Формирование коммуникативной грамматической компетенции в неязыковом вузе

Карпова, Людмила Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной грамматической компетенции в неязыковом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Карпова, Людмила Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной грамматической компетенции в неязыковом вузе"

На правах рукописи

КАРПОВА ЛЮДМИЛА ИВАНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ (на материале английского языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск - 2005

Работа выполнена на кафедре профессиональной иноязычной коммуникации Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор АСТАФУРОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ИЛЬЯСОВ ИЛЬЯС ОМАРОВИЧ,

кандидат педагогических наук, доцент ШАРАПКИНА ГАЛИНА ПАВЛОВНА

Ведущая организация - Волгоградская академия

государственной службы

Защита состоится 27 июня 2005 г. в «УУ » час. « 00 » мин. на заседании диссертационного Совета Д 212.193.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

«I

Автореферат разослан 27 мая 2005 г.

Ученый секретарь А .уМ л

диссертационного совета К/ А.Ю.Гранкин

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В последнее время, когда политические, экономические и социальные условия жизни диктуют приоритеты использования иностранного языка как средства общения, становится все более актуальным поиск новых путей преподавания иностранного языка в вузах.

С целью соответствия государственным требованиям, выдвигаемым к содержанию и уровню подготовки выпускников высших учебных заведений, в частности студентов специальности «международные отношения», возникает необходимость практически свободного владения устной и письменной иноязычной речью. Изучение ИЯ в неязыковом вузе ставит своей целью практическое овладение языком, специфика которого определяется последующей профессиональной деятельностью.

В современной методике проблеме обучения иностранному языку в целях общения, в том числе и иноязычного профессионально ориентированного (ИПО) общения, уделяется достаточно много внимания. Многие исследования посвящены вопросам обучения ИПО общению в контексте устно-речевой коммуникативной деятельности [Л.Е.Алексеева, Т.Н.Астафурова, В.С.Астрова, Г.В.Елизарова, Ю.В.Еремин, А.А.Зарайский, О.Ю.Искандарова, Т.В.Кучма, Л.В.Макар, Т.С.Макарова, Р.П.Мильруд, А.Л.Мирзоян, К.И.Хитрик]. Однако проблеме обучения грамматике в системе преподавания иностранного языка в неязыковом вузе уделялось недостаточное внимание, что обусловлено ограниченным количеством учебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка (ИЯ), с одной стороны, и неразработанностью системы обучения грамматике в неязыковом вузе с другой стороны.

Развитие грамматической компетенции, необходимой для осуществления будущей профессиональной коммуникативной деятельности можно отнести к наиболее актуальным задачам, поскольку уровень подготовки студентов-международников должен быть достаточно высоким, чтобы обеспечить им в дальнейшем возможность лингвистически грамотного профессионального взаимодействия, необходимого для ведения переговоров, участия в деловых встречах, презентациях, поддержания контакта во время беседы, ведения телефонных переговоров и т. д. Проводившееся в начале опытного обучения анкетирование студентов показало, что они заинтересованы в приобретении не только речевых навыков общения, но и I, поскольку

грамотность способствует более ому исполь-

зованию английского языка в сфере иноязычной профессионально-ориентированной деятельности.

Предпосылки формирования методических основ обучения коммуникативной грамматике разрабатывались зарубежными и отечественными методистами в рамках коммуникативного подхода в обучении иностранному языку [M.P.Breen, Ch.Brumfit, S.M.Ervin-Tripp, D.H.Hymes, F.Klippel, W.Littlewood, K.Morrow & K.Johnson, W.M.Rivers, F.Rosensweig, S.J.Savignon, J.Sheils, H.G.Widdowson, Н.Н.Болдырев, А.В.Воловик, Ю.В.Еремин, О.Ю.Искандарова, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов]. Коммуникативный подход предполагает погружение студента в языковой процесс, а коммуникативные задания обеспечивают более естественную среду для овладения иностранным языком, и формирование грамматической компетенции является неотъемлемой составляющей формирования у студентов коммуникативной компетенции в целом, что отмечается рядом зарубежных исследователей [P.Byrd, M.Celce-Murcia & S.Hills, M.Celce-Murcia & D.Larsen-Freeman, G.Costas, M.A.K.Halliday, W.Littlewood, G.Lock, J.K.Mora, R.C.Scarcella & R.L.Oxford, P.Ur], Однако в отечественной методической литературе коммуникативный подход рассматривается в основном для развития коммуникативной компетенции устной речи, грамматический же аспект его недостаточно разработан.

Работа со студентами-международниками выявила целый ряд вопросов, требующих обязательного решения. Опыт преподавания на факультете истории и международных отношений убедительно показал, что 1) студенты испытывают затруднения при ситуативном использовании грамматических явлений; 2) студенты не обладают достаточно развитыми навыками корректного употребления форм грамматических явлений; 3) многие студенты научились использовать в речи только очень простые грамматические структуры, затрудняясь использовать различные связующие элементы языка, делающие высказывание естественно звучащим и логично построенным.

Изучение теоретических исследований, связанных с механизмом формирования коммуникативной грамматической компетенции, а также разработка комплекса эффективных дидактических приемов ее формирования составляют проблему настоящего исследования.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется:

• недостаточной исследованностью в отечественной методике теоретических вопросов, связанных с проблемой формирования коммуникативной грамматической компетенции студентов-нефилологов, в

частности студентов-международников;

• необходимостью создания модели формирования коммуникативной грамматической компетенции с учетом специфики профессии, систематизации методических приемов и средств, разработки комплекса заданий, направленных на формирование и развитие коммуникативных грамматических навыков и умений, способствующих эффективному ИПО взаимодействию.

Объектом исследования является процесс обучения коммуникативной грамматике английского языка в неязыковом вузе.

Предмет исследования - формирование и развитие коммуникативной грамматической компетенции у студентов-международников; разработка методического комплекса коммуникативных грамматических заданий с целью достижения студентами уровня коммуникативной лингвистической компетенции, необходимого для эффективной деятельности в сфере профессиональной иноязычной коммуникации.

Целью исследования является поэтапное формирование коммуникативной грамматической компетенции на основе разработанной лин-гводидактической поуровневой модели организации обучения студентов-нефилологов грамматически корректному ИПО общению.

Гипотеза исследования сводится к следующему: формирование и развитие коммуникативной грамматической компетенции у студентов-международников может быть достигнуто в результате использования поэтапной модели обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода с опорой на функции языковых явлений в ситуациях, характерных для сферы их профессиональной деятельности.

Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили основные задачи диссертационного исследования:

• проанализировать особенности коммуникативного подхода к обучению грамматике;

• провести селективный анализ грамматических явлений с точки зрения их востребованности в процессе формирования коммуникативной компетенции у студентов-международников;

• вывести алгоритм учебных действий, направленных на формирование коммуникативной грамматической компетенции, а также определить особенности, приемы и способы введения и активизации грамматических явлений;

• разработать комплекс коммуникативных грамматических заданий и провести его опытную проверку с целью доказательства эффективности предложенной методики.

Для достижения цели исследования и решения поставленных за-

дач были использованы следующие методы:

• когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ научной литературы в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии, проведение предметно-содержательного анализа лингвистических и социокультурных требований к программе подготовки специалистов в области «международных отношений», а также анализа европейского языкового стандарта, разработанного в Совете Европы);

• диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы);

• прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование);

• проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса коммуникативных грамматических заданий;

• математические методы (тестирование студентов, качественно-количественный анализ полученных данных).

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии, посвященные проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (Л.Е.Алексеева, Т.Н.Астафурова, В.С.Астрова, И.М.Берман, Ю.В.Еремин, А.А.Зарайский и др.) и концепции формирования коммуникативной компетенции (Н.В.Баграмова, Г.В.Елизарова, С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева, «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком»; Ф.Розенцвейг, С.Савиньон и др).

В ходе анализа научно-методической литературы мы обнаружили «глобальные гипотезы», т. е. научные предположения относительно того, каким образом можно в общем плане описать процесс овладения иностранным языком (К.Р.Бауш, Г.Каспер), а также основополагающие источники, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с коммуникативным подходом в обучении иностранному языку вообще и грамматике в частности (И.Л.Бим, Н.Н.Болдырев, А.А.Вербицкий, А.В.Воловик, О.Ю.Искандарова, Д.Шейлз, М.П.Брин, Ч.Брумфит, П.Берд, М.Канале и М.Свейн, М.Сельс-Мерсия и С.Хилз, У.Литлвуд, Дж.Лок, Р.Скарселла и Р.Оксфорд и др.).

Научная новизна исследования заключается в создании трех-

уровневой модели формирования коммуникативной грамматической компетенции, составляющей лингвистическую основу коммуникативной компетенции студентов-международников. Разработанная модель базируется на реализации коммуникативного подхода в обучении иностранному языку как языку профессионального общения; грамматической компетенции как компонента лингвистической компетенции; ситуации профессионально-ориентированного общения как единицы обучения и отбора грамматического материала; комплекса методических приемов, направленного на их поэтапное становление и включающего предкоммуникативные и коммуникативные задания, в рамках профессионально-значимых ситуаций, «предписывающих» функционирование грамматических явлений.

Теоретическая значимость исследования заключается в: 1) научном обосновании трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике студентов-международников; 2) разработке алгоритма формирования и развития коммуникативных грамматических навыков и умений; 3) выделении ситуативно обусловленных и функционально систематизированных приемов обучения в целях формирования коммуникативной грамматической компетенции; 4) определении критериев отбора и организации учебного грамматического материала с учетом специфики профессии; 5) разработке критериев оценки уровней сформированности коммуникативных грамматических навыков и умений.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в создании трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике, алгоритма формирования коммуникативных грамматических навыков и коммуникативных умений на базе разработанного комплекса коммуникативно-ориентированных грамматических заданий, а также возможности применения предложенной модели в обучении студентов других специальностей и иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-ориентированное иноязычное общение студентов, обучающихся по специальности международные отношения, обеспечивается формированием коммуникативной грамматической компетенции и умений иноязычной речевой деятельности в комплексе: с учетом профессиональных потребностей студентов, психологической установки сотрудничества преподавателя и студентов, осознанного характера учебной деятельности.

2. Эффективность формирования коммуникативной грамматической компетенции достигается благодаря поэтапному закреплению

функций грамматических явлений, отбираемых по принципу профессиональной значимости в рамках трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике.

3.Более высокие результаты в обучении грамматической компетенции обеспечиваются реализацией комплекса коммуникативных грамматических заданий.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научной сессии факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходившей в апреле 2002 г.; на научной сессии факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходившей в апреле 2003 г.; на региональной научной конференции Поволжья и Северо-Кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация», проходившей в апреле 2004 г. на базе ВолГУ. Материалы исследования отражены в пяти публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Волгоградском государственном университете на факультете истории и международных отношений со студентами II курса. В ходе опытного обучения был составлен комплекс заданий по формированию коммуникативной грамматической компетенции у студентов-международников (на материале видо-временной системы английских глаголов и частотных модальных глаголов).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 179 страниц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключение; библиографии, включающей 209 источников, в том числе 90 - на иностранном языке, и 3 приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор темы и актуальность диссертационной работы, формулируются цели и задачи исследования, отмечается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретическое обоснование коммуникативного подхода в обучении грамматике английского языка» посвящена рас-

смотрению теоретических основ обучения коммуникативной грамматике в неязыковом вузе. Проведенный анализ существующих методических подходов показывает, что коммуникативный подход преимущественно отвечает требованиям современного общества к процессу обучения иностранному языку, т. е. формированию коммуникативной компетенции у обучаемых. Проблемы формирования и развития коммуникативной компетенции отражены в исследованиях отечественных и зарубежных методистов (Н.И.Гез, М.Н.Вятютнев, А.А.Миролюбов, В.Л.Скалкин, И.Л.Бим, О.И.Смирнов; Д.Браун, Л.Бахман, М.Канале и М.Свейн, С.Савиньон, Р.Скарселла и Р.Оксфорд) и «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком» Совета Европы.

В первой главе определяются особенности коммуникативного подхода, состоящие в том, что обучение языку должно учитывать условия реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владения грамматической и лексической системами недостаточно для эффективного использования языка в реальной коммуникации. В качестве основного приема обучения применяется имитация ситуаций из реальной жизни (Д.Шейлз, М.Сельс-Мерсия, Дж.Лок, Е.И.Пассов, Р.П.Мильруд и др.), способных вызвать у студентов максимальную мотивацию к говорению.

Философским обоснованием единства всех аспектов языка и его взаимосвязей служит понятие категории как основной формы и организующего принципа процессов мышления и познания. Языковые грамматические категории отражают в наиболее обобщенной форме как языковую, так и внеязыковую информацию, создают понятийную основу понимания и говорения на конкретном языке и включают языковые понятия общего (предмет, признак, действие и т. д.) и частного (число, время, падеж, синтаксическая функция и т. д.) характера. В языке за этими категориями закреплены определенные грамматические формы выражения.

Коммуникативная деятельность в психологическом отношении мотивирована и имеет специфическую цель. Характер и структура мо-тивационной сферы обусловлены ситуативными факторами, т. е. с одной стороны, характером проблемности той или иной объективной ситуации, а с другой стороны, субъективным образом этой ситуации. Поэтому при создании благоприятной психологической атмосферы во время учебного процесса важное значение имеет учет мотивов изучения иностранного языка данной категорией обучающихся.

На основе теоретических исследований формулируются важней-

шие принципы коммуникативного подхода:

• речевая направленность процесса обучения: в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности;

• ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания;

• функциональность в отборе и организации материала: языковой и речевой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал;

• ситуативность в отборе материала и организации тренировки: языковой и речевой материал должен отбираться и отрабатываться в коммуникативных ситуациях, типичных для использования тех или иных языковых форм;

• использование аутентичных материалов, к которым относятся языковые формы, типичные для выражения определенной коммуникативной интенции, аутентичные тексты и ситуации общения, а также различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка;

• использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (в межличностном взаимодействии);

• личностно-ориентированное обучение, с учетом потребностей, индивидуальных когнитивных стилей и учебных стратегий обучаемых.

Формирование коммуникативной грамматической компетенции, являющееся предметом диссертационного исследования, рассматривается в русле общеевропейского компетентностного подхода к обучению иностранным языкам. В иерархии компонентов коммуникативной компетенции (лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная, социальная) лингвистическая компетенция занимает ведущее место, а грамматическая компетенция, являясь ее компонентом наряду с лексической, фонологической, орфографической, орфоэпической, определяется как способность использовать грамматические средства языка и рассматривается как совокупность принципов, управляющих соединением лексических элементов в значимые фразы и предложения («Общеевропейские компетенции владения иностранным языком»).

Уровни формирования коммуникативных навыков и умений раз-

рабатывались в соответствии с требованиями, выдвигаемыми Советом Европы к программам обучения иностранным языкам, в основе которых лежит компетентностный подход к обучению. Итогом анализа требований стала трехуровневая модель обучения иностранному языку в целом и формирования коммуникативной грамматической компетенции в частности: элементарное владение языком, базовое владение языком и продвинутое владение языком. На основе Общеевропейского стандарта уровней владения языком (поуровневое описание степени сформированности коммуникативной компетенции) в настоящем исследовании разработаны критерии определения уровней сформированности грамматических навыков и умений:

- диапазон, т. е. владение достаточным набором языковых средств, используемых в определенных профессионально-значимых ситуациях общения (ПЗСО);

- точность, т. е. корректное употребление грамматических форм и структур в рамках ПЗСО;

- связность, т. е. способность составлять связные речевые высказывания и тексты (связующие элементы и конструкции внутри предложения и текста).

Язык используется в различных ситуациях в определенных сферах общения, число которых в жизни общества не ограничено. В рамках коммуникативного подхода для учебного процесса отбираются ситуации, наиболее типичные и имеющие для обучаемых практическую ценность.

В соответствии с Общеевропейским стандартом в обучении иностранному языку и Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности «международные отношения» был проведен отбор профессионально-значимых ситуаций общения по трем уровням владения языком, а также был произведен селективный анализ грамматических навыков, усложняющихся при переходе на более высокий уровень владения.

Имеют место профессионально-значимые ситуации общения (личная, общественная, профессиональная, образовательная), каждая из которых характеризуется экстралингвистическими факторами (место и время, социальная характеристика, участники общения, предметы, происходящие события, действия). Личная и общественная сферы относятся к ситуациям общего социокультурного характера, в то время как профессиональная сфера в основном представляет ситуации специфического общения. Образовательная сфера занимает промежуточное положение в зависимости от характера образовательных ситуаций

(общее или профессиональное образование). Гибкость выделенных сфер общения позволила сделать вывод о взаимопроникновении ситуаций общения в пределах трех уровней владения языком.

Уровни владения иностранным языком различаются степенью сформированности коммуникативных навыков, характером и степенью сложности ситуаций, вариативностью целей и уместностью использования тех или иных языковых средств. Более того, переход от одного уровня владения языком к другому свидетельствует о качественно новом взгляде на одни и те же грамматические явления и их функционирование в речи. На основе общеевропейских компетенций были разработаны уровни владения грамматической компетенцией применительно к неязыковому вузу. Мы рассматриваем уровни элементарного, базового и продвинутого владения языком.

Уровень элементарного владения языком охватывает преимущественно ситуации личной сферы общения, а также включает наиболее распространенные фреймы из образовательной сферы. Лингвистическим навыкам и умениям, необходимым для общения на этом уровне, свойственны ограниченность набора грамматических и лексических единиц, знание элементарных моделей и простых связующих элементов.

Уровень базового владения языком представлен в основном общественной сферой и частично профессиональной сферой, так как к этой сфере относятся ведение телефонных переговоров, поездки за рубеж, сфера услуг, культура и традиции стран изучаемого языка, политические и общественные организации, знания которых необходимы будущему специалисту-международнику. Лингвистические навыки и умения, необходимые для реализации ситуаций этой сферы, характеризуются достаточным диапазоном языковых средств, грамотным их использованием в конкретных ситуациях и умением производить связные, логически обоснованные высказывания.

Уровень продвинутого владения языком включает ситуации профессиональной сферы, к которым относятся международные организации, офисные процедуры, деловые телефонные разговоры, ведение переговоров, заключение договоров, дипломатические и официальные приемы и встречи и вопросы национальной безопасности и внешней политики. Для того, чтобы иметь возможность общаться в таких сложных профессионально-значимых ситуациях, студенты должны владеть широким спектром языковых средств, уметь производить хорошо структурированную речь, демонстрируя грамотное использование моделей и связующих приемов.

Во второй главе «Методика обучения коммуникативной грамма-

тике» на основании трудов отечественных и зарубежных методистов (Е.И.Пассов, ВЛ.Скалкин, М.Сельс-Мерсия и С.Хилз, Г.Костас, Дж.Лок, К.Морроу и К.Джонсон, Р.Скарселла и Р.Оксфорд) выводится алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции, состоящий из четырех этапов:

1) презентация грамматического материала;

2) языковая практика, целью которой является активизация функционально-семантического значения и формы грамматического явления в рамках профессионально-значимой ситуации общения;

3) коммуникативная практика, направленная на активное использование изучаемых грамматических явлений в спонтанной речи;

4) обратная связь, позволяющая определить уровень сформиро-ванности грамматических умений.

Специфика формирования коммуникативной грамматической компетенции заключается также в методических приемах (аудирование, рассказы, элементы драматургии, информационное неравновесие, игры с проблемно-ориентированными заданиями) и средствах (тексты, картинки, графические изображения, песни, поэзия), используемых в учебном процессе. Результаты анализа дидактических приемов и средств сведены в таблицы и распределены по уровням владения языком и шагам алгоритма формирования коммуникативных грамматических навыков.

При отборе и организации учебного грамматического материала в рамках коммуникативного подхода важно было показать не только формальную, но и функциональную сторону языка. В целях отбора грамматических явлений, функционирование которых способствует формированию лингвистической компетенции, был произведен анализ отношений между разными уровнями значения и иерархией грамматических форм. Определенным типам и способам организации грамматических значений соответствуют языковые единицы разного уровня:

- понятийный уровень значения представлен словом, фразой, частью предложения;

- информативный уровень значения представлен предложением;

- эмотивный уровень значения представлен высказыванием;

- дискурсивный уровень значения представлен текстом (Дж.Лич и Я.Стартвик).

Каждый уровень этой обобщенной классификации представлен рядом функционально-семантических значений, которые выражаются при помощи соответствующих языковых средств (видо-временные значения, относящиеся к понятийному уровню, передаются при помо-

щи видо-временных форм глагола и некоторых устойчивых выражений; значения утверждения, вопросов и ответов выражаются при помощи разных типов предложения - утвердительных, вопросительных и отрицательных, полных и кратких форм и т. д.).

Основой для определения набора функционально-семантических значений языка, выражающихся соответствующими грамматическими формами и структурами, является коммуникативная ситуация. Ниже приводится схема, показывающая ситуативную обусловленность грамматических явлений, где:

ФСЗ (1)- первое функционально-семантическое значение; ФСЗ (2) - второе функционально-семантическое значение; ФСЗ (3) - третье функционально-семантическое значение.

Основу учебно-методического комплекса, разработанного на базе коммуникативного подхода, составляет коммуникативное задание, характеризующееся преимущественным вниманием к содержанию грамматического явления, соотнесенностью с условиями реальной коммуникации и направленностью на достижение определенного результата. Тем не менее, алгоритм формирования коммуникативных грамматических навыков и умений предусматривает работу с формой грамматического явления во время языковой практики, также характеризующейся ситуативными параметрами.

Задания, используемые в процессе реализации алгоритма формирования грамматической компетенции, ситуативно обусловлены и носят коммуникативный характер. Введение грамматического материала начинается с презентации, во время которой используются задания, основанные на аудировании и понимании текста с последующей физической или вербальной реакцией студентов, чтении текста и проверки понимания содержания; задания на сопоставление функционально-семантического значения и формы грамматического явления.

Для второго шага алгоритма - языковой практики - характерна ситуативная обусловленность отдельных грамматических явлений, что выражается в моноцелевых и полицелевых заданиях. Первая группа заданий - моноцелевые задания - способствует активизации какой-либо одной грамматической формы, выработке навыков манипулирования этой формой и ситуативного ее использования: 1) имитация диалогов-моделей в парах; 2) заполнение пробелов соответствующей грамматической формой; 3) изменение структуры в соответствии с демонстрационной моделью; 4) построение предложений путем сочетания слов из колонок; 5) составление диалогов по аналогии с образцами, производя подстановку лексических единиц в грамматические структуры.

Вторая группа заданий языковой практики - полицелевые задания - направлена на распознавание и корректное употребление изучаемой структуры в ситуации, которая представляет сразу несколько грамматических явлений: 1) заполнение пробелов с множественным выбором; 2) трансформация текста; 3) вопросно-ответная работа в парах по содержанию текста; 4) заучивание и перефразирование поэтического текста в нормативный синтаксис.

К заданиям, входящим в коммуникативную практику, основанным на принципах проблемности, информационного неравновесия, непредсказуемости и нацеленным на генерацию идей и результат, относятся: 1) задания с информационными пробелами (парное и групповое взаимодействие); 2) задания, предоставляющие выбор решения вопроса; 3) задания с «открытым финалом»; 4) завершение предложений/текстов; 5) задания на последовательность составляющих текст частей; 6) реконструкция текста; 7) создание текста; 8) задания на импровизацию - воображаемые ситуации (симуляции); 9) ролевые игры;

10) задания на беседу по содержанию иллюстраций/графиков/схем;

11) различные варианты пересказа содержания текста (работа в парах, пересказ по цепочке и т. д.); 12) создание оригинальных историй на базе текста с последующим обсуждением в группе; 13) задание на пе-

рекодирование информации (из одной вербальной формы в другую, из вербальной формы в невербальную и наоборот); 14) игры с проблемно-ориентированными заданиями (вариант упражнений с открытым финалом).

Четвертый шаг алгоритма формирования коммуникативной грамматической компетенции - обратная связь - реализуется в различных приемах контроля, направленных на определение уровня обученности студентов, таких как лингводидактическое тестирование, текущий контроль и самоконтроль. Среди вариантов лингводидактического тестирования для контроля уровня овладения изученным материалом используются клоуз-тесты (тесты восстановления или дополнения, ставящие задачу восстановления целенаправленно деформированного текста), тесты множественного выбора (основанные на сравнении и выборе из ряда ответов, следующих за основой текстового задания, в которой преднамеренно пропущена одна языковая единица).

Для определения результативности предлагаемой модели обучения коммуникативной грамматике, основанной на трехуровневом распределении учебного материала, функционально-ситуативном принципе отбора учебного материала, четырехшаговом алгоритме формирования коммуникативной грамматической компетенции, и возможности внедрения ее в практику обучения иностранному языку была проведена ее опытная проверка в 2003-2004 учебном году. Опытное обучение было организовано в двух группах II курса (по 15 человек в каждой) факультета истории и международных отношений Волгоградского государственного университета.

Опытное обучение включало следующие этапы: констатирующая проверка, опытное обучение и анализ результатов опытного обучения.

В ходе опытного обучения необходимо было решить следующие конкретные задачи:

1) получение данных об исходном уровне коммуникативных грамматических навыков в первой группе (Г|) и второй группе (Г2) на основе констатирующего теста;

2) получение данных об уровне коммуникативных грамматических навыков указанных групп на основе итогового теста;

3) сравнение результатов названных тестов для выявления показателей эффективности опытного обучения.

Констатирующий срез был проведен с целью получить необходимые сведения об уровне сформированности коммуникативных грамматических навыков в профессионально-значимых ситуациях взаимодействия. Грамматические умения оценивались по следующим критериям:

1. Диапазон: владение достаточным набором языковых средств, используемых в определенных профессионально-значимых ситуациях общения (ПЗСО).

2. Точность: корректное употребление грамматических форм и структур в рамках ПЗСО.

3. Связность: способность составлять связные речевые высказывания и тексты (связующие элементы и конструкции внутри предложения и текста).

Результаты констатирующей проверки отразили недостаточную сформированность коммуникативных грамматических навыков в ПЗСО, что выражается в следующем:

недостаточный диапазон знаний языковых средств, обусловленных ситуативными рамками;

некорректное образование грамматической формы и структуры;

слабовыраженная способность применять связующие элементы и конструкции.

С помощью промежуточных тестов удалось получить объективные данные о развитии у студентов коммуникативных грамматических навыков за период опытного обучения.

Сравнивая количественные показатели коммуникативных грамматических умений обучаемых Г! и Г2, полученные в результате проведения итогового среза, с таковыми констатирующего среза, следует отметить, что уровень сформированности коммуникативных грамматических навыков значительно выше в первой группе. Далее приводится таблица качественных показателей выполнения заданий студентами первой и второй групп по каждому из выдвинутых критериев, полученных во время проведения срезов:

Критерии оценки Средний показатель качества выполнения заданий (по срезам)

Констатирующий срез Итоговый срез

г, г2 г, г2

Диапазон 40% 40% 88% 72%

Точность 45% 47% 92% 68%

Связность 36% 35% 86% 65%

Анализ итогов опытного обучения показал, что при помощи предложенной модели обучения коммуникативной грамматике и разработанного комплекса коммуникативных заданий удалось добиться значительных результатов в повышении уровня грамотности в рамках формирования коммуникативной компетенции. Согласно данным конста-

тирующего и итогового срезов средний результат в П, направленный на определение диапазона владения языковыми средствами, увеличился на 48%, на определение точности грамматической формы/структуры - на 47%, на определение связности высказывания/текста - на 50%, в то время как в Г2 соответствующие результаты возросли менее значительно: на 32%, 21% и 30%.

Таким образом, результаты проведенных тестов доказывают преимущества использования коммуникативного подхода в обучении грамматике и целесообразность его внедрения в учебный процесс.

В Заключении подводятся итоги исследования и делаются следующие выводы:

1. Профессионально-ориентированное иноязычное взаимодействие студентов специальности международные отношения является более эффективным, если в основу его обучения положено комплексное формирование коммуникативной грамматической компетенции и умений иноязычной речевой деятельности.

2. Обучение грамматике в рамках коммуникативного подхода, опирающееся на учет профессиональных потребностей студентов, психологическую установку сотрудничества преподавателя и студентов, осознанный характер учебной деятельности, отвечает требованиям современного общества к обучению ИЯ в русле «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком».

3. Оптимизация формирования коммуникативной грамматической компетенции достигается благодаря поэтапному закреплению функций грамматических явлений, отобранных по принципу профессионально-значимой ситуативности в рамках трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике.

4. Опытное обучение подтвердило эффективность предлагаемой модели обучения грамматике, реализующейся в комплексе коммуникативных грамматических заданий, направленных на формирование коммуникативной грамматической компетенции.

Приложение включает фрагменты комплекса коммуникативно-ориентированных заданий (базовый уровень), образцы контрольных тестов и анкет.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Карпова Л.И. Обучение коммуникативной грамматике // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лин-гводидактические аспекты МК. Материалы научной сессии факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ 2002 года. - Вол-

гоград: изд. «Волгоград»: 2003. - 0,3 п.л.

2. Карпова Л.И. Контекст как основа обучения грамматике // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК. Материалы научной сессии факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ 2003 года. - Волгоград: 2004. - 0,4 пл.

3. Карпова Л.И. Формирование и развитие грамматических навыков в рамках коммуникативного подхода // Лингвистика и межкультурная коммуникация. Материалы региональной научной конференции Поволжья и Северо-Кавказского региона 2004 года. - Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2004. - 0,6 п.л.

4. Карпова Л.И. Ситуативная основа для формирования коммуникативных грамматических навыков у студентов специальности «международные отношения» // Научные чтения, посвященные памяти профессора В.Г. Гака. - Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2005.-0,4 п.л.

5. Карпова Л.И. Функционально-семантический характер коммуникативного грамматического анализа // Научные чтения, посвященные памяти профессора В.Г. Гака. - Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2005. - 0,25 п.л.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КАРПОВА ЛЮДМИЛА ИВАНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ (на материале английского языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Подписано в печать 24.05.2005 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,2

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета.

Заказ N9 152

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

05"I 389 o

РНБ Русский фонд

2006-4 10282

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карпова, Людмила Ивановна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретическое обоснование коммуникативного подхода в обучении грамматике английского языка.

IЛ. Обзор методических подходов к обучению иностранному языку.

1.2. Методологическое обоснование коммуникативного подхода в обучении грамматике иностранного языка.

1.3. Грамматическая компетенция как одна из составляющих лингвистической компетенции.

1.4. Уровни формирования грамматической компетенции в рамках коммуникативного подхода.

Выводы к главе 1.

Глава II. Методика обучения коммуникативной грамматике.

11.1. Алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции.

11.2. Методические приемы и средства формирования коммуникативной грамматической компетенции.

11.3. Содержание обучения: отбор грамматических структур в соответствии с профессионально-значимыми ситуациями.

11.4. Комплекс коммуникативных грамматических заданий.

11.5. Опытное обучение и его результаты.

Выводы к главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной грамматической компетенции в неязыковом вузе"

С целыо соответствия государственным требованиям, выдвигаемым к содержанию и уровню подготовки выпускников высших учебных заведений, в частности студентов специальности «международные отношения», возникает необходимость практически свободного владения устной и письменной иноязычной речью. Изучение иностранного языка (ИЯ) п неязыковом вузе ставит своей целыо практическое овладение языком, специфика которого определяется последующей профессионалы юй деятельностью.

В современной методике проблеме обучения иностранному языку в целях общения, в том числе и иноязычного профессионально ориентированного (НПО) общения, уделяется достаточно много внимания. Многие исследования посвящены вопросам обучения НПО общению в контексте устно-речевой коммуникативной деятельности [Алексеева, 1999; Астафурова, 1997; Астрова, 2001; Елизарова, 2001; Еремин, 2001; Зарайский, 1995; Искандарова, 1998; Кучма, 1991; Макар, 2000; Макарова, 2003; Мильруд, 1997; Мирзоян, 1985; Хитрик, 2001.]. Однако, проблеме обучения коммуникативной грамматике в системе преподавания иностранного языка в неязыковом вузе уделялось недостаточное внимание, что обусловлено ограниченным количеством учебных часов, выделяемых па изучение ИЯ, с одной стороны, и неразработанностью обучения грамматике в неязыковом вузе, с другой стороны. Все это в целом представляет собой серьезную методическую проблему. Формирование грамматической компетенции, необходимой для осуществления будущей профессиональной коммуникативной деятельности, можно отнести к наиболее актуальным задачам, поскольку уровень подготовки студентов-международников должен быть достаточно высоким, чтобы обеспечить им в дальнейшем возможность лингвистически грамотного профессионального взаимодействия, необходимого для ведения переговоров, участия в деловых встречах, презентациях, поддержания контакта во время беседы, ведения телефонных переговоров и т.д. Проводившееся в начале опытного обучения анкетирование студентов показало, что они заинтересованы в приобретении не только речевых коммуникативных навыков общения, но и грамматических навыков, поскольку грамотность способствует более уверенному и эффективному использованию английского языка в сфере иноязычной профессионально-ориентированной деятельности.

Предпосылки для формирования методических основ обучения коммуникативной грамматике разрабатывались зарубежными и отечественными методистами в рамках коммуникативного подхода в обучении иностранному языку [Вгееп, 1982; Brumfit, 1992; Ervin-Tripp, 1973; Hymes, 1972; Klippel, 1994; Littlewood, 1994; Morrow, Johnson, 1981; Rivers, 1973;; Rosesweig, 1974; Savignon, 1972, 1983; Sheils, 1993; Widdowson, 1990: Болдырев, 1988; Воловик, 1988; Еремин, 2001; Искандарова, 1997; Мильруд, 2000; Пассов, 1991.]. Коммуникативный подход предполагает погружение студента в языковой процесс, а коммуникативные задания обеспечивают более естественную среду для владения иностранным языком, и формирование грамматической компетенции становится неотъемлемой составляющей формирования у студентов коммуникативной компетенции в целом, что отмечается рядом зарубежных исследователей [Bird, 1997; Celce-Murcia & Hills, 1988; Celce-Murcia & Larsen-Freeman, 1983; Costas, 1994; Halliday, 1994; Littlewood, 1985; Lock, 1999; Mora, 2002; Scarcella & Oxford, 1992; Ur, 1999.]. Однако, в отечественной методической литературе коммуникативный подход рассматривается в основном для развития коммуникативной компетенции устной речи, грамматический же аспект его недостаточно разработан.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется:

Предмет исследования - формирование и развитие коммуникативной грамматической компетенции у студентов-международников; разработка методического комплекса коммуникативных грамматических заданий с целыо достижения студентами уровня лингвистической коммуникативной компетенции, необходимого для эффективной деятельности в сфере профессиональной иноязычной коммуникации.

Целыо исследования является поэтапное формирование коммуникативной грамматической компетенции на основе разработанной лингводидактической поуровневой модели организации обучения студсптов-нефилологов грамматически корректному ИПО общению.

Гипотеза исследования сводится к следующему: формирование и развитие коммуникативной грамматической компетенции у студентов-международников может быть достигнуто в результате использования поэтапной модели обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода с опорой на функции языковых структур в ситуациях, характерных для сферы их профессиональной деятельности.

Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили основные задачи диссертационного исследования: проанализировать особенности коммуникативного подхода к обучению грамматике;

• провести селективный анализ грамматических структур с точки зрения их востребованности в процессе формирования коммуникативной компетенции у студентов-международников; « вывести алгоритм учебных действий, направленных на формирование коммуникативной грамматической компетенции, а также определить особенности, приемы и способы введения и активизации грамматических

Л> явлений;

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

• когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ научной литературы в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам; педагогики, психологии, философии, проведение предметно-содержательного анализа лингвистических и социокультурных требований к программе подготовки специалистов в области «международных отношений», а также анализа европейского языкового стандарта, разработанного в Совете Европы);

• диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы);

• прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование);

• математические методы (тестирование студентов, качественно-количественный анализ полученных данных).

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии, посвященные проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (JI.E. Алексеева, Т.Н. Астафурова, B.C. Астрова, И.М. Берман, Ю.В. Еремин, А.А. Зарайский и др.) и концепции формирования коммуникативной компетенции (Н.В. Баграмова, Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком»; Ф. Розенцвейг, С. Савиньон и др).

В ходе анализа научно-методической литературы мы обнаружили

V) глобальные гипотезы», т.е. научные предположения относительно того, каким образом можно в общем плане описать процесс овладения иностранным языком (К.Р. Бауш, Г.Каспер), а также основополагающие источники, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с коммуникативным подходом в обучении иностранному языку вообще и грамматике в частности (И.Л. Бим, Н.Н. Болдырев, А.А. Вербицкий, А.В. Воловик, 0.10. Искапдарова, Н.А. Корбина; Д. Шейлз, М.П. Брии, Ч. Брумфит, Г1. Берд, М. Канале и М. Свейн, М. Сельс-Мерспя и С. Хилз, У. Литлвуд, Дж. Лок, Р. Скарселла и Р. Оксфорд и др.).

Научная новизна исследования заключается в создании трехуровневой модели формирования коммуникативной грамматической г.-, компетенции, составляющей лингвистическую основу коммуникативной компетенции студентов-международников. Разработанная модель базируется на реализации: коммуникативного подхода в обучении иностранному языку как языку профессионального общения; грамматической компетенции как компонента лингвистической компетенции; ситуации профессионально-ориентированного общения как единицы обучения и отбора грамматического материала; комплекса методических приемов, направленного на -их поэтапное становление и включающего предкоммупикативные и коммуникативные задания, в рамках профессионально-значимых ситуаций, «предписывающих» функционирование грамматических явлений.

Теоретическая значимость исследования заключается в: 1) научном обосновании трехуровневой.модели обучения коммуникативной грамматике студентов-международников; 2) разработке алгоритма формирования коммуникативной грамматической компетенции; 3) выделении ситуативно обусловленных и функционально систематизированных приемов обучения в целях формирования коммуникативной грамматической компетенции; 4) определении критериев отбора и организации учебного грамматического материала с учетом специфики профессии; 5) разработке критериев оценки уровней сформированное™ коммуникативных грамматических навыков и умений.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в создании трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике, алгоритма формирования коммуникативных грамматических навыков и коммуникативных умений на базе разработанного комплекса коммуникативно-ориентированных грамматических заданий (основанных на аутентичном материале), а также возможности применения предложенной модели в обучении студентов других специальностей и иностранных языков.

На защиту выносится следующие положения:

2. Эффективность формирования коммуникативной грамматической компетенции достигается благодаря поэтапному закреплению функций грамматических явлений, отбираемых по принципу профессиональной значимости в рамках трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике.

3. Более высокие результаты в обучении грамматической компетенции обеспечиваются реализацией комплекса коммуникативных грамматических заданий.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научной сессии факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходившей в апреле 2002г.; па научной сессии факультута лингвистики и межкультурпой коммуникации ВолГУ «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурпой коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходившей в апреле 2003 г.; па региональной научной конференции Поволжья и СевероКавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация», проходившей в апреле 2004г. на базе ВолГУ. Материалы исследования отражены в пяти публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ВолГУ на факультете истории и .у, международных отношений со студентами II курса. В ходе опытного обучения был составлен комплекс заданий по формированию коммуникативной грамматической компетенции у студентов-международников базового уровня владения языком (на материале видо-времеипой системы английских глаголов и частотных модальных глаголов).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 179 страниц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключение; библиографии, включающей 209 источников, в том числе 90 -на иностранном языке, и 3 приложений. М

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II

I. Анализ исследований отечественных и зарубежных методистов, рассматривающих обучение коммуникативной грамматике как поэтапный процесс, позволил вывести алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции у студентов-нефилологов, который состоит из четырех шагов: 1) презентация, 2) языковая практика, 3) коммуникативная практика, 4) обратная связь.

Выделение .перечисленных шагов алгоритма обусловлено целями обучения иностранному языку как профессионально-значимому компоненту обучения. В соответствии с разработанным алгоритмом введение изучаемого грамматического материала начинается с его презентации в адекватном контексте. Во время языковой практики внимание обучаемых акцентируется на функции и форме изучаемого грамматического явления, что способствует формированию грамматического навыка. Коммуникативная практика направлена на развитие и совершенствование коммуникативных умении. Итогом работы является сформированность определенных грамматических навыков, уровень которой определяет последний шаг алгоритма - обратная связь.

Каждому шагу алгоритма свойственны определенные задания, направленные па решение конкретной задачи.

Во время языковой практики используются такие задания, как: 1) заполнение пробелов" соответствующей грамматической формой; 2) трансформация; 3) заполнение пробелов с множественным выбором/без вариантов (по смыслу); 4) построение предложений путем сочетания слов из колонок; 5) воспроизведение аутентичных диалогов в парах и составление диалогов по аналогии с образцами, производя подстановку лексических единиц в грамматических структурах; 6) драматизированная пародия; 7) работа по содержанию текста; 8) трансформация текста; 9) использование песен и поэзии; 10) ролевая игра с предписанными ролями.

Среди заданий, входящих в коммуникативную практику наиболее эффективными являются: 1) задания с информационными пробелами; 2) задания, предоставляющие выбор решения вопроса; 3) задания с «открытым финалом»; 4) завершение предложений/текстов; 5) задания на последовательность составляющих текст частей; 6) ролевые игры; 7) задания на импровизацию - воображаемые ситуации (симуляции); 8) задания на беседу по содержанию иллюстраций/графиков/схем; 9) различные варианты пересказа содержания текста; 10) создание оригинальных историй на базе текста с последующим обсуждением в группе; 11) задания па перекодирование информации; 12) игры с проблемно-ориентированными заданиями.

Особспностыо заданий, входящих в данный комплекс является их коммуникативная направленность, выражающаяся в преимущественно парной и групповой работе студентов, и аутентичность используемых материалов.

2. Специфика формирования коммуникативной грамматической компетенции определяется методическими приемами и средствами, используемыми в учебном процессе. Анализ релевантных приемов и средств, применяемых для развития коммуникативной грамматической компетенции, позволил выделить и дать описание таким вариантам, как: 1) приемы -аудирование и реакция, рассказы, элементы драматургии, информационное неравновесие, игры с проблемно-ориентированными заданиями; 2) средства - тексты, графические изображения (картинки, схемы, диаграммы), песни, поэзия.

Классификация приемов и средств представлена по уровням владения языком и шагам алгоритма формирования коммуникативной грамматической компетенции.

3. Определение содержания обучения, отбор грамматических явлений были проведены в соответствии с профессионально-значимыми ситуациями четырех коммуникативных сфер (личная, общественная, образовательная, профессиональная). Критериями отбора грамматических явлений являются их частотность ' и функционирование в профессионально-значимых ситуациях.

С целью определения функциональных характеристик грамматических явлений был проведен анализ уровней грамматического значения. Иерархия уровней (понятийного, информативного, эмотивного и дискурсивного) показывает, что каждая коммуникативная ситуация является основой для выявления набора разноуровневых функционально-семантических значений языка, выражающихся соответствующими грамматическими явлениями. Таким образом, селективный анализ грамматических явлений был осуществлен на примере ситуативных блоков, изучаемых па уровне базового владения языком. Опытное обучение коммуникативной грамматике проводилось па материале видо-временной системы английского глагола и наиболее частотных модальных глаголов. Коммуникативно-грамматические навыки формируются на понятийном уровне (видо-времеиные значения, выражающиеся личными формами глогола) и информативном уровне (утверждения, вопросы и ответы, отрицание и подтверждение, выражающиеся разными типами предложений; степени вероятности, выражающиеся модальнмн глаголами). Коммуникативные умения развиваются на эмотивном уровне (описание эмоций, передающееся глаголами, выражающими отношение говорящего; волеизъявление, передающееся при помощи формы Future Simple; разрешение и обязанности, воздействие на людей, передающиеся модальными глаголами) и совершенствуются на дискурсивном уровне (логика, связность и последовательность изложения текста, реализуемые при помощи вводных слов и фраз, связующих слов и конструкций).

4. Содержание обучения, направленное па формирование грамматической компетенции у студентов-международнпков, реализуется в комплексе коммуникативных грамматических заданий, разработанном для базового уровня владения языком. Обучение коммуникативной грамматике осуществляется на основе выделенных ситуативных блоков: «Повседневное общение», «Устройство на работу», «Сфера услуг», «Поездки за границу». «Система высшего образования», «Общественно-политические организации». Грамматический материал каждого ситуативного блока изучается в соответствии с алгоритмом формирования коммуникативной грамматической компетенции.

Предлагаемая модель обучения коммуникативной грамматике в неязыковом вузе складывается из трех уровней владения языком (элементарный, базовый, продвинутый), алгоритма формирования коммуникативной грамматической компетенции (презентация, языковая практика, коммуникативная практика, обратная связь) с применением эффективных дидактических приемов и средств и комплекса коммуникативных грамматических заданий, разработанного на основе выведенного алгоритма и составленного на базе аутентичных материалов (учебные пособия, газеты, журналы, интернет-сайты).

5. Опытное обучение коммуникативной грамматике студентов-международников позволило доказать эффективность применения данной модели обучения. Разработанный комплекс коммуникативно-грамматических заданий прошел опытную проверку, которая подтвердила результативность предложенной модели формирования коммуникативной грамматической компетенции у студентов-нефилологов.

Анализ результатов опытного обучения (сравнение констатирующего и итогового срезов) показал, что уровень сформированности коммуникативной грамматической компетенции у студентов первой группы (Г|) заметно выше, чем у студентов второй группы (Г2). Анализ данных итоговой проверки уровня сформированности коммуникативной грамматической компетенции в ситуациях профессионально-ориентированного общения показал, что студенты Г| продемонстрировали: 1) оперирование освоенными грамматическими структурами практически без ошибок; 2) коммуникативное взаимодействие в рамках профессионально-значимых ситуаций, почти не испытывая затруднения в подборе грамматических явлений и структур; 3) порождение связных речевых произведений, используя связующие элементы.

Результаты проведенного анкетирования показали, что студенты дают высокую оценку предлагаемой модели обучения коммуникативной грамматике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование было посвящено проблеме формирования коммуникативной грамматической компетенции у студентов неязыковых вузов на материале английского языка. Актуальность данного исследования была продиктована изменением международной ситуации в сторону иптеграцпии и соответственно возрастающими требованиями к специалистам в различных областях профессиональной деятельности. Различные методические подходы, использовавшиеся в процессе преподавания иностранного языка в течение долгого времени, не обеспечивали условий, достаточных для формирования коммуникативной компетенции обучаемых.

Практика преподавания па факультете истории и международных отношений показала, что процесс обучения иностранному языку не соответствует современным требованиям формирования коммуникативной компетенции у студентов, когда в качестве критерия усвоения языка должна выступать результативность выполнения поставленной коммуникативной задачи. С целыо преодоления указанных недостатков представлялось необходимым изучить теоретические предпосылки коммуникативного подхода к обучению иностранному языку.

Анализ научно-методической литературы, описывающей различные дидактические подходы к обучению иностранному языку, а также основополагающих источников, содержащих теоретические и практические вопросы, связанные с коммуникативным подходом в обучении иностранному языку вообще и грамматике в частности, показал, что коммуникативный подход, ставящий целыо обучения овладение языком как средством общения, наиболее адекватен для решения поставленных в исследовании задач. Рассматриваемые теоретические положения определили важнейшие принципы коммуникативного подхода: - речевая направленность процесса обучения;

- ориентация как на содержательную, так и на формальную сторону высказывания;

- функциональность в отборе и организации материала;

- си гуативность в отборе материала и организации тренировки;

- использование.аутентичных материалов;

- использование, коммуникативных заданий;

- индивидуализация процесса обучения.

Исследование грамматики в рамках коммуникативного подхода позволило сделать вывод, что грамматические явления изучаются и усваиваются не как отдельно взятые формы и структуры, а как средства выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений. Поскольку основной целыо обучения языку являетсяразвптпе умений иноязычного общения, изучаемые грамматические явления ограничиваются ситуативными параметрами, учитывающими социальные, семантические и дискурсивные факторы. Формирование коммуникативной компетенции, обладающей внутренней структурой и предполагающей иерархические отношения между ее компонентами, включает формирование лингвистической компетенции, содержащей многочисленные аспекты лингвистических знаний, в том числе и грамматическую компетенцию.

Исследование традиционных систем обучения, распределяющих грамматику но уровням языковой компетенции, основываясь на идеях о простоте и сложности определенных структур для обучаемых, представляется неаутентичным и нереалистичным с точки зрения коммуникативного подхода, так как грамматические структуры стремятся скапливаться вместе в определенные блоки в определенных типах коммуникации. Уровни формирования коммуникативной компетенции разрабатывались в соответствии с требованиями, выдвигаемыми Советом [£вропы к программам обучения иностранным языкам. Итогом анализа требований стала трехуровневая модель обучения иностранному языку в целом и формирования коммуникативной грамматической компетенции в частности: элементарное владение языком, базовое владение языком и продвинутое владение языком. На основе Общеевропейского стандарта уровней владения языком (поуровневое описание степени сформированное™ коммуникативной компетенции) в настоящем исследовании разработаны критерии определения уровней сформированноети грамматических навыков:

- диапазон, т.е.- владение достаточным набором языковых средств, используемых в' определенных профессиопальпо-значимых ситуациях общения (ПЗСО);

- точность, т.е. корректное употребление грамматических форм и структур в рамках ПЗСО;

- связность, т.е. способность составлять связные речевые высказывания и тексты (связующие элементы и конструкции внутри предложения и текста).

В соответствии с Общеевропейским стандартом в обучении иностранном)' языку, выделяющим четыре основные сферы общения для программ разных уровней (личная, общественная, образовательная, профессиональная), и Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности «международные отношения» в настоящем исследовании был проведен отбор профессиопально-значимых ситуаций общения по трем уровням владения языком, а также был произведен селективный анализ грамматических навыков, усложняющихся при переходе па более высокий уровень.

Анализ исследований отечественных и зарубежных методистов, рассматривающих обучение коммуникативной грамматике как поэтапный процесс, позволил вывести алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции у студентов-нефилологов, который состоит из четырех шагов: I) презентация, 2) языковая практика, 3) коммуникативная практика, 4) обратная связь. В соответствии с разработанным алгоритмом введение изучаемого грамматического материала начинается с его презентации в адекватном контексте. Во время языковой практики внимание обучаемых акцентируется на функции и форме изучаемого грамматического явления, что способствует формированию грамматического навыка. Коммуникативная практика направлена на развитие и совершенствование коммуникативных умений. Итогом работы является сформированное™ коммуникативной грамматической компетенции, уровень которой определяется различными видами контроля, осуществляемыми во время четвертого шага алгоритма - обратной связи. Каждому шагу алгоритма свойственны определенные задания, направленные на решение конкретной задачи.

Во время языковой практики используются такие задания, как: 1) заполнение пробелов соответствующей грамматической формой; 2) трансформация; 3) заполнение пробелов с множественным выбором/без вариантов (по смыслу); 4) построение предложений путем сочетания слов из колонок; 5) воспроизведение аутентичных диалогов в нарах и составление диалогов по аналогии с образцами, производя подстановку лексических единиц в грамматических структурах; 6) драматизированная пародия; 7) работа но содержапию./гекста; 8) трансформация текста; 9) использование песен и поэзии; 10) ролевая игра с предписанными ролями.

Среди заданий, входящих в коммуникативную практику, наиболее эффективными являются: Г) задания с информационными пробелами; 2) задания, предоставляющие выбор решения вопроса; 3) задания с «открытым финалом»; 4) завершение предложений/текстов; 5) задания па последовательность составляющих текст частей; 6) ролевые игры; 7) задания па импровизацию - воображаемые ситуации (симуляции); 8) задания па беседу по содержанию иллюстраций/графиков/схем; 9) различные варианты пересказа содержания текста; 10) создание оригинальных историй! на базе текста с последующим обсуждением в группе; 11) задания на перекодирование информации; 12) игры с проблемно-ориентированными заданиями.

Особенностью задании, входящих в данный комплекс является их коммуникативная направленность, выражающаяся в преимущественно парной и групповой работе студентов, а также аутентичность используемых материалов.

Специфика формирования коммуникативной грамматической компетенции определяется методическими приемами и средствами, используемыми в учебном процессе. Анализ релевантных приемов и средств, применяемых для развития коммуникативной грамматической компетенции, позволил выделить и дать описание таким вариантам, как: 1) приемы -аудирование, рассказы, элементы драматургии, информационное неравновесие, игры с проблемно-ориентированными заданиями; 2) средства - тексты, графические изображения (картинки, схемы, диаграммы), песни, поэзия. Классификация приемов и средств представлена по уровням владения языком и шагам алгоритма формирования коммуникативной гра м м а т и ч е с к о й ко м и ете и ц и и.

Определение содержания обучения, отбор грамматических явлений были проведены в соответствии с профессионально-значимыми ситуациями четырех коммуникативных сфер (личная, общественная, образовательная, профессиональная). Критериями отбора грамматических явлений являются их частотность и функциональность в профессионально-значимых ситуациях общения. С целыо определения функциональных характеристик грамматических явлений был проведен анализ уровней грамматического значения. Иерархия уровней (понятийного, информативного, эмотивного и дискурсивного) показывает, что каждая коммуникативная ситуация является основой для выявления набора разноуровневых функционально-семантических значений языка, выражающихся соответствующими грамматическими явлениями. Таким образом, селективный анализ грамматических явлений был осуществлен на примере ситуативных блоков, изучаемых на уровне базового владения языком. Опытное обучение коммуникативной грамматике проводилось на материале видо-временпой системы английского глагола и наиболее частотных модальных глаголов. Коммуникативно-грамматические навыки формируются на понятийном уровне (видо-временные значения, выражающиеся личными формами глогола) и информативном уровне (утверждения, вопросы и ответы, отрицание и подтверждение, выражающиеся разными типами предложений; степени вероятности, выражающиеся модалышп глаголами). Коммуникативные умения развиваются на эмотивном уровне (описание эмоций, передающееся глаголами, выражающими отношение говорящего; волеизъявление, передающееся при помощи формы Future Simple; разрешение и обязанности, воздействие на людей, передающиеся модальными глаголами) и совершенствуются на дискурсивном уровне (логика, связность-и последовательность изложения текста, реализуемые при помощи вводных слов и фраз, связующих слов и конструкций).

Содержание обучения, направленное па формирование грамматической компетенции у студентов-международников, реализуется в комплексе коммуникативных грамматических заданий, разработанном для базового уровня владения языком. Грамматический материал изучается в соответствии с алгоритмом формирования коммуникативной грамматической компетенции на базе отобранных для данного уровня ситуаций. Таким образом, предлагаемая модель обучении коммуникативной грамматике в неязыковом вузе складывается из следующих компонентов: 1) трех уровней владения языком (элементарный, базовый, продвинутый); 2) алгоритма формирования коммуникативной грамматической компетенции (презентация, языковая практика, коммуникативная практика, обратная связь) с применением эффективных дидактических приемов и средств; 3) комплекса коммуникативных грамматических заданий, разработанного на основе выведенного алгоритма и составленного па базе аутентичных материалов (учебные пособия, газеты, журналы, интернет-сайты).

Опытное обучение коммуникативной грамматике студентов-международников позволило доказать эффективность применения данной модели обучения. Разработанный комплекс коммуникативно-грамматических заданий прошел опытную проверку, которая подтвердила результативность предложенной дидактической модели. Анализ результатов опытного • обучения показал, что уровень сформированности коммуникативной'грамматической компетенции у студентов первой группы (группы, занимающейся по предложенной модели) заметно выше, чем у студентов второй группы (занимающейся по традиционной методике). По данным анализа итоговой проверки уровня сформированности коммуникативной грамматической компетенции в ситуациях профессионально-ориентированного общения студенты Г| продемонстрировали: 1) оперирование освоенными грамматическими структурами практически без ошибок; 2) коммуникативное взаимодействие в рамках профессионально-значимых ситуаций, почти не испытывая затруднения в подборе грамматических явлений и структур; 3) порождение связных речевых произведений, используя связующие элементы.

Дальнейшая разработка вопросов, поднятых в настоящем диссертационном исследовании, должна идти по пути разработки комплекса коммуникативных грамматических заданий для других уровней владения языком и включать поиск новых, более эффективных приемов и средств обучения ком му п и кати вн о й грам м ати ке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карпова, Людмила Ивановна, Волгоград

1. Азимов Э.Г., Щукин А.И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999. - 472с.

2. Алексеева А.А. К истории развития тестирования: от психологии к липгводидактикс // Вестник Московского университета. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. - № 4. - С.210-1 15.

3. Алексеева Л.Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений (на материале английского языка): Дне. .к. п. п. Санкт-Петербург, 2002. - 201с.

4. Алексеева Л.Е., Кузнецова Л.Б. К вопросу о составлении программ курса английского языка для неязыковых вузов. Рукопись, сентябрь 2000. 12с.

5. Андреева И.А. Использование разножанровой молодежной музыки в обучении монологической речи учащихся-подростков. Дисс. . к.п.и. -Пятигорск, 2002.-1.9,4 с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

7. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты). Дисс. . д.п.п. Москва, 1997.-325с.

8. Астрова B.C. Деловой английский язык на краткосрочных курсах для взрослых (специфика и цели обучения) // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. СПб: СПбГУ, 2001. - С.87-97.

9. Ю.Бабапский 10.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -80 с.

10. П.Баграмова Н.В. Влияние психолингвистических процессов на речевое поведение билингва // Языковая система и социокультурный контекст: Сб. статей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. С.54-63.

11. Баграмова И.В. Методика обучения иностранным языкам в свете теории глобализации образования // «Иностранные языки и технологии обучения в XXI веке»: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. СПб: СПбГУЭФ, 2001. - С.6-12.

12. Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7-ми томах. Т.5. - М.: Русские словари, 1996. Т.5: Работы 1940-х - начала 1960-х годов. - 1996. - 732 с.

13. Бел обрати на Л.В. Психологические особенности студентов // Специалист. -2000. -№3.-С. 23 25.

14. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. - 231 с.

15. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психологической деятельности человека. Л.: 1971.-68с.

16. Бим И.Л. Проблема преемственности между школой и вузом // Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы. (Тр./МГЛУ; вып. 386). М.: МГЛУ. -С.22-29.

17. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. -М.: Русский язык, 1991. С. 92 - 99.

18. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. М., 1988. - Вып. 3,4.-С. 16-19.

19. Брушлинский Л.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Изд-во «Ип-т практической психологии»; Воронеж: «Модэк», 1996. - 392 с.

20. Вербицкий Л.Л. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

21. Вербицкий А.А. Деловая учебная игра// Основы педагогики и психологии высшей школы-М.: МГУ, 1986. С.208-217.

22. Виноградова Е.В. "Лингво-когнитивные аспекты модели обучения иностранным языкам // Обучение иностранным языкам: традиции и инновации: Межвузовый сборник научных трудов. Пятигорск, 2001. -С. 54-60.

23. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики). Автореф. канд. дисссрт. М., 1988.- 23с.

24. Волошинов В.Н. (по М.М. Бахтину). Марксизм и философия языка: основные проблемы социологического метода в науке о языке. М.: Лабиринт, 1993.-214 с.

25. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ, 2000. 165с.

26. Гальскова М.Д., Гез И.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-336 с.

27. Гез Н.И. Предисловие к книге C.Livingstone. Role Play in Language Learning. М.: Высшая школа, 1988. - 127c.

28. Годунов В.П. Общение и познание как два аспекта функционально-познавательного подхода к обучению иностранному языку // Современные методы преподавания и изучения иностранных языков:

29. Сборник материалов международной научно-практической конференции. Сост. проф. Вптлин Ж.Л. Часть I. СПб: РАО, Институт образования взрослых, 1997. - С.32-36.

30. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 02 12 00 «Международные отношения». М., 1996.- 15с.

31. ЗГГурвич П.В. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Владимирский государственный институт, 1980. - 104 с.

32. Дьяченко М.И., Капдыбович J1.A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во Белорусск. гос. ун-та им. В. И. Ленина, 1981. - 384с.

33. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. Учеб. пособие для фак-тов журналистики и филолог. Фак-тов ун-тов. / Под ред. Проф. А.Д. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224с.

34. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. -268 с.

35. Елизарова Г.В. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения // Лиигводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. СПб: СпбГУ, 2001. - С.3-10.

36. Глухина Н.В.' Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностранные языки в школе. М., 1995. - №4. - С.3-6.

37. Заленская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Изд-во РосснПск. гос. гумапит. ун-та, 1999. - 382 с.

38. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 130, М., 1978. - С. 3 -12.

39. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 384с.

40. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М. Просвещение, 1985. - 2-е изд. - 160с.

41. Иванова Т.Н. Вербальное взаимодействие преподавателя и студента как проблема межличностной коммуникации // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. -СПб:СпбГУ, 2001. -С.44-56.

42. Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты. -М.: Наука, 1990.-212 с.

43. Искаидарова О.Ю. Коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов. Уфа: БГМИ, 1997. - 126с.

44. Искандарова О.Ю. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста (монография). Уфа: БГМУ, 1998. - 259с.

45. Каменская O.J1. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. - 151 с.

46. Карапчук Л.В. Работа над аутентичными текстами // Иностранные языки в школе. М., 1998. - №6. - С. 14 - 21.

47. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная ассиметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1988. - №6 - С. 106-115.

48. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982. - 101с.

49. Княгппцкая О.Д. Социологический аспект обучения иностранным языкам и гуманизация образования. Тюмень, 2004. <http://\v\v\v.utmn.ru/frgf/Nol4/textl9.htm>.

50. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Санкт-Петербург: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 2001. -2.о с.

51. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Колкср Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. М.: Академия, 2001.-264с.

52. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Методические рекомендации для преподавателей. М.: МГЛУ, 1998.- 73с.

53. Корбнпа И.А. Функциональная модель языка// Взаимодействие языковых единиц различных уровней. Л.: ЛГПИ, 1981. - С. 30-45.

54. Краткая филосрфекая энциклопедия. М.: Прогресс. - «Энциклопедия», 1994.-576с.

55. Кудрявцев T.Li. Система проблемного обучения // Проблемное и программированное обучение. М.: Советская Россия, 1973. - С. 10-29.

56. Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Рассов Е.И. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия (сост. Деонтьев Д.Д.). М.: Русский язык, 1991. - С.57-59.

57. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения: Автореф. дис. .к. п. н.: М., МГЛУ, 1991.-21с.

58. Кэтфорд Дж.К. Обучение английскому как иностранному: Перевод с английского Росляковой В.А. / Кэтфорд Дж.К.; Ред. Гак В.Г. // Повое в зарубежной лингвистике М., 1989. - Вып. XXV. - С. 366 - 385.

59. Лапидус Б.Д. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М„ 1986.- 144с.г 64.Лебединская Б.Я. От чтения к устной речи: Пособие по английскомуязыку. М.: Высшая школа, 1992. - 176с.

60. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-211с.

61. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979.-С. 18-36.

62. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365с.

63. Ломакина О.П. Аиазиз зарубежных подходов к сущности коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам // Лемпертовские чтения 6. ПГЛУ, 25 июня 2004г. <http://pn/pglu.ru/>.

64. Лучиппна И.В. Моделирование комплекса упражнений для обучения второму иностранному языку // Лемпертовские чтения 6. ПГЛУ, 25 июня 2004г. <http.V/pn/pglu.ru/>.

65. Макар Л.В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. .к. п. н. -СПб., 2000.-21с.

66. Макарова Т.С. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионал ьно-ориентированиому общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования: Дис. . к. п. и. -Волгоград, 2003.-240 с.

67. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.; Просвещение, 1990. - 191с.

68. Мейли А. Приемы драматизации в обучении английскому языку: Пособие для учителей /Мсйли А., Дафф А. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

69. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева (Заочный курс повышения квалификации филологов-руссистов). М.: Русский язык, 1988. - 180с.

70. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе.-М., 1999. -№ 1.-С. 26-34.

71. Мирзоян А.Л. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению па иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. .к. п. и. М., 1985. -24с.

72. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). СПб.: СМИО Пресс, 1999.- 160с.

73. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / В.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. Мн.: Высшая школа, 1997.-522 с.

74. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 2000. - JST»1. - С. 1 I -15.

75. Орлов 10.М. Потребностно-мотивацнонпые факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. Дис. .д. психол. и. М.: 1984.-37с.

76. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. 1998. -ЖЗ.-С. 44-48.

77. Основы методики преподавания иностранных языков: Учебник для институтов и факультетов иностр. яз.: Совместное издание / И.М. Бсрман, В.А. Бухбиндер, В.М. Плахотник и др. и Б. Штраусе. Киев: Вища школа, 1986. -329 с.

78. Павлепок П.Д. О понятийно-категориальном аппарате социологии // Социологические исследования. 2003. - №4. - С. 19 - 24.

79. Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания. М.: Наука, 1977. -287с.

80. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972. - № 7. - С.43-47.

81. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. -М.: Просвещение 1985.-208с.

82. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. 2-е издание. М.: Просвещение 1991. - 208с.

83. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1977. - 117с.

84. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. М.,2000.-№1.-С.'4-11.

85. Пулин С.И., Соловов В.Н. Особенности создания коммуникативных заданий-ситуаций при работе по интенсивной методике // Интеспфпкация процесса обучения иностранным языкам в вузе. Сб. научных трудов. -Днепропетровск, 1990. С. 113-1 16.

86. Румянцева И.М. Языковая и речевая способность как две стороны единого механизма овладения человеком иноязычной речыо // Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты. М., Пенза,2001.-С.178-179.

87. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. Днсс. .д.п.н. М.: 1993. -47с.

88. Симонова II.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. Днсс. .к. психол. п. — М.: 1982.- 19с.

89. Серединцева А.С. Реализация парадигмы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам // Лемпертовские чтения 6. ПГЛУ, 25 июня 2004г. <http://pn/pglu.ru/>.

90. Синявская Е.В., Полякова Т.Ю. Место дисниплипы «иностранный язык» в квалификационных характеристиках специалиста // Иностранные языки в школе. М., 1987. - №19. - С.5-1 1.

91. Скалкии B.J1. Коммуникативные упражнения на английском языке. -М.: Просвещение 1983.- 128с.

92. Скалкии B.J1. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248с.

93. Смирнова И.И. Некоторые методы и приемы обучения иноязычному общению, речи, речевым аспектам коммуникации. М., 1976. - 55с.

94. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». Проект 2 // Совет по культурному сотрудничеству, Комитет по образованию. -Страсбург, 1996.- 146с.

95. Студент как субъект учебной деятельности // Зимняя И.Л. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-С. 182- 186.

96. Султанова И.В. Концепт социокультурной компетенции в практике обучения иностранным языкам // Лемпертовские чтения 6. ИГЛУ, 25 июня 2004г. <http://pn/pglu.ru/>.

97. Тер-Мипасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово, 2000. - 624с.

98. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. М.-: МГЛУ, 1994. - 22 с.

99. Халеева И.И. Языковая политика России // «Языковой портфель в России» 12.03.2005. <http://pn.pglu.ru/index.php?module=subjects&lune>

100. Хитрпк К.И. Теоретические основы обучения культуре иностранного речевого общения в специальном языковом вузе. Дисс. . д.п.н. М., 2001.-572с.

101. Хомский Н. Язык и мышление. Язык и проблемы знания. -Благовещенск: БГК им. И.А.Бодуэна де Куртенэ, 1999. 263с.

102. Хрестоматия по методике преподавания английского языка: Reader in Methods of Teaching English / Сост. Грызулина А.П. M.: Просвещение, 1983.-- 159 с.

103. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. -349с.

104. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: ВУ, 1971.- 144с.1 18. Шубин Э.П.Язык'Овая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1972.-350с.

105. Якунина Н.В. Формирование готовности студента университета к иптеркультурной коммуникации: Автореф. Дисс. .к. п. п. Оренбург, 1999,- 18с.

106. Asher J. Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher's Guidebook. Los Gatos, CA: Sky Oaks Publications, 1977. -311 p.

107. Asher J. Learning Another Language Through Actions. San Jose, California: Accu Print, 1979. - 260p.

108. Banjar M. The Effect of a Listening Comprehension Component on Saudi secondary Students' EEL Skills. Master's thesis in TESL; University of California, Los Angeles, 1981. P. 78-112.

109. Brecn M.P. How Would we Recognize a Communicative Language Classroom? // University of Lancaster papers. Lancaster, 1982. - P. 133-137.

110. Brumfit Ch. Communicative Methodology in Language Teaching. The roles of fluency and accuracy. Cambridge University Press, 1992. - 166p.

111. Brumfit Ch. & Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979. - 243p.

112. Byram M., Zamte G., Neuner G. Studies towards a common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. Education Committee. Council for Cultural Co-operation. Council of Europe, 1997. -123p.

113. Byrd Patricia. Grammar from Context: Re-thinking the Teaching of Grammar at Various Proficiency Levels. Georgia State University, Atlanta, Georgia USA, Copyright December 19, 1997. <http://langue.hyper.chubu.ac.jp/j'alt/pub/tlt/97/dec/byrd.html>.

114. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. // Applied Linguistics, 1980. Vol. 1, No. 1.

115. Case Alex. Cutting Out Cutting Up Tips for Lesson Plans. English Club TEFL Articles, Alez Case 2002. < http://www.esl-lounge.com/alex-case-index.shtml>.

116. Celce-Murcia M., Hilles S. Techniques and Resources in Teaching Grammar. Oxford University Press, 1988. - 187p.

117. Celce-Murcia M., Larsen-Freeman D. The Grammar Book. Rowley, MA: Newbury House, 1983.- 855p.

118. Common European Framework of Reference for Languages // A recent European Union Council Resolution. November 2001. <http://culture2.coe.int/portfolio//documents/0521803136txt.pdf> - 260p.

119. Costas G. Minding-our Ps. A Framework for Grammar Teaching. Current Issues 3, December 1994. <www.gabrielatos.com>

121. Cronbach L.J. and Snow R.E. Aptitudes and Instructional Method: A Handbook for Research in Interactions. New York: Halstead Press, 1977. 176 P

122. Dubin F. An Overlooked Resource for English Language Teaching: pop, Rock, and Folk Misic."- Denver, CO, 1974. 194p.

123. Ellis R. The Structural Syllabus and Second Language Acquisition // TESOL Quarterly, 1993, 27, 1. P. 91-113.

124. Ervin-Tripp S.M. Language Acquisition and Communicative choice. -Stanford (Calif.): Stanford University Press, 1973. 232p.

125. Field J. Key concepts in ELT: 'bottom-up' and 'top-down' // ELT Journal. 1999, 53, 4. P.338-339.

126. Gasser M., Waldman E. Using Songs and Games in the ESL Classroom. -Rowley, MA: Newbury House, 1979. 165p.

127. Golebiowska A. Getting Students to Talk. A Resource Book for Teachers with Role-Plays, Simulations and Discussions. London: Prentice Hall, 1990. - 161 p.

128. Gollin J. Key Concepts in ELT. Deductive vs. Inductive Language Learning // ELT Journal, 1998, 52, 1. P. 88-89.

129. Halliday M.A.K. An Introduction to Functional Frammar. (2nd ed.). -London: Edward Arnold. 1994. 243p.

130. Halliday M.A.K. Language as Social Semiotic. London: Edward Arnold. 1978.- I86p.

131. Hatch E. What Case Studies Reveal About System Sequence and Variation in Second Language Aquisition. Rowley, MA: Newbury House, 1985. -270p.

132. Hatch E. Discourse Analysis and Second Language Acquisition. -Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 333p.

133. Honey P., Mum ford H. A Manual of Learning Styles. London: Longman, 1992.- 159p.

134. Hopper P.J., Thompson S.A. The Discourse Basis for Lexical Categories in Universal Grammar// Language. 1984. - Vol. 60., #4. - P. 703-752.

135. Hulquist M. Activities for the Adult ESL Student, Level 3: a handbook for teachers. University of California, Los Angeles, 1984. - 186p.

136. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes: A Learning-centred Appsoach. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 183p.

137. Ilymes D.I 1.'On Communicative Competence. // Sociolinguistics. Ed. By J.B.Pride and J.Holmes. I Iarmondsworth: Penguin, 1972. - P.269-293.

138. Jakeman V., McDowell C. Cambridge Practice Tests for IELTS. -Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 154p.

139. Joe A., Nation P. & Newton J. Vocabulary Learning and Speaking Activities // Forum, 1996, 34, 1. P. 2-7.

140. Karatseva L. An ESP Project for Students of International Relations // ESP Russia. A Newsletter for Russian Teachers of English for Specific Purposes. -The British Council, Russia, January 1996. Vol. 1. - P.22-24.

141. Kennedy C.', Bolitho R. English for Specific Purposes. London: Macmillan Press LTD, 1991.- I49p.

142. Klippel F. Keep Talking. Communicative Fluency Activities for Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. — 202p.

143. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. -Oxford: Oxford University Press, 1986.- 142p.

144. Lee W.R. Language Teaching Games and Contests. New York: Oxford University Press, 1979,- 158p.

145. Lewis M. The Lexical Approach. London: Language Teaching Publications, 1993. - 264p.

146. Lewis M. Implications of a Lexical View of Language // J.Willis and D.Willis (cds.), Challenge and Change in Language Teaching. Heinemann, 1996.-P. 10-16.

147. Littlejohn A; Testing: The Use of Simulation / Games as a Language Testing Device. / D.Crookall & R.L.Oxford (Eds.,), Simulation, Gaming and Language Learning. New York: Newbury blouse. - P. 125-133.

148. Littlewood W. Comminicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 108p.

149. Littlewood W. Learning Grammar // Institute of Language in Education Journal 1,1.- 1985. P.40-48.

150. Livingstone C. Role Play in Language Learning. M.: Высшая школа, 1988. - 127c.

151. Lock G. Functional English Grammar: An introduction for second language teachers. Cambridge University Press, 1999. - 290 p.

152. Madsen H.S. Techniques in Testing. Oxford University Press, 1998. - P. 34-56.

153. Malaman-Thomas A. Classroom Interaction. Oxford: Oxford University Press, 1987. - 255p.

154. Medvedeva N. Towards Communication Effectiveness in Business // ESP Russia. A Newsletter for Russian Teachers of English for Specific Purposes. -The British Council, Russia, January 1998. Vol.8. - P.9-12.

155. Miller G.A. Language and Communication. New York, Toronto, London: McGraw-Hill Book Company, 1963. -186p.

156. Molinsky S. J., Bliss B. Line by Line. Prentice Hall Regents, Englewood Cliffs, NJ 07632, 1983.- 188p.

157. Monk В., Barak A. Russian Speakers // Learner English: A Teacher's Guide to Interference and Other Problems. Ed. by M.Swan and B.Smith. -Cambridge: Cambridge University Press, 1987. P. 117-128.

158. Mora J. K., Ed.D. San Diego State University. Second-Language Teaching Methods: Principles and Procedures. Dr. Mora's CLAD Website, updated on 07/26/02. <coe.sdsu.edu/people/jmpra/Default.htm>

159. Mora J. K., Ed.D. San Diego State University. Major Components of the Study of Syntax and Grammar. Dr. Mora's CLAD Website, updated on 07/26/02. <coe.sdsu.edu/people/jmpra/Default.htm>

160. Mora J. K., Ed.D, San Diego State University. Theoretical Basis for the Natural Approach. Dr. Mora's CLAD Website, updated on 10/31/00. <coe.sdsu.edu/people/jmpra/Default.htm>

161. Morrow K., Johnson K. Principles of Communicative Methodology. -New York and London, 1981. P. 62-63.

162. Nunan D. Syllabus Design. Oxford: Oxford University Press, 1994. -21 1 p.

163. O'Malley J.M., Chamot A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. - 260p.

164. Oxford R.L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1990. - 208p.

165. Paulston Ch.B., Bruder M.N. Teaching English as a Second Language. Techniques and Procedures. Cambridge, Mass.: Winthrop Publishers, 1976. -255p.

166. Pomeroy C.A. Songs for Intermediate ESL. Master's thesis. University of California, Los Angeles, 1974.-250p.

167. Richards J. The Context of Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 228p.

168. Richards J., Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching. — Camb. Un. Press, 1993. 171p.

169. Rivers W.M. From Linguistic Competence to Communicative Competence. / TESOL Quarterly. Vol. 7, # 1, 1973. - P.23-27.

170. Rivers W.M., Temperly M.S. A Practical Guide to the Teaching of English < as a Second Language. New York: Oxford University Press, 1978. - 399p.

171. Rivers W.M. Communicating Naturally in a Second Language: Theory and Practice in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.-243p.

172. Rivers W.M. Interactive Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.-228p.

173. Robinson P.C. ESP today: A Practitionar's Guide. London: Prentice Hall Int. (UK) Ltd., 1991.- 146p.

174. Rosensweig F. Improving Communicative Competence of Advanced ESL Students. Master's thesis. University of California, Los Angeles, 1974. - 2751. P

175. Savignon S.I. Communicative Competence: An Experiment in Foreign-Language Teaching. Philadelphia: The Centre for Curriculum Development, 1972,-115p.

176. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. -Reading, Mass.: Addison-Wealcy, 1983. — 312p.

177. Scarcella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of Language Learning. Heinle & Heinle Publishers Boston, Massachusetts USA, 1992. - 228p.

178. Selinker L. Interlanguage // IRAL, 1972. Vol. X/3.

179. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.- 146p.

180. Stern S.L. Drama in Second Language Learning from a Psycholinguistic Perspective. Language Learning, 30:1, 1980. - P. 77-97.

181. Stevick E.W. Humanism in Language Teaching. Oxford: CUP, 1991. -1 77p.

182. Strevens P. The Learner and Teacher of ESP / ESP in the Classroom: Practice and Evaluation. Ed. D.Chamberlain & R.J.Baumgardner // ELT Documents, 128. Oxford University Press, 1988. - P.39-44.

183. Ter-Minasova S. Principles of ESP-Teaching at University Level in Russia // ESP Russia. A Newsletter for Russian Teachers of English for Speciiic Purposes. The British Council, Russia, January 1996. - Vol. 1. - P. 10-13.

184. Threshold Level 1990. Ed. By J.A. van Ek and J.L.M. Trim // Council for Cultural Co-operation. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993. - 252p.

185. Ur P. A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 275p.

186. Ur P. Grammar Practice Activities. A Practical Guide for Teachers. -Cambridge University Press, 1999. P. 7-10.

187. Wenden A. Learner Strategies for Learner Autonomy. Prentice Hall Europe, 1991.- 172p.

188. Widdowson TI.G. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford niversity Press, 1991."- 213p.

189. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1990.- 168p.

190. Widdowson H.G. The Teaching of English as Communication // Ed. C.J.Brumfit & K.Johnson. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1991. - P. 117-121.

191. Williams M., Burden R.L. Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. -285p.

192. Witkin H.A., Moore C.A., Goodenough D.R. and Cox PAV. Field-Dependent and Field-Independent Cognitive Styles and their Educational Implications //Reviews of Educational Research 47, 1977. P. 1-65.