестанцев. Отбор синонимичных слов согласно принципу сочетаемости осу-

ществлялся в соответствии со способностью слов сочетаться с другими словами: глаголов с существительными (стирать одежду, мыть посуду), существительных с прилагательными (частная торговля, собственный дом, личное оружие).

Отбор синонимических рядов, с учетом внутриязыковой интерференции, будет способствовать осмыслению их значений и особенностей употребления в речи, а также обеспечит их введение в активный словарь.

При отборе учебного материала был учтен критерий лексического обеспечения соответствия связных высказываний, а также дополнительный критерий -использование синонимического ряда при изучении грамматических тем практического курса русского языка.

В предлагаемый список были включены синонимические ряды в соответствии с программным материалом по развитию речи.

В диссертации обосновывается комплекс упражнений по совершенствованию умений и навыков употребления лексических синонимов студентами-первокурсниками. При его разработке были учтены следующие факторы: 1) цели обучения; 2) условия обучения; 3) личностные особенности обучаемых и их возможности; 4) специфика усвоения русской лексики.

Система упражнений направлена на развитие как продуктивных, так и рецептивных видов речевой деятельности, причем рецептивные виды включаются в продуктивные и подчиняются им. Подобная система упражнений, построенная на достаточно большом материале лексической синонимии, должна способствует: 1) обобщению и систематизации знаний лексических синонимов; 2) ликвидации лексических ошибок в устной и письменной речи студентов; 3) коррекции навыков словоупотребления с одновременной систематизацией лексического материала. Общий алгоритм работы с комплексом упражнений выглядит следующим образом; 1) ознакомление с синонимической группой, подлежащей усвоению; 2) упражнения для наблюдения над словом в контексте, в котором раскрываются парадигматические и синтагматические связи и отличия; 3) анализ соче-

. ,■„. ■ 22 таемости слов; 4) сопоставление оттенков значений двух или более слов синонимического ряда.

Повторяемость слов и словосочетаний в упражнениях помогает активизации ранее усвоенной лексики. В упражнениях содержатся задания по отработке приемов выбора синонимов: конкретизации, смыслового различия и компенсации.

Приемы обучения лексическим синонимам, содержание и структура отобранного лексического материала, типология упражнений подчинены принципу системности.

При выполнении языковых упражнений (их еще можно назвать подготовительными), студенты выявляют и осмысливают общее значение синонимического ряда, сходства и различия в словах этого ряда.

Условно-речевые (или предречевые) упражнения направлены на совершенствование речевых навыков словоупотребления. Их выполнение обеспечивает овладение определенными действиями на уровне сознательного контроля. К ним относятся упражнения подстановочные, репродуктивные, трансформационные, вопросно-ответные и т.д.

Материалом упражнений всех типов может быть и тематическая лексика. Обогащение словарного запаса будет эффективнее, если учитывать ассоциативные связи при восприятии новой лексики. Важна тематическая группировка слов и для организации самостоятельного высказывания по определенной теме.

Главный ориентир в практике преподавания русского языка - коммуникативные потребности обучаемых в речевом общении, изучение стилей предстоящей сферы деятельности, т.е. содержание обучения должно быть актуальным, а не искусственно навязанным.

. Эффективны^ видом работы по формированию навыков употребления синонимов является редактирование текстов, составленных учащимися старших классов общеобразовательной школы.

После выполнения определенного количества языковых упражнений осуществляется переход к речевым упражнениям и речевым ситуациям. Умело созданная на занятии коммуникативная ситуация может вызвать желание высказаться на неродном языке. Систематическое использование речевых ситуаций способствует развитию правильной спонтанной русской речи не только на занятиях, но и в условиях, приближенных к реальным условиям жизни.

Использованию различных речевых упражнений в обучении русскому языку может способствовать также методическая подготовка студентов. Для этого необходимо включать в качестве дидактического материала ситуации, характерные естественной речевой среде в такой сфере, как учебно-профессиональная. Это могут быть задания следующего типа. Представьте, что вы объясняете эту тему ученику 5-го класса. Объясните эту тему понятным языком с учетом возраста и теоретических знаний учеников.

Взаимосвязь грамматики с лексической семантикой — один из важнейших аспектов как школьного, так и вузовского курса русского языка, наряду с традиционным (структурIго-семантическим и функциональным).

Разработанные нами упражнения не только пополняют лексический запас обучаемых, но и способствуют закреплению грамматических навыков. Изучение программного материала на синтаксической основе способствует формированию навыков сочетаемости синонимов, усвоению новых, дополнительных сторон изучаемых языковых явлений.

Работа по развитию речи студентов значительно облетается, если устанавливаются межпредметные связи между занятиями по русскому языку и литературе. На занятиях практического курса русского языка закрепляются сведения по стилистике художественного текста. Проникновение в смысловую поэтику произведения часто невозможно без изучения его синонимики. Большинство упражнений на занятиях практического курса русского языка построено на материале произведений писателей-классиков. Анализ художественного текста с лингвистической точки зрения позволяет глубже вникать в изучаемый текст, в содержа-

_ 24

тельную сторону, что, несомненно, способствует развитию и его совершенствованию речи обучаемых. Изучение произведений художественной литературы на разных уровнях дает возможность представить специфику художественного слова.

Умение верно выбрать нужное слово из синонимического ряда и достичь точности 'выражения, формируют сравнения черновых вариантов текстов с окончательными.

Таким образом, систематическое, методически обоснованное использование художественной литературы на занятиях по практикуму русского языка, наблюдение над выбором слова в произведении активизирует внимание обучаемых к смысловым и экспрессивно-стилистическим оттенкам слов, особенностям их употребления.

Результаты обучающего эксперимента. После завершения обучающего эксперимента для проверки эффективности предлагаемой методики по совершенствованию навыков употребления лексических синонимов был проведен контролирующий эксперимент в 1-П семестрах 2003-2004 учебного года на I курсе филологического факультета ДГТТУ. Для проведения эксперимента было подобрано 6 групп; одни были контрольными (в которых раньше осуществляли констатирующие срезы), а другие — экспериментальными. Экспериментальная проверка разработанной нами методики проходила в естественных условиях вузовского учебного процесса на занятиях практического курса русского языка. Студешы были поставлены в равные условия: примерно одинаковое количество студентов в каждой группе, сходный уровень, равное количество времени и т.д.

Целью данного среза было установление степени сформированности речевого лексического навыка употребления синонимов, достигнутого в ходе контролирующего эксперимента.

Результаты анализа выполненных заданий приведены в таблице

! лт Виды заданий Количество ответов Экспериментальная группа Контрольная группа

Количество правильных ответов в% Количество | правичьньих | в% ответов \

; 1 '■■2 Нахождение контекстуальных синонимов в тексте Замена данного слова синонимом (стилистически окрашенным) 240 210 310 87,1 77.5 140 I 58,3 > 190 * 47,5...... 1 !

3 Образование синонимического ряда по данной доминанте 320 307 95,9 250 | 78 | !

4 Выбор подходящего синонима в конкретном предложении 320 280 87,5 200 | 62,5

5 Составление словосочетаний и предложений с заданными синонимами 320 290 90,6 240 ! 75 1

6 Синонимический способ толкования значений слов 400 . ________________ 205 51 130 | 32

Приведенные данные свидетельствуют о том, что ошибки студентов экспе-

риментальных групп значительно сократились. Они достаточно хорошо усвоили синонимы, значительно сократилось количество ошибок, связанных с подбором синонимов, образованием синонимических рядов, составлением словосочетаний и предложений с заданными синонимами.

Приведенные данные позволяют сделать вывод, что студенты экспериментальных групп умеют подбирать необходимые слова для точного изложения мыслей, эмоциональной окраски и т.д.

Результаты сопоставления количественных данных как самостоятельного элемента занятия и во взаимосвязи с грамматикой свидетельствуют о возможности использования обоих способов в процессе обучения русскому языку в практическом курсе. Необходимым условием при этом является коммуникативная направленность в работе с лексическими синонимами. Проверка умения использовать, синонимы в речи осуществлялась путем анализа составленных текстов. Анализ показывает, что в речи студентов отмечается расширение употребления синонимов, данные экспериментальных групп превосходят результаты контрольных на 20 и более процентов. Речь студентов за счет употребления синони-

мов стала более точной, выразительной, значительно снизились лексические повторы.

Результаты анализа материалов кошролирующего эксперимента убедительно показывают достаточно высокую эффективность предложенной методики обучения лексической синонимии студентов-дагестанцев первого курса национальных групп педагогических вузов. Сформированность практических навыков студентов экспериментальных групп повысилась на 30 процентов.

На основе системы обучения синонимии в группах с многонациональным составом студентов, результатов констатирующего эксперимента, учета лексико-семантической межъязыковой интерференции была разработана система упражнений по формированию навыков употребления синонимов в различных видах речи и проверена их эффективность в обучающем эксперименте.

Результаты контролирующего эксперимента свидетельствуют об эффективности предлагаемой методической системы, включающей в себя языковые, условно-речевые и речевые упражнения, направленные на повышение лингвистической подготовки и формирование лексико-семантических и стилистических навыков речи.

Экспериментальное обучение подтвердило целесообразность системного подхода к организации работы над лексическими синонимами, опирающегося на сходства и различия синонимов. При этом особое внимание уделяется семанти-зации лексических единиц и практическому усвоению правил их сочетаемости как основным условиям реализации значений оттенков синонимов.

Исследование подтвердило необходимость систематического изучения лексической синонимии на протяжении всего практического курса русского языка как относительно самостоятельного элемента каждого занятия, в тесной связи с программным материалом.

Пред ложенная система упражнений, направленная на усвоение трудных для студентов-дагестанцев групп синонимов, реализующая разные подходы к обучению лексике (при работе над отдельными словами, словосочетаниями, предло-

жениями и текстом), способствует овладению знаниями и формированию навыков правильного употребления синонимов в речи.

В целом предлагаемые рекомендации направлены на совершенствование форм и методов обучения лексическим синонимам студентов-дагестанцев.

Результаты анализа обучающего эксперимента убедительно показывают достаточно высокую эффективность разработанной нами методической системы обучения лексической синонимии и совершенствования навыков их употребления в речи.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Мусаева В.А. Лексические синонимы как средство обогащения речи учащихся старших классов лексикой абстрактной семантики //Русский язык в школе № 6. - Москва: 2006, (3 стр.).

2. Мусаева В.А. Коммуникативные ситуации как средство развития речи и активизации учебного процесса по русскому языку в группах с многонациональным составом учащихся / Концепция непрерывного образования и современного учебного процесса.-Махачкала: ДГПИ, 1991,(3 стр.). ' '" '

3. Мусаева В.А. Коммуникативные ситуации как средство развития устной речи. Сб.тезисов. - Махачкала: ДНЦ РАН, 1992, (3 стр.).

4. Мусаева В.А. Ситуации и текст// Тезисы докладов научной сессии преподавателей ДГПУ. Вып. I, - Махачкала: 1995 г., (2 стр.).

5. Мусаева В.А. Практический курс русского языка и методика преподавания в аспекте межпредметных связей. Вестник ДГПИ. Вып. П. Махачкала. 1996, (3 стр.).

6. Мусаева В.А. Лексические ошибки в речи учащихся-дагестанцев // Актуальные вопросы обучения русскому языку в дагестанской национальной школе. -Махачкала: ДГПУ, 1996, (3 стр.).

7. Мусаева В.А. Коммуникативный принцип и профессиональная подготовка преподавателей русского языка // Обновление содержания педагогического образования. -Махачкала: ДГПУ 1996, (2 стр.).

8. Мусаева В.А. Работа по формированию монологической речи студентов языковых факультетов с использованием текстов по специальности // Вузовская наука и проблемы гуманитарного и естественнонаучного образования в высшей школе. - Махачкала:'ДГПУ, 1998, (2 стр.).

9. Мусаева В.А. Психолого-педагогические аспекты развития устной речи на коммуникативной основе. Сборник,«Проблемы личностно-ориентированного педагогического образования».- Махачкала. 1999, (3 стр.).

10. Мусаева В.А. Использование лексических синонимов на занятиях по культуре, речи // Вопросы культуры речи в преподавании русского языка на современном этапе (Материалы межвузовской научно-практической конференции). - Махачкала, 2001, (4 стр.).

11. Мусаева В.А. К вопросу о нетрадиционных формах и методах совершенствования учебного процесса и приемах активизации творческого мышления студентов // Гуманитарные науки и новые технологии. - Махачкала: ДГУ, 2002, (2стр.).

12. Мусаева В.А. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция / Вопросы типологии русского и дагестанских языков. Вып. 1. - Махачкала: ДГУ, 2006, (3 стр.).

,13.Мусаева В.А. Работа над лексическими синонимами как средство повышения культуры русской речи на занятиях по практическому курсу русского языка. - Махачкала: ДГУ, 2006, (3 стр.).

14. Мусаева В.А. Стилистический аспект в работе над лексическими синонимами // Кавказский лингвистический сборник. Вып. 18. - М.: ДНЦ РАИ, 2006, (4 стр.).

15. Мусаева В.А. Обогащение речи студентов-филилогов лексикой отвлеченной семантики // Кавказский лингвистический сборник. Вып. 8. - М.:ДНЦ РАН, 2006, (4 стр.).

Издательство Института содержания и методов обучения РАО Москва, 103062, ул.Макаренко* д.5/16. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мусаева, Вазипат Абакаровна, 2006 год

Введение

Глава 1. Лингвистические основы обучения студентов-дагестанцев лексической синонимии русского языка

1.1 Синонимы как единицы лексической системы русского языка.

1.2 Сопоставительная характеристика лексических синонимов русского и родного языков.

Выводы.'.

Глава 2. Состояние знаний, умений и навыков студентов-первокурсников по лексической синонимии )

2.1. Анализ программы и учебников по практическому курсу русскогб языка для национальных вузов.

2.2. Определение состава лексических синонимов и особенностей их употребления в речи студентов-дагестанцев.

2.3. Лексические ошибки в употреблении слов, близких по значению.

2.3.1. Ошибки в словоупотреблении под влиянием родного языка.

2.3.2. Лексико-семантические ошибки.

2.3.3. Лексико-стилистические ошибки.

Выводы.

Глава 3. Методика работы над лексическими синонимами в практическом курсе обучения русскому языку студентов-дагестанцев

3.1. Принципы и приемы работы над лексическими синонимами.

3.1.1. Сообщение теоретических сведений.

3.1.2. Анализ текста.

3.1.3. Сопоставление синонимов и синонимических конструкций.

3.1.4. Методика использования замены лексико-грамматических форм другими, синонимичными по значению.

3.1.5. Семантизация новой лексики с использованием синонимов.

3.2. Принципы отбора лексического материала для работы над синонимами.

3.3. Система упражнений для совершенствования навыков употребления лексических синонимов.

Языковые упражнения.

Условно-речевые и речевые упражнения.

3.4. Работа над лексическими синонимами в связи с изучением программного материала.

3.5. Межпредметные связи в обучении лексической синонимии.

3.6. Результаты обучающего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лексические синонимы русского языка как средство повышения лингвистической и речевой подготовки студентов-дагестанцев филологического факультета"

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2000-2010 годы подчёркивается необходимость совершенствования качества подготовки педагогических кадров. В национальных отделениях филологических факультетов педагогических вузов особое значение приобретает совершенствование практической и лингвистической подготовки будущих учителей-русистов.

Анализ русской речи студентов-первокурсников филологического факультета Дагестанского государственного педагогического университета, окончивших национальные школы, показал, что она не соответствует современным требованиям подготовки учителей русского языка. Беден их словарный запас, недостаточно развита связная устная и письменная речь. Выпускники сельских школ, из районов, где отсутствует русская речевая среда и функционирует координативный национально-русский билингвизм, показывают низкий уровень владения русской речью.

Выпускники дагестанской национальной школы с родным языком обучения в начальных классах находятся в невыгодном положении по сравнению с выпускниками школ с русским языком обучения: они владеют ограниченным объёмом языковых средств русского языка, и уровень их практической подготовки по русскому языку значительно ниже требуемого от будущего учителя русского языка. Невысокий уровень подготовки выпускников национальных школ по русскому языку объясняется, во-первых, отсутствием русской речевой среды в сельских школах, во-вторых, интерферирующим влиянием родного языка на формирование необходимых речевых навыков, в-третьих, различием содержания обучения в школе и вузе.

В вузах, готовящих преподавателей русского языка, конечная цель обучения - полное, продуктивное владение языком, всеми видами речевой деятельности. Специфика обучения студентов-филологов определяется тем, что свободное владение русским языком им необходимо не только в повседневной жизни, но и в сфере их будущей профессии. Для преподавателей русского языка в национальной школе, как и в русской, обязательно свободное ориентирование в стилистической структуре современного русского литературного языка.

Актуальность проблемы исследования. В формировании и развитии русской речи студентов национальных групп педагогических университетов особое место занимает практическое и теоретическое усвоение лексических синонимов и синонимических конструкций. При подготовке учителей-русистов большую актуальность приобретает проблема обучения лексике, накопления необходимого словаря, умения пользоваться им в речи. Важным показателем лингвистической компетенции полноценного специалиста-филолога является богатство его активной лексики и сформированность навыков правильного сочетания лексических единиц.

Трудности практического усвоения лексики, обогащения активного словаря связаны со сложностью самой лексической системы русского языка и интерферирующим влиянием лексико-семантической системы родного языка. Типичные и устойчивые ошибки в употреблении слов, их сочетаемости, неоправданные повторы обусловливаются, в первую очередь, неумением пользоваться лексическими синонимами и синонимическими конструкциями. Из всех языковых уровней русского языка, которые должны практически усваиваться учащимися в процессе обучения, «наиболее трудным, важным и существенным следует считать лексику, потому что без запаса слов, хотя бы незначительного, владеть языком невозможно. Между тем практика обучения показывает, что именно с лексикой дело обстоит часто наиболее плачевно» (Беляев, 1967, с. 118).

Причины сложности усвоения лексики коренятся в скрытом характере системности лексики, в индивидуальности лексической семантики слов, в их объёмности, многоаспектности, которые совмещают грамматические и лексические значения и т.д. Нарушение лексической нормы, ошибки в употреблении слов, возникающие в результате неполного знания различий в их значениях и сочетаемостных свойствах, наблюдаются не только у выпускников школ с родным языком обучения, но и у тех, которые окончили городские школы, т.е. по уровню владения языком приближающихся к носителям русского языка. По результатам анализа русской речи студентов-дагестанцев и экспериментальных материалов наибольшее число ошибок приходится на словоупотребление семантически близких слов, лексических синонимов и синонимических конструкций. Неразличение значений слов, их сочетаемости приводит к неправильному усвоению всей группы близких в смысловом отношении слов, что, в первую очередь, затрудняет коммуникацию на неродном языке. Наблюдения за устной и письменной речью учащихся и студентов, многолетний педагогический опыт работы в дагестанских общеобразовательных школах и вузах показывают, что одним из важных путей совершенствования языковой и речевой компетенции студентов-дагестанцев является целенаправленная работа с лексическими синонимами русского языка. Эта работа на продвинутом, вузовском этапе обучения преследует цель -введение и закрепления в речи обучаемых не только новых слов, но и новых значений ранее усвоенных лексем, являющихся членами одного синонимического ряда.

Синонимические отношения пронизывают весь язык. «Развитой лите- ' ратурный язык представляет весьма сложную систему семантических средств выражения, так или иначе соотнесённых друг с другом» (Щерба, 1957, с. 121). С методической точки зрения лексическая синонимия, являясь своеобразной системой языка, образующейся на базе сходства и различия значений слов синонимического ряда, их оттенков, позволяет охватить многие существенные стороны развития русской речи студентов-дагестанцев. Такой подход придаёт работе с лексической синонимией коммуникативную направленность, что особенно важно для обучения русскому языку как неродному.

Вопросы обучения школьников и студентов лексической синонимии рассматривались как лингвистами, так и методистами. Внимание исследователей при обучении русскому языку как родному привлекают вопросы, связанные с принципами отбора словарного материала для работы над лексическими синонимами, устанавливающие связи этой работы с изучением словообразования, морфологии, орфографии. В школьном и вузовском разделе «Лексика» определены лингвистические основы изучения лексической синонимии на уроках и практических занятиях. Большое внимание уделяется работе над лексической синонимией при изучении художественных произведений с целью обогащения словарного запаса учащихся, подготовки их к сочинениям и т.д.

Авторы исследований методики обучения русскому языку как неродному рассматривают работу над лексическими синонимами как средство пополнения запаса русских слов. Подбор синонимов является одним из способов семантизации новых слов, позволяющих избегать на уроках русского языка обращения к родному языку учащихся.

Однако в исследовании рассматриваемой нами проблемы неразработанными остаются вопросы системного обучения студентов-дагестанцев русской лексике в целом и лексической синонимии в частности с учетом межъязыковой лексико-семантической интерференции. Как показали результаты экспериментальных данных, студенты-дагестанцы, даже имеющие определённый лексический запас, затрудняются в выборе определенного слова из синонимического ряда для выражения своих мыслей. Значительное количество ошибок в устной речи и в творческих письменных работах (сочинения, изложения) падает на случаи неоправданного повтора слов и использования слов в несвойственном им значении.

Знание синонимических средств того или иного языка - необходимое условие речевой культуры человека. Проблема формирования и развития русской речи студентов-дагестанцев в связи с обучением синонимии и синонимическим конструкциям имеет практическое и теоретическое значение. Учитывая актуальность и своевременность разработки данной проблемы, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Лексическая синонимия русского языка как средство повышения лингвистической и речевой подготовки студентов-дагестанцев».

Цель исследования:

- разработать лингвистические основы обучения лексической синонимии студентов;

-разработать научно обоснованную методическую систему обучения лексической синонимии и выявить её эффективность по результатам опытного обучения.

Объект исследования - процесс обучения лексической синонимии дагестанских студентов 1 курса на занятиях по практикуму русского языка. Предмет исследования - лингвометодические условия совершенствования и корректировки системы работы с лексическими синонимами на практических занятиях по русскому языку.

Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что совершенствование навыков употребления лексических синонимов в связной речи у будущих учителей русского языка будет эффективным, если:

- опираться на системные свойства слов, принадлежащих к одному синонимическому ряду;

- систематически проводить на практических занятиях по русскому языку целенаправленную работу по усвоению функций общности и различий синонимов одного ряда в речи.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

3) определить уровень знаний лексических синонимов, умений и навыков их употребления в речи студентами 1 курса, выявить типичные лексические ошибки, связанные с употреблением русских синонимов и определить способы предупреждения и преодоления нарушений норм употребления лексических синонимов;

4) разработать систему обучения синонимам, направленную на совершенствование русской речи студентов;

Теоретической основой исследования являются труды учёных в области лингвистики (В.А.Александрова, Ю.Д.Апресян, Н.Д.Арутюнова, О.С.Ахманова, Н.С.Валгина, В.А.Виноградов, В.В.Виноградов, В.А.Гречко, Л.Н.Денисов, А.П.Енгеньева, В.А. Звегинцев, Ю.А.Караулов, Э.Косериу, Н.З.Котелова, А.И.Кузнецова, В.Г.Костомаров, Е.С.Кубрякова, В.В.Морковкин, Л.А.Новиков, М.Ф.Палевская, А.А.Реформатский, А.А.Уфимцева, Ф.П.Филин, Н.М.Шанский, Д.Н.Шмелёв, Л.В.Щерба и др.); психологии и псхолингвистики (В.А.Артёмов, Б.В.Беляев, Л.С.Выготский, П.А.Гальперин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леоньтев, А.Н.Леонтьев и др.); дидактики (В.П.Беспалько, ИЛ.Лернер, М.А.Скаткин и др.); методики преподавания русского языка как родного (М.Т.Баранов, А.Д.Дейкина, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др.); методики преподавания русского языка как иностранного (А.А.Миролюбов, И.П.Слесарева, Е.И.Пассов, и др.) методики преподавания русского языка в национальной школе (Г.А.Анисимов, А.Ш.Асадуллин, Г.Г.Буржунов, Е.А.Быстрова, З.У.Блягоз Г.Г.Городилова, К.З.Закирьянов, В.Н.Клюева, Г.И.Магомедов, Г.М.Магомед—Касумов, Р.Б.Сабаткоев, Л.Г.Саяхова, Г.Н.Сивриди, М.Б.Успенский, Л.З.Шакирова, М.И.Шурпаева, Н.Б.Экба и др.).

Для решения поставленных в диссертации задач применялись следующие методы исследования:

-статистический (анализ и обобщение результатов констатирующего среза и контрольного эксперимента).

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (19951997) изучалась литература по проблеме исследования, осмысливался опыт работы преподавателей-словесников по обучению синонимии; выявлялись типичные лексические ошибки; определялись объект, предмет и цель исследования; была сформулирована рабочая гипотеза; конкретизировались задачи исследования; разрабатывалась методика проведения констатирующего эксперимента в соответствии с поставленными задачами. На втором этапе (1998-2002) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы и системы упражнений по совершенствованию у студентов умений конструировать предложения на базе осмысления значений синонимов. На третьем этапе (2003-2005) осуществлялась систематизация, обработка и анализ результатов исследования, формулировка выводов и научно-методических рекомендаций, техническое оформление диссертации.

Научная новизна диссертации состоит в том, что впервые разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная система обучения синонимам, обеспечивающая совершенствование русской речи, лингвистической подготовки студентов в группах с многонациональным составом учащихся;

-обоснована целесообразность работы с синонимами как с действенным способом развития русской речи студентов-дагестанцев на основе использования полученных ими в школе теоретических знаний и практических навыков в изменившихся условиях вузовского обучения;

-выявлен уровень владения студентами лексической синонимией, установлены трудности в её усвоении, разработана классификация типичных и устойчивых лексических ошибок в употреблении синонимов;

-аргументирована необходимость использования синонимического способа семантизации как наиболее оптимального для толкования слов.

Практическая значимость. Результаты исследования внедрены в практику обучения студентов филологических факультетов Дагестанского государственного педагогического университета, Дагестанского государственного университета и получили положительные отзывы об их эффективности.

Разработанная научно обоснованная методическая система может быть использована при работе со слушателями подготовительных отделений, с учащимися инновационных учебных заведений гуманитарного профиля, разработке спецкурсов и спецсеминаров по лексике и методике обучения лексическим синонимам русского языка. Результаты исследования могут быть использованы не только в дагестанской, но и в другой аудитории с многонациональным составом учащихся.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются чётким определением проблемы, цели и задач исследования, применением комплекса взаимодополняющих практических и теоретических методов, целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы и непосредственным участием диссертанта в реализации разработанной им системы обучения лексическим синонимам студентов-дагестанцев в практическом курсе русского языка.

На защиту выносятся следующие основные положения диссертации:

1. Работа над лексическими синонимами русского языка, основанная на лингвометодических принципах вузовского обучения, на особенностях функционирования лексических синонимов в разнотипных и разножанровых текстах и трудностях усвоения русской лексики студентами-дагестанцами, обеспечивает сознательное усвоение ими лексических синонимов, способствует обогащению речи, ее выразительности и точности.

2. Разработанная в ходе опытно-экспериментальной работы научно обоснованная методика обучения лексической синонимии, учитывающая системный характер лексики, уровень языковой подготовки студентов-первокурсников, лексические ошибки в употреблении синонимов, способствует совершенствованию умения выбирать синонимы, выделять их значения с учётом контекста, употреблять в связной речи, соблюдая законы сочетаемости лексических единиц

3. Многоаспектное обучение русскому языку в практическом курсе предполагает разработку следующих критериев отбора синонимических рядов: 1) соответствие синонимического ряда потребности в лексическом обеспечении текстового материала; 2)введение в синонимический ряд новых слов и выделение трудных для студентов-дагестанцев лексических единиц.

4. Трёхуровневая система упражнений, основанная на теории Гальперина (Гальперин, 1961) о поэтапном формировании действий (осмысление, запоминание, воспроизведение), предусматривает совершенствование навыков словоупотребления, вопросно-ответные упражнения, ознакомление с синонимами, синтагматическими связями слов, сопоставление двух или более синонимов, выработку автоматизированных навыков употребления синонимов в речи.

Результаты исследования сообщались на заседаниях кафедры методики русского языка ДГПУ, на межвузовских и внутривузовских научно-практических конференциях в 1995-2005 гг. Основные положения диссертации отражены в 15 опубликованных статьях соискателя.

Структура диссертации. Логика научного исследования, а также последовательность рассматриваемых вопросов определили структуру диссертации, состоящей из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы, основные положения и обобщения исследования можно считать аргументированными и доказательными, поскольку для их подтверждения проводился обучающий эксперимент, цель которого заключалась в апробировании методики по совершенствованию работы над лексическими синонимами в практическом курсе обучения русскому языку студентов-дагестанцев.

Результаты анализа контролирующего эксперимента убедительно показывают достаточно высокую эффективность разработанной методической системы обучения лексической синонимии и совершенствования навыков их употребления в речи.

172

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Комплексное исследование выбранной нами проблемы показало, что в формировании продуктивного национально-русского двуязычия и профессиональной подготовки учителя русского языка практическое и теоретическое овладение синонимией занимает особое место.

В полиэтническом регионе, каким является Республика Дагестан, обучение русскому языку как неродному сталкивается с большими трудностями. Основные трудности связаны с практическим усвоением синонимов в связной речи, взаимодействием двух языковых систем в сознании билингвов.

Для выявления и преодоления потенциально возможных видов межъязыковой лексико-семантической интерференции в русской речи студентов-дагестанцев в исследовании разработаны лингвистические основы обучения синонимии и их употребления в речи. Между синонимами русского и дагестанских языков имеются существенные различия. Для каждого языка характерны свои специфические законы сочетаемости. Именно сочетаемость является основным условием реализации лексических значений и оттенков синонимов. В этой связи определены типы соотношений между объемами значений лексических единиц,.контактирующих языков. Относительно полное соответствие синонимических рядов русского и дагестанского языков встречается очень редко. В большинстве случаев русский синонимический ряд шире синонимического ряда родного языка обучаемых. В отдельных случаях встречается частичное совпадение синонимических рядов контактирующих языков. Реже встречается такое соотношение, когда объем русского синонимического ряда уже синонимического ряда дагестанских языков. У отдельных синонимов и синонимических рядов в русском языке меньше, чем в родных языках.

Результаты анализа констатирующего эксперимента позволили выявить все виды лексико-семантической, лексико-грамматической межъязыковой "и внутриязыковой интерференции. Взаимодействие в сознании студентов двух лексико-семантических систем приводит к различным видам интерференции. Это позволяет выявить типичные и устойчивые ошибки в употреблении синонимов русского языка, в сочетаемости лексических единиц.

Особое место в практическом курсе русского языка должна занимать лексическая работа, так как обучение лексике - одно из решающих условий овладения языком, важный аспект профессиональной подготовки преподавателей-русистов.

В ходе исследования установлено, что такой лингвистический феномен, как синонимия, является эффективным и продуктивным средством обучения лексическому аспекту русского языка, культуре русской речи, в частности, формированию у будущих учителей-русистов навыков выражения одной и той же мысли различными языковыми средствами.

Лингвистическое обоснование обучения лексической синонимии студентов-дагестанцев в практическом курсе русского языка показало, что работа над лексическими синонимами может существенно повлиять на обогащение словарного запаса студентов, на совершенствование у них всех видов речевой деятельности.

Работа над синонимами в практическом курсе русского языка, ориентированная на психологические особенности взрослого учащегося (логико-смысловая память, развитое произвольное внимание, внутренняя мотивация познавательной деятельности и т.д.), рассматривается как самостоятельный элемент процесса обучения русскому языку, являющийся одним из действенных способов формирования и развития русской речи студентов-дагестанцев.

При обучении лексике другого языка возникают трудности, связанные с усвоением объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с объемом значений, многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими в родном языке, а также с употреблением слова в конкретных ситуациях общения. В исследовании подчеркивается, что при обучении русскому языку в многонациональных группах учитываются особенности не одного конкретного из дагестанских языков, а общие для всей группы языков. Установлены типы соотношений между объемами значений лексических единиц в русском и дагестанских языках: 1) относительно полное соответствие синонимических рядов русского и дагестанских языков; 2) частичное соответствие синонимических рядов русского и родных языков: а) объем русского синонимического ряда больше объема синонимического ряда в родном языке студентов; б) объем значений русского синонимического ряда меньше объема синонимического ряда в родном языке.

В ходе проведенного исследования удалось определить, что у выпускников школ с родным языком обучения речь бедна и невыразительна, они не умеют пользоваться лексическими синонимами. Студенты I курса вместо уместного в данном случае нормативного слова употребляют другую лексему. Это обусловливается тем, что в языковом сознании билингва лексико-семантические эквиваленты русского и национального названия одного и того же явления находятся в соответствии взаимозамены (субституции). Одинаковый план содержания выражается разными языковыми средствами.

Установлено, что ошибки в речи студентов, связанные с неправильным выбором синонимов, вызваны в одних случаях с нарушением языкового узуса в силу интерферирующего влияния родного языка, в других - недостаточным усвоением значения слова и его сочетаемости. Предложена классификация, в соответствии с которой рассматриваются все типичные и устойчивые ошибки в словоупотреблении: 1) под влиянием родного языка; 2) недостаточной выработанностью навыков правильного пользования лексическими синонимами русского языка в связной речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мусаева, Вазипат Абакаровна, Москва

1. Абдуллаев А.А. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. - Махачкала. - 146 с. 1992.

2. Абдулфанова А.А. Методика преодоления лексико-грамматической интерференции в школьных учреждениях башкирско-русского двуязычия. -М., 1988.-25 с.

3. Абукарова Д.Ш.Синонимия азербайджанского, лезгинского и англии-ского^зыков. Автореф.дис. канд.филолог.наук,- Махачкала, 2006.

4. Аверина М.М. Обучение употреблениюэмоционально-экспрессивных средств речевой коммуникации. Автореф.дис. канд.пед.наук. М.,1998. -20с.

5. Агибалов А.К. Вероятностная организация внутреннего лексикона человека. Автореф. дисс. канд. филол. наук. СПб, 1995. - 20 с.

6. Алиева Т.С. Лексические ошибки в речи студентов национальных групп педвузов // Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР: Сб. науч. трудов. М., 1984, - С.102-111.

7. Алхазишвили А.А. Основы владения устной речью. М., Просвещение,. 1988, -128 с.

8. Алекторова М. П. Об оттенках значений лексических синонимов // Синонимы русского языка и их особенности. Л., Наука 1972. - С.123-138.

9. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Семантические средства языка. -М, Наука 1974.-367 с.

10. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение 1969. - 280 с.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. Составитель М.Ю.Бабанский.-М.: Просвещение, 1989. 558 с.

12. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. -М.: Просвещение, 1988. 191с.

13. Баранникова Т.Б.Стилистические синонимы: принципы и методы исследования. М., 2005. - 230 с.

14. Бельчиков Ю.А. Лексическая стилистика: проблемы изучения и обучения. М.: Русский язык, 1988.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965.

16. Береговская Э.М. Стилистические функции синонимов. Автор. Дис.кан. филолог. Наук. Киев, 1963. - 21 с.

17. Бережан С.Г. К семасиологической интерпретации явления синонимов // Лексическая синонимия. М.: Наука, 1967.- С,- 43-56.

18. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика 1988.- 160 с.

19. Блягоз З.У. Двуязычие и культура русской речи. Пособие для учите1. ОМлей русского языка адыгской школы.- Майкоп, 1977. 191с.

20. Блягоз З.У. Типы ошибок в русской речи учащихся-адыгейцев и их источники. Майкоп, 1987.- 197 с.

21. Богородицкий В.А. Этюды по татарскому и тюркскому языкознанию. Казань: Татиздат,1933.- 132 с.

22. Брагина А.А. Синонимы в литературном языке. М.: Наука, 1986. -127 с.

23. Будагов Р.А. Человек и его язык. М.,1976. - 262 с.

24. Буржунов Г.Г. Практический курс русского языка. Образовательная программа.- М., 2003. 39 с.

25. Быстрова Е. А. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах. Л.:Просвещение,1988. - 270 с.

26. Вайнрайх У. Языковые контакты. Пер. с англ.- Киев, 1979. 263с.

27. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Язык и культура // Лингвострано-ведение в преподавании русского как иностранного.- М.: Изд-во МГУ, 1973. -269 с.

28. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения русскому языку.-М., 1972, 91 с.

29. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.: Высшая школа, 1972. - 613 с.

30. Виноградов В.В.Основные аспекты лексических значений слова // Избранные труды. Лексикология и лексикография.- М.: Наука, 197. С. 162189.

31. Винокур Т.Г. Синонимия в функционально-стилистическом аспекте //Вопросы языкознания. 1975. -№5- С.54-65.

32. Вопросы учебной лексикографии (Под ред. П.Н. Денисова, Л.А. Новикова) М.: Издательство МГУ, 1969.

33. Воронин Б.Ф. Ошибки в устной речи иностранца как психологическая проблема // Психология грамматики. М.,1968, - С. 169.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991, - 480 с.

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 г.- М.: Педагогика, 1984. Т. 4.-433 с.

36. Гайдаров Р.И. Лексика лезгинского языка (особенности слова и словарного состава).- М.: Дагучпедгиз, 1966- 86 с.

37. Галаванова Г.П. К вопросу о роли взаимозаменяемости и выделении и определении синонимов // Синонимы русского языка и их особенности.- Л.: Наука, 1972.- С.112-123.

38. Гальскова Н.Д. Гез М.И. Теория обучения иностранному языку. Лин-гвометодика и методика. М.: Академия 2001.- 309 с.

39. Галкина-Федорук Е.М. Синонимы в русском языке // Русский язык в школе. 1959, №3.-С. 6-14.

40. Галкина-Федорук Е.М., Горшкова Н.М., Шанский Н.М. Современный русский язык. Лексикология. Фонетика. Морфология. -М., 1957.- 330 с.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Изд-во МГУ, 1961. - С.236-278.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Кн. Дом Университет, 1999.-332 с.

43. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка.2-е изд. М.: Учпедгиз, 1965.- 407 с.

44. Геккер С.Ф. Библиография по синонимии русского литературного языка // Синонимы русского языка и их особенности. JL: Наука, 1972. - С. 196-244.

45. Григорян В.М. Материалы к словарю синонимов. Ереван, 1957.284 с.

46. Гумбольдт В. Язык и филология культуры / Переводы с немецкого. -М.: Прогресс, 1985.-450 с.

47. Даунене З.М., Джалалова Л.И. Лексические ошибки в речи учащихся тюркских школ // Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР. М.,1984.- С.38-44.

48. Джалилова П.З.Синонимы и синонимические отношения в кумыкском языке., Автореф. дисс. канд. филолог, наук. Махачкала, 2003.

49. Дудников А.В. Лексика и фразеология русского языка. -М.: Просвещение, 1970. 75 с.

50. Евгеньева А.П. Основные вопросы лексической синонимии // очерки по синонимике современного литературного языка. М.-Л.Д966. - С. 4-29.

51. Евгеньева А.П. О некоторых особенностях лексической синонимии русского языка // Лексическая синонимия.- М.: Наука, 1967, С.56-74.

52. Ефимов А.И. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1969. -262 с.

53. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -160 с.

54. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.:АПН,1958. - 160 с.

55. Загоштоков А.Х. Семантизация русской лексики в национальной школе. Ставрополь, 1987. -111с.

56. Загиров З.М. Лексическая интерференция в условиях табасаранско-русского двуязычия и пути её преодоления // Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР : Сб. Научных трудов, М., 1984. - С.111-118.

57. Загиров З.М. О путях возникновения синонимов в табасаранском языке // Вопросы русского и дагестанского языкознания. Махачкала, 1981.

58. Закирьянов К.З. О лексической сочетаемости слов в русском и башкирском языках // Вопросы методики русского языка в национальной школе. -Уфа, 1975.-С.5-11.

59. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: психологическое исследование. Воронеж.: Воронежский университет, 1990. - 204 с.

60. Залевская А.А. Актуальные подходы к психолингвистическому исследованию лексики // Проблемы психолингвистики : слово и текст. Тверь, 1993. - С. 15-19.

61. Запорожец А.В. Избранные психолингвистические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1986.-Т.1.-316 с.

62. Звегинцев В.А. Замечания о лексической синонимии // вопросы теории и истории языка // Сб. в честь проф. Б.А. Ларина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. -С. 127-142.

63. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком / Под ред. А.А, Леонтьева, Т.В. Рябовой М.: МГУ, 1969.- С. 5-17.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов; изд -второе, доп., исправ. и переработ.- М.: Лотос, 2002. -384 с.

65. Иваницкая Г.М. О построении упражнений с лексическими синонимами // Рус. яз. в нац. шк.,1976, № 4,-С.6-9.

66. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.- 261 с.

67. Карлинский А.В. Методика описания лексической интерференции // Актуальные проблемы лексикологии. Новосибирск, 1962, вып. 2.,ч.1.

68. Кодухов В.И. Рассказы о синонимах. -JI.: Просвещения, 1971- 144с.

69. Кожина М. Н. Стилистика русского языка. 2-е изд., переработ. И доп. - М.: Просвещение, 1983.- 223 с.Коренюк Л.Ю. Подготовка студентов-словесников к речевой деятельности // Проблемы совершенствования работы кафедры литературы пединститутов. - Л., 1987

70. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М: Русский язык, 1988.-136 с

71. Кошерова А.Т. Научные основы курсы «Культура речевогфбщения» для национальной школы гуманитарного профиля. Автореф. дисс. канд. пед наук.- М.,1996.- С. 19.

72. Кузнецова Э.В.Лекикология русского языка. М.: Высшая школа., 1982.-152 с.

73. Кясов А. Т. Сукунов Х.Х. Лексические ошибки в речи учащихся адыгейских школ // Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР М.,1984. - С.28-38.

74. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.- М.: Высшая школа, 1986. 143 с.

75. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. -240 с.

76. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.,1974.

77. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1981. -560 с.

79. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Лекция 1-3. Мышление и речь. Интеллектуальный акт построения.- М.: МГУ, 1965. 15 с.

80. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средство общения. -М.: Педагогика, 1974. 239 с.

81. Магомед-Касумов Г. М. Лексическая интерференция и пути ее преодоления. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1978. 2 к.

82. Магомед-Касумов Г. М. Обучение русской лексике учащихся-дагестанцев / Русский язык в дагестанской школе № 1 Махачкала,2001

83. Магомедов Г. И., Шурпаева М.И. Национально-региональный компонент в системе образования Республики Дагестан: теория, практика. Махачкала : НИИ педагогики, 2003. - 382 с.

84. Магомедов Г.И., Сивриди Г.Н., Шурпаева М.И. и др. Методика русского языка в дагестанским национальной школе. Махачкала, изд-во НИИ педагогики, 2004.- 615 с.

85. Методика преподавания русского языка в национальной школе (под редакцией Бакеевой Н.З. и др.). Л.: Просвещение, 1986. - 399 с.

86. Миролюбов А.А. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в современной методике // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1973. - С.36-58.

87. Нгуен Дык Тханг. Понятие семантического поля в методике преподавания русского языка нерусским // Вопросы русской лингводидактики в национальной школе. М.,1976.- С. 32-38.

88. Новиков Л.А. Семантика русского языка. М.: Высшая школа, 1982. -282 с.

89. Новиков Л.А. и др. Современный русский язык // Теоретический курс. Лексикология. М.: Высшая школа, 1987.- 165 с.

90. Обучение и развитие речи / Под редакцией Л.В.Занкова.- М.: Педагогика, 1975.- 440 с.

91. Ожегов С.И. Очередные вопросы культуры речи // Лексикология. Лексикография. Культура речи. -М.: Наука, 1974.- С.259-270.

92. Озерская В.П. Работа над синонимами на уроках грамматики в 5-6 классах // Русский язык в национальной школе, 1969,№5.

93. Основы теории речевой деятельности / Под редакцией А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1974,- 367 с.

94. Палевская М.Ф. Синонимы в русском языке. М.: Просвещение, 1964.- 128 с.

95. Палевская М.Ф. Проблема синтаксического ряда, его границ и возможности выделения доминанты. Лексическая синонимия. М.: Наука, 1967. -С.94-104.

96. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991.- 62 с.

97. Пешковский A.M. Вопросы методики преподавания русского языка, лексики, стилистики.-М., 1930.- 135 с.

98. Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского языка. М.: Просвещение, 1967. - 143 с.

99. Реформатский А. А. Введение в языковедение. М.: Просвещение, 1967.-267 с.

100. Саркисова ЛИ. К вопросу о понимании сущности синонимов как явления языка // Уч. зап.Таган. гос. пед. ун-та.,1956.вып.№1.

101. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М.: Рус. яз., 1980. - 182 с.

102. Саяхова Л.Г., Ашурова С. Д. Словарно-фразеологическая работа в национальной школе: Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1982. - 159 с.

103. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: МП СССР, 1979. -65 с.

104. Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи -М.: Наука,1989.- 352 с.

105. Ю4.Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980.- 390 с.

106. Таучелова Р.И. Лингводидактические основы формирования и развития осетино-русского двуязычия на материале глагольной синонимии. Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. Владикавказ,2000. - 22 с.

107. Фаворин В.И. Синонимы в русском языке. Свердловск, 1953. - 71.

108. Фомина М.И. Современный русский язык // Лексикология. Учебник .4-е изд., испр. М.: Высшая школа, 2001.-415 с.

109. Хайдаков С.М. Очерки по лексике лакского языка. М.: Изд-во АН СССР, 1961-119 с.

110. ЧемодановаЕ. Д. Обучение лексике на интенсивных коррективных курсах русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1980.- 99 с.

111. Черемисина Н.Г. Опыт исследования стилистической синонимии. -Орел, 1966.- 171.

112. Черенкова Р.П. Пути обогащения лексического запаса по русскому языку. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Душанбе, 1971.- 28 с.

113. Черняк В.Д. Русский язык и культура речи. Учебник.- М.:Высшая школа, 2004.- 509 с.

114. Чудинова И.С. Методика обогащения словарного запаса учащихся на основе учета семантической сочетаемости слов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1981.-16 с.

115. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. 2-е изд.,испр.- М.: Просвещение, 1972.- 327 с.

116. Шакирова Л.З., Сабаткоев р.Б. Методика преподавания русского языка. С., 2003.- 310с.

117. Шарандин А. Л. Проблемы взаимодействия лексики и морфологии //Русский язык в школе, 1998, №3.

118. Шмелев Д.М. Проблемы семантического анализа лексики. М.: Наука, 1973. 280 с.

119. Шмелев Д.М.Современный русский язык : Лексика. -М.: Просвещение, 1977.-199 с.

120. Шмелев Д.М. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.-С. 113-119.1. Словари и справочники

121. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 2-е. М.: Советская энциклопедия, 1969.- 606 с.

122. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987.- 796 с.

123. Словарь синонимов русского языка // Справочное пособие // под ред. Евгеньевой А.П. М ,1975. - 648 с.

124. Словарь синонимов русского языка // Практ. справочник // под ред. Александровой З.А.- М.: Русский язык., 1995. 495 с.

125. Клюева В.Н. Краткий словарь синонимов русского языка. Изд. 2- е, испр. и доп. М., 1961.

126. Новый объяснительный словарь синонимов русского языка // Под. общ. рук. Ю.Д. Апресяна. М.: Языки русской культуры, 2000. - 487 с.

127. Лингвистический энциклопедический словарь // под ред. Ярцевой В.Н. М.: Советской энциклопедия, 1990. - 683 с.

128. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1985. - 397.

129. Хайдаков С.М. Сравнительно-сопоставительный словарь дагестанских языков. М.: Наука, 1973. - 176 с.