Формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку на языковых курсах

Тырхеева, Надежда Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку на языковых курсах

Автореферат

Автор научной работы: Тырхеева, Надежда Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку на языковых курсах"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

Тырхеева Надежда Сергеевна

Формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку на языковых курсах (на материале французского языка, начальный этап)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических

наук

АВТОРЕФЕРАТ

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Баграмова Нина Витальевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Московкин Леонид Викторович

кандидат педагогических наук, доцент

Комарова Юлия Александровна Ведущая организация: Поморский государственный университет

Защита диссертации состоится "21 " июня 2005 года в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.232.03 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д.11, филологический факультет ауд. 240.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан "/<Р" _Nfñ_________2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

доцент Т.А.ИВАНОВА

Товяи

Введение.

Российская система образования переживает переломный период:

образовательной парадигмы обусловлен активным участием страны в процессах мирового развития.

В силу взаимосвязанности всех уровней государственного и общественного устройства происходят изменения и на личностном уровне: личность также активно участвует в процессах глобализации, личные (а не только профессиональные) межкультурные контакты становятся повседневной практикой общения. Теперь от личности требуются не столько знания иностранного языка, сколько готовность и способность эффективно участвовать в межкультурном взаимодействии.

В связи с этим становится очевидной необходимость переноса процесса обучения ИЯ в сферу межкультурных отношений. Современные методисты ставят вопрос о формировании межкультурной компетенции учащихся (В.П.Фурманова, В.В.Сафонова, Г.В.Елизарова, Л.ИХарченкова, И.И.Халеева и др.). Необходимо отметить, что в методической литературе межкультурное общение как стратегическая цель рассматривается, как правило, только для студенческой аудитории. Однако данный контингент учащихся не охватывает всех людей, нуждающихся в умениях межкультурного общения. Остаются без внимания взрослые люди, которые имеют возможность выучить иностранный язык в рамках курсового обучения.

Появление нового контингента учащихся связано с процессами развития системы непрерывного образования. Теория образования в течение всей жизни уже давно интересует ученых. На практике теория непрерывного образования получила свою реализацию последние десятилетия. Одной из основных ступеней системы непрерывного образования выступает курсовое об

эпоху модернизации. Процесс обновления и реконструкции

На современном этапе развития образования система курсового обучения получает широкое распространение в связи со сменой статуса образования и расширением сфер интересов личности. Специфика образования взрослых отражена в трудах психологов (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Е.И.Степанова), педагогов (С.Г.Вершловский, Н.С.Збаровский, С.И.Змеев), методистов (Ж. ЛВитлин, Л.Ш.Гегечкори, В.Г.Онушкин, Н.Н.Мирошникова, О.С.Якимчук). Авторы едины в том, что процесс обучения взрослых имеет специфические особенности (активная направленность на обучение и практическое применение результатов обучения, богатый жизненный опыт, устойчивая мотивация), которые требуют особого внимания со стороны преподавателя.

Однако в практике преподавания ИЯ на курсах зачастую процесс обучения языку основывается на традиционных принципах (без учета специфики обучаемого контингента). Остается без внимания и тот факт, что иностранный язык является основным средством установления отношений между людьми, и конечной целью занятий на языковых курсах является формирование и совершенствование коммуникативной и межкультурной компетенции в параметрах, обозначенных программой (А.Н.Щукин) и в соответствии с личными запросами учащихся.

Таким образом, 1) необходимость создания особой модели обучения взрослых межкультурному обшению на ИЯ; 2) недостаточная теоретическая разработанность вопросов специфики межкультурного общения и межкультурных барьеров обшения в условиях языковых курсов; 3) отсутствие практических разработок по обучению межкультурному общению на ИЯ в условиях курсового обучения предопределили актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс обучения французскому языку взрослых учащихся языковых курсов па начальном этапе.

Предметом исследования выступает разработка модели обучения французскому языку по формированию межкультурной компетенции с

учетом условий обучения (курсовое обучение), контингента учащихся (взрослые обучаемые), направленности на межкультурное общение как стратегическую цель.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании модели обучения межкультурному общению и анализе культурных ценностей французской действительности, влияющих на процесс общения, научно обоснованном отборе учебного материала и его организации, в разработке комплекса упражнений по обучению французскому языку как средству межкультурного общения.

В соответствии с поставленной целью сформулирована гипотеза исследования, которая состоит в том, что обучение межкультурному общению на французском языке учащихся начального уровня в условиях языковых курсов будет более эффективным, если:

1) целью обучения будет формирование межкультурной компетенции учащихся;

2) в процессе обучения будут учтены:

а) психологические и социальные особенности взрослого контингента учащихся;

б) специфические черты акта межкультурного общения и возможные барьеры непонимания между представителями разных культур;

3) в основу обучения будет положен комплекс упражнений, имеющий целью подготовку учащихся к межкультурному общению на аффективном, когнитивном и поведенческом уровнях посредством формирования межкультурной компетенции.

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) провести анализ системы дополнительного образования (курсового обучения в частности) как определенной ступени системы непрерывного образования;

2) рассмотреть психологические и социальные особенности взрослых учащихся, влияющие на процесс овладения ИЯ и вывести методические рекомендации к обучению взрослых иностранному языку;

3) исследовать понятие «межкультурное общение», выявить специфические черты данного вида общения, выявить возможные барьеры непонимания при межкультурном взаимодействии;

4) провести сопоставительный анализ культур Франции и России на основе отобранных ценностей;

5) уточнить понятие «межкультурная компетенция» и определить ее структуру;

7) определить принципы обучения межкультурному общению для взрослого контингента учащихся;

8) провести анализ учебных пособий по французскому языку, используемых при курсовом обучении с точки зрения их эффективности обучения межкультурному общению;

9) определить содержание обучения межкультурному общению и разработать критерии отбора и организации учебного материала;

10) разработать комплекс упражнений по формированию межкультурной компетенции учащихся языковых курсов (начальный этап);

11) провести экспериментальную проверку эффективности разработанной модели обучения.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

■ анализ психологической, педагогической, культурологической, этнопсихолингвистической, методической литературы по проблеме исследования;

■ наблюдение за процессом обучения ИЯ взрослых;

■ культурологический сопоставительный анализ французской и русской действительности;

■ анализ учебного материала современных отечественных и зарубежных учебных пособий, используемых в курсовом обучении;

■ анкетирование и тестирование студентов;

■ обобщение опыта преподавания французского языка на языковых курсах для взрослых, в том числе личного опыта;

■ статистический анализ данных, полученных в результате тестирования;

■ проведение эксперимента в целях проверки выдвинутой гипотезы исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс обучения ИЯ взрослой аудитории основывается на следующих положениях:

!) главным критерием для определения способностей взрослых к

' 1

обучению является не возраст, а опыт предыдущего образования, род профессиональной деятельности, общекультурный уровень развития личности;

2) взрослый человек стремится быть самостоятельным, автономным в сфере образовательной деятельности;

3) специфика обучаемой аудитории (анатомо-физиологические, психологические, социальные особенности взрослых) требует особого построения учебного процесса.

2. Межкультурное общение (МКО) - это деятельность особого рода, имеющая комплексный характер. Структура деятельности МКО включает три уровня: аффективный, когнитивный и поведенческий.

общностью навыков общения. Поведенческий уровень деятельности МКО определяется формами поведения участников общения. Адекватное речевое поведение достигается за счет знания и соблюдения «доминантных черт», присущих общения в рамках определенной культуры, правил поведения экстралингвистического уровня (например, дистанция между собеседниками, позы, жестикуляция), речевого этикета.

3. Процесс формирования межкультурной компетенции опирается на следующие принципы: принцип бикультурно-ориентированной направленности, принцип трехпланового обучения ИЯ (на аффективном, когнитивном, поведенческом уровнях) при ведущем когнитивном, принцип активного обучения, принцип мотивации, принцип интенсификации, принцип сознательности в обучении, принцип рефлексии.

4. В условиях курсового обучения при традиционном содержании обучения (знания, навыки, умения, языковой материал, сферы коммуникативной деятельности, тексты, система упражнений) эффективность обучения предопределяют отбор и принципы организации учебного материала. Принципы отбора учебного материала включают принцип коммуникативной ценности, культурологической насыщенности, доступности, аутентичности, вариативности, наглядности. Отобранный учебный материал организуется в учебные блоки по следующим принципам: принцип коммуникативной направленности, ситуативно-тематической организации, кокцентрированности, минимизации, аспектао-комппексной организации.

5.Формирование межкультурной компетенции имеет положительный результат при использовании специально разработанного в этих целях комплекса упражнений.

Научная новизна проведенного исследования заключается:

в теоретическом обосновании модели обучения взрослого контингента учащихся межкультурному общению на начальном этапе;

- в уточнении структуры межкультурной компетенции (введении нового компонента - способности);

- в определении содержания обучения, направленного на обучение межкультурному общению;

- в разработке принципов отбора и организации учебного материала;

в разработке комплекса упражнений по формированию межкультурной компетенции для взрослых учащихся языковых курсов.

Теоретическая значимость состоит:

- в теоретическом рассмотрении современной ситуации системы дополнительного образования;

- в разработке психолого - педагогических основ процесса обучения ТЛЯ взрослых учащихся;

- в уточнении содержания понятия «межкультурная компетенция» и описании ее структуры;

- в теоретическом обосновании процесса межкультурного общения и выделении барьеров непонимания разных уровней;

- в выделении культурологической специфики французской действительности по сравнению с российской;

- в выделении принципов формирования межкультурной компетенции.

Практическая значимость заключается в разработке и использовании

на практике комплекса упражнений по обучению межкультурному общению, построенного с учетом: а) психологических и социальных особенностей обучаемой аудитории; б) культурологической ценности контахтируемых языков (французского и русского); в) дидактических предпосылок разработки оптимальной технологии краткосрочного обучения иностранному языку. Данный комплекс может быть использован на практических занятиях по разговорной практике французского языка как второго иностранного. Материалы диссертационного исследования могут также найти применение в лекционном курсе по обучению иностранному языку и культуре.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на VI Российско-Американской научно - практической конференции «Актуальные вопросы университетского образования» (2003), на XXXII Международной филологической конференции аспирантов и преподавателей СПбГУ (2003), на ХХХП1 Международной филологической конференции СПбГУ (2004), на научно-практических семинарах кафедры иностранных языков и лингводидактики СПбГУ. Разработанный в настоящем исследовании комплекс упражнений проходил апробацию на базе краткосрочных курсов французского языка лингвистического центра РГПУ им. А.И. Герцена

Содержание работы изложено на 208 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию и приложение.

Во введении обосновывается актуальность и новизна исследования, формулируются цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту, отмечаются теоретическая и практическая значимость работы, перечисляются методы исследования.

В первой главе рассматриваются современные тенденции реформирования системы образования России в связи со становлением системы непрерывного образования: раскрывается сущность понятия «дополнительное образование», описывается структура дополнительного образования, его цели и задачи; уточняются характерные черты системы курсового образования как части дополнительного образования; рассматривается особый контингент обучаемых - взрослые - с позиции их психологических и социальных особенностей, которые влияют на процесс усвоения ИЯ; предлагаются методические рекомендации к обучению взрослых ИЯ; обосновывается статус французского языка как языка межкультурного общения; проводится сопоставительный анализ системы ценностей российской и французской культур; дополняется понятие

межкультурного общения с позиции рассмотрения его как особого: вида деятельности и понятие медиатора культур, как участника межкультурного общения; выделяются и описываются аффективный, когнитивный и поведенческий уровни деятельности межкультурного общения; уточняется понятие «межкультурная компетенция» и предлагается ее трехчастная структура, включающая аффективный, когнитивный и поведенческий уровни; вводится новый компонент межкультурный компетенции -способность к межкультурному общению; приводится характеристика принципов формирования межкультурной компетенции учащихся языковых курсов.

Во второй главе содержится анализ учебных пособий по французскому языку для краткосрочных курсов с позиции эффективности их использования для обучения межкультурному общению: рассматриваются вопросы содержания обучения по формированию межкультурной компетенции (МКК); выделяются критерии отбора и организации учебного материала для формирования МКК; описывается предлагаемый автором комплекс упражнений по формированию МКК взрослых учащихся на начальном этапе курсового обучения французскому языку; излагается ход экспериментального обучения слушателей Лингвистического центра при РГПУ им. А.И. Герцена, анализируются результаты эксперимента.

В заключении формулируются выводы исследования и намечаются перспективы дальнейшей работы.

В приложении представлены материалы анализа действующих на курсах УМК по французскому языку, материалы предэкспериментального и постэкспериментального срезов, данные статистической обработки результатов тестов, а также тематические разработки, использованные в ходе экспериментального обучения.

Содержание работы.

Первая глава диссертационного исследования посвящена рассмотрению педагогических, психологических, культурологических и

методических основ организации процесса обучения французскому языку взрослых учащихся в условиях языковых курсов.

Исследование педагогических аспектов современной системы образования России тесно связано с идеей развития системы непрерывного образования и становления всех ее этапов, в частности звена дополнительного образования. Сущность системы дополнительного образования заключается в следующем:

1. Дополнительное образование - это «целенаправленный процесс воспитания и обучения личности посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и осуществления образовательно-информационной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства.

2. Дополнительное образование включает в себя общее дополнительное образование и профессиональное дополнительное образование, которые находятся в отношениях взаимосвязи и взаимозависимости.

3. Дополнительное образование преследует практические и развивающие цели. Первые состоят в предоставлении возможности взрослым учащимся получить необходимую ему подготовку в максимально сжатые сроки, приобрести новые знания и умения. Вторая цель реализуется посредством развития личности учащегося.

4. Содержание обучения в рамках дополнительного образования определяется заказом общества и личностными потребностями учащихся в образовании.

Обзор работ педагогов и методистов (ГХЛозанов, Л.Ш.Гегечкори, И.Ю.Шехтер, В.В.Петрусинский, А.Н.1Цукин, С Г.Вершловский, С.И.Змеев) позволяет выделить следующие особенности курсового обучения, как части дополнительного образования: активность, вариативность, интерактивность, направленность на развитие личности учащегося, комплексность, интенсифицированность, широкое применение технических средств.

Основной контингент обучаемых - это взрослые учащиеся, которые рассматриваются как особая категория учащихся в силу их психологических и социальных особенностей, что подтверждае+ся результатами многочисленных научных исследований (Ж.Л.Витлин, Е.И.Степанова, Я.И.Петров, Б.Г.Ананьев, Г.С.Сухобская, Л.Н.Бегали, Н.Н.Мирошникова, М.А.Акопова и др.). Обзор работ этих ученых позволил выделить следующие психолого-педагогические особенности процесса обучения взрослых иностранному языку: практический и функциональный характер содержания обучения, доступность и доказательность речи преподавателя при изложении нового материала, самостоятельная и автономная позиция взрослого учащегося, необходимость опоры на его жизненный опыт и сильную мотивацию.

Сопоставительный анализ русской и французской культур на основе систем ценностей позволил сделать вывод о возможности культурной интерференции при изучении французского языка. Наибольшие различия между культурами наблюдаются по следующим параметрам: определенность/неопределенность (французы склонны все планировать и согласовывать заранее, русские - оставлять вероятность изменения планов под воздействием внешних обстоятельств), отношение ко времени (французы в большей степени монохроны, русские - полихроны), пространству (французы комфортно себя чувствуют на личном пространстве, русские -при доминировании общественного); отношение к деятельности (во Франции важно получить хорошее образование и следовать нормам и правилам, чтобы получить высокий пост, в России важно иметь родственные отношения и связи); мотивационная ориентированность общения (у французов - стремление достижения компромисса с собеседником, ведение интеллектуальной беседы, у русских - следование принципу «в спорах рождается истина»).

Межкультурные различия играют определяющую роль в процессе взаимодействия представителей разных культур. Анализ психологической

литературы и трудов по межкультурной коммуникации (Г.М.Андреева, А.А.Леонтьев, Б.Д.Парыгин, М.С.Каган, В.Н.Куницына, Ю.С.Крижанская, Д.Б.Гудков, В.А.Лабунская, Ю.Рот, Г.Коптельцева, А.П.Садохин, И.А.Стернин) основывался на рассмотрении процесса межкультурного общения как деятельности особого рода и позволил выявить особые черты межкультурного общения, отличающие его от других видов общения, а также определить структуру процесса межкультурного общения.

Межкультурное общение как общение особого вида имеет следующие отличительные особенности:

- межкультурное общение - это межличностное общение в ситуации межкультурного контакта представителей двух или более культур, причем эти культуры находят равное отражение в процессе общения;

- при межкультурном общении участники используют не только собственную систему кодировки, нормы, установки и формы поведения, принятые в родной культуре, но и сталкиваются с иными кодировками, нормами, установками и бытовым поведением (Ю Рот, Г.Когттельцена);

- в ситуации межкультурного общения национально- культурная специфика проявляется на всех уровнях общения (вербальном и невербальном);

- межкультурное общение основано на взаимодействии, «в результате которого собеседниками создается нечто общее (а не просто происходит смена регистров), а именно, единообразное значение речевых действий, совершаемых поступков, происходящих событий» (Г.В.Елизарова);

межкультурное общение приводит к взаимопониманию при условии, что хотя бы один участник общения выступает в качестве медиатора культур. Медиатор культур - это личность, готовая и желающая вступить в межкультурное общение, обладающая достаточными знаниями языковой нормы и сформированными умениями речевого и неречевого поведения, способная достигать взаимопонимания на основе знаний о специфике процесса

межкультурного общения и различиях культур, имеющая позитивное отношение к представителям других культур и другой культуре в целом.

Структура деятельности межкультурного общения включает три уровня - аффективный, когнитивный и поведенческий. '

Аффективный уровень деятельности межкультурного общения вытекает из рассмотрения общения как особого вида психической деятельности, результатом которой являются образования и изменения в эмоциональной сфере личности (чувства, состояния, впечатления, отношения) и установление психического контакта и определенных отношений между участниками общения.

В рамках аффективного компонента деятельности межкультурного общения поведение коммуниканта определяется его отношением: к собеседнику, к себе как субъекту межкультурного общения, к акту межкультурного общения. Для осуществления эффективного межкультурного общения коммуникант должен воспринимать собеседника как представителя другой (равной родной) культуры, осознавать себя как носитель своей определенной культуры и должен знать и осознавать специфику своего поведения как результата воспитания в родном культурном обществе, относиться к процессу межкультурного общения как к деятельности особого рода.

Неподготовленность коммуниканта к МКО может привести к возникновению психологического барьера непонимания между коммуникантами в виде избегания, уклонения, выражения отрицательных эмоций, прекращения общения, отвержения.

Результатом эффективного межкультурного общения на когнитивном уровне является взаимопонимание. Взаимопонимание на межкультурном уровне - это «формирование общего смыслового поля участников взаимодействия, позволяющего объединить интересы сторон, выработать сходное видение задач в данной конкретной ситуации» (В.Н.Куницына).

Ситуация взаимопонимания возникает, если коммуниканты обладают: 1) общностью знаний о мире в форме образов сознаний; 2) общностью знаний об используемом языке (и общностью навыков речевого общения). Носители французского и русского языков будут понимать друг друга в той мере, в какой образы их сознаний пересекаются (обладают общностью), несовпадение этих образов и будет служить причиной неизбежного непонимания при МКО.

При недостаточной подготовленности к межкультурному общению могут возникать барьеры разного характера (экстралингвистические, лингвистические, семантические, прагматические).

На основании рассмотрения МКО как вида деятельности мы выделяем поведенческий уровень, который определяет формы поведения и способы общения с другими людьми. Специфика межкультурного общения на поведенческом уровне определяется доминантными чертами поведения каждого народа, экстралингвистическими факторами поведения, этикетом и правилами поведения.

Неподготовленность на этом уровне деятельности может привести к возникновению речеповеденческого барьера.

Разработанная структура межкультурного общения требует рассмотрения особых способов подготовки учащихся языковых курсов к эффективному межкуяьтурному взаимодействию с представителями французской культуры. Формирование межкультурной компетенции обеспечит комплексную подготовку личности.

В настоящей работе дается структура МКК, основанная на рассмотрении межкультурного общения как деятельности на трех уровнях. Структура межкультурной компетенции также включает три компонента: аффективный, когнитивный и поведенческий.

Аффективный компонент представлен способностями личности. Под способностями личности понимается совокупность психологических процессов, свойств и состояний человека, которая позволяет ему

осуществлять максимально целесообразным и эффективным образом тот или иной вид социально значимой деятельности.

Способности личности к межкультурной коммуникации включают:

- способность принять межкультурные различия как неизбежные и необходимые, достойные уважения и внимания к ним;

- способность проявлять доброжелательное отношение к собеседнику и теме разговора, положительно реагировать на речевое поведение партнера (даже если оно отличается от ожидаемого), контролировать свои негативные эмоции;

- способность пересмотреть свои устоявшиеся взгляды, стереотипы, основываясь на объективных, доказательных материалах;

- способность преодолеть чувства неопределенности и тревожности, характерные для ситуации межкультурного общения;

- способность нести ответственность за развитие межкультурного диалога с позиции медиатора культур.

Когнитивный компонент включает в себя знания (языковые, фоновые, страноведческие, знания о специфике межкультурного общения) и следующие умения межкультурного общения:

- использовать речевые навыки и умения для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания;

- представлять свою позицию как носителя родной культуры и свои культурные ценности, уметь сравнивать родную и другую культуры, размышлять над своеобразием и различиями данных культур;

- использовать знания о стране, географии, экономике и другие страноведческие и фоновые знания в процессе общения;

- запрашивать страноведческие и фоновые знания, если незнание этой информации затрудняет адекватное взаимопонимание;

- осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение, уметь правильно выбрать стиль речи,

подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые и неязыковые средства.

Поведенческий компонент межкультурной компетенции состоит из знаний норм повседневного общения и этикета общения и следующих умений:

- строить свое речевое поведение в соответствии в нормами, этикетом, принятыми в культуре изучаемого языка;

- понимать речевое поведение партнера как часть его культуры и правильно интерпретировать;

- осознавать свое речевое поведение как результат воспитания в своем культурном обществе и контролировать его;

- варьировать свое речевое поведение в зависимости от хода разговора, от реакции собеседника.

Модель обучения французскому языку с целью формирования межкультурной компетенции взрослой личности учащегося базируется на принципах, разработанных исходя из учета специфики условий курсового обучения, специфики процесса обучения взрослых людей и целевой установки на обучение межкультурному общению. Среди основополагающих принципов формирования межкультурной компетенции выделены следующие: принцип бикультурно-ориентированной направленности обучения, принцип трехпланового обучения ИЯ (на аффективном, когнишвном, поведенческом уровнях) прк ведущем когнитивном, принцип активного обучения, принцип мотивации, принцип интенсификации, принцип сознательности в обучении, принцип рефлексии.

Вторая глава диссертационного исследования посвящена методическим основам формирования межкультурной компетенции учащихся языковых курсов при обучении французскому язык}' на начальном этапе.

В рамках данного исследования был проведен анализ учебных пособий французских и российских авторов, которые используются на языковых

курсах с целью оценки эффективности использования данных учебных пособий в рамках обучения межкультурному общению. Анализ проводился по следующим параметрам: ведущая цель УМК, культурологическая направленность, основной подход к введению культурного компонента в содержание обучения, структура, текстотека, представленность культурных особенностей в упражнениях разных типов (языковых, условно - речевых, речевых), возможность использования УМК в целях самообразования. Результаты анализа 13 УМК французских авторов и 6 УМК отечественных авторов показали недостаточную разработанность учебных материалов для обучения межкультурному общению и невозможность использования данных УМК взрослыми учащимися для самостоятельного изучения.

Отсутствие приемлемых для наших целей УМК потребовало уточнить содержание обучения и выработать критерии отбора и принципы организации учебного материала.

Современная методическая наука (Б.А.Лапидус, Р.К.Миньяр-Белоручев, Н.А.Щукин, Н.Д.Гальскова, И.Я.Лернер, И.Л.Бим) предлагает несколько классификаций содержания обучения иностранному языку. В качестве основных компонентов содержания обучения в заданный целях мы выделили следующие: процессуальную сторону содержания обучения представляют знания (языковые, фоновые, страноведческие, знания о специфике межкультурного общения); навыки и умения межкультурного общения, способность к деятельности МКО; предметную сторону содержания обучения составляют языковой материал, сферы коммуникативной деятельности, тексты, упражнения.

В качестве основных критериев отбора учебного материала выделены следующие: коммуникативная! ценность, культурологическая насыщенность, доступность, аутентичность, вариативность и разнотипность, наглядность.

Специально отобранный учебный материал целесообразно организовывать в структурные единицы на основе ряда принципов:

коммуникативной направленности, ситуативно-тематической организации, минимизации учебного материала, концентрированное™ и аспекта о-комплексного подхода в организации учебного материала.

Разработанный комплекс упражнений по формированию межкультурной компетенции учащихся курсов французского языка (для начального этапа обучения) описан через систему индикаторных упражнений. Предложенный комплекс упражнений характеризуется следующими особенностями:

- языковые и речевые упражнения представлены в равном объеме; увеличение объема языковых упражнений для системы обучения взрослых обусловлено большими затратами усилий взрослых учащихся на формирование и автоматизацию речевого навыка. Значительная часть языковых упражнений предназначена для самостоятельного выполнения при условии наличия инструкций к выполнению и шкалы оценки результатов;

- тренировочные и контрольные упражнения широко представлены в комплексе упражнений, поскольку они помогают взрослому учащемуся оценивать и корректировать свой образовательный маршрут;

предкоммуникативиые, условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения позволяют учащимся постепенно и последовательно сформировать навыки межкультурного общения: предкоммуникативиые упражнения в виде тренинга обеспечивают формирование аффективного компонента МКК; условно-коммуникативные упражнения дают возможность выделить культурологическую ценность языковых единиц (лексических, грамматических); коммуникативные упражнения направлены на формирование умений МКК;

- аспектные упражнения выделены в отдельные блоки (фонетический, грамматический, лексический) и предусматриваю! гренировку каждого нового явления отдельно; речевые упражнения направлены на развитие всех видов речевой деятельности;

- одноязычные упражнения являются основой обучения. Двуязычные упражнения представлены в виде переводных упражнений, необходимых взрослым учащимся, поскольку овладение ИЯ данной категории учащихся в большей степени подвергается интерференции родного языка;

индивидуальные задания направлены на использование сформированных профессиональных и учебных умений учащихся в процессе обучения новому ИЯ. Индивидуальные задания помогут учащемуся правильно построить свой образовательный маршрут, выбрать свои стратегии учения. Индивидуальные задания выносятся на самостоятельное выполнение во внеаудиторное время, результаты проделанной работы представляются на занятии. В аудиторное время доминируют задания для группового выполнения, поскольку они позволяют решить большее количество учебных задач и способствуют развитию коммуникативных способностей обучаемых;

- обучение французскому языку с целью формирования МКК - это трехптгановое обучение на аффективном, когнитивном и поведенческом уровнях, следовательно, комплекс упражнений включает упражнения на формирование аффективного, когнитивного и поведенческого компонента МКК;

- взрослым учащимся целесообразно предлагать письменные тренировочные упражнения для самостоятельного выполнения дома. В аудиторное время доминируют устные упражнения;

- целесообразно сопровождать учебный процесс разными видами наглядности для обеспечения достоверности представляемой картины

страны изучаемого языка и для достижения осознанности при усвоении материала учащимися;

- условия курсового обучения требуют усиления самостоятельной работы учащихся. Задача преподавателя состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся правильно организовать самостоятельную работу по предмету.

Для проверки эффективности разработанной модели обучения было проведено экспериментальное обучение на базе Лингвистического центра при РГПУ им. А.И. Герцена в двух группах (ЭГ и КГ) слушателей курсов, начинающих обучение французскому языку. Экспериментальное обучение длилось два семестра и включало предэкспериментальный срез, промежуточные срезы и завершающий (контрольный) срез. Результаты проведенного экспериментального обучения подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и показали эффективность разработанной модели.

Заключение.

Настоящее исследование посвящено вопросам обучения межкультурному общению учащихся языковых курсов. Необходимость такого исследования обусловлена значимостью введения межкультурного компонента в содержание обучения, отсутствием практических разработок для обучения межкультурному общению посредством французского языка.

Перспективы данного диссертационного исследования состоят в возможности расширения модели обучения на весь период краткосрочного обучения французскому языку за счет увеличения самостоятельной работы учащихся, внедрения современных интегрированных методик (проектного лодхода) и включения учащихся в межкультурные диалоги и форумы посредством Интернета.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Тырхеева Н.С. Этапы развитая лингводидактической мысли от лингвострановедения к теории межкультурной коммуникации. //

Методика преподавания иностранных языков. Выпуск 20: Материалы ХХХП международной филологической конференции СПбГУ. - СПб.: Изд - во филологического факультета СПбГУ, 2004. - С. 9-13. Тырхеева Н.С. Курсовое обучение как один из этапов непрерывного образования при обучении иностранным языкам. // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VI Российско-Американской научно - практической конференции 13-15 мая 2003 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 110 -112. Тырхеева Н.С. К вопросу о принципах обучения на языковых курсах. // Современные проблемы липгводидактики. Выпуск 27: Материалы XXXIII международной филологической конференции 15-20 марта 2004 г. - СПб.: Изд - во филологического факультета СПбГУ, 2004. - С. 24-28.

Подгшсаао в печать 03.0$.03. Тираж 100 экз Заказ № 631. ОИУТ фшюлогичесвдго факультета СПбГУ 199034, С.-Петербург, Университстсжа» наб., 11.

ni 0338

РНБ Русский фонд

2006^4 10672

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тырхеева, Надежда Сергеевна, 2005 год

Введение

Глава 1 Теоретические предпосылки организации процесса обучения межкультурному иноязычному общению на языковых курсах

§1. Дополнительное образование как одна из ступеней системы непрерывного образования.

1.1 Общая характеристика изменений современного образования России в связи с развитием системы непрерывного образования.

1.2.Система дополнительного образования.

1.3.Курсовое обучение как часть общей системы дополнительного образования.

§2. Психолого-педагогические основы образования взрослых.

2.1 Проблема обучаемости взрослых.

2.2 Психологические и социальные характеристики взрослых как особой категории учащихся.

2.3. Методические выводы по обучению взрослого контингента учащихся.

§3. Французский язык - язык межкультурного общения.

3.1. Роль французского языка в мировом сообществе.

3.2. Система ценностей как основной параметр сопоставительного анализа российской и французской культур.

3.3. Сопоставительный анализ ценностных универсалий французской и русской культур.

3.3.1. Параметр избегания неопределенности.

3.3.2. Отношение ко времени.

3.3.3. Отношение к пространству.

3.3.4. Отношение к деятельности.

3.3.5. Мотивационная ориентация речевого поведения.

3.3.6. Индивидуализм - коллективизм.

3.3.7. Отношение к соперничеству.

§4 Национально - культурная специфика общения на ИЯ.

Межкультурное общение как особый вид общения.

4.1. Общение как особый вид деятельности.

4.2. Классификация видов общения.

4.3. Межкультурное общение и медиатор культур как субъект деятельности.

4.4. Структура деятельности межкультурного общения.

4.4.1. Аффективный компонент межкультурного общения.

4.4.2. Когнитивный компонент межкультурного общения.

4.4.3. Поведенческий компонент межкультурного общения. k

§ 5 Межкультурная компетенция как комплексная цель в обучении французскому языку взрослых учащихся языковых курсов.

5.1. Понятие межкультурной компетенции.

5.2. Структура межкультурной компетенции

5.2.1. Аффективный компонент межкультурной компетенции.

5.2.2. Когнитивный компонент межкультурной компетенции.

5.2.3. Поведенческий компонент межкультурной компетенции.

§ 6 Принципы формирования межкультурной компетенции в условиях курсового обучения.

6.1. Принцип бикультурной направленности обучения.

6.2. Принцип трехплановости обучения межкультурному общению (на аффективном, когнитивном, поведенческом уровнях) при ведущем когнитивном.

6.3. Принцип активного обучения.

6.4. Принцип мотивации.

6.5. Принцип интенсификации обучения.

6.6. Принцип приоритета самостоятельного обучения.

6.7. Принцип сознательности в обучении.

6.8. Принцип рефлексии.

Выводы по главе I.

Глава 2 Методические основы формирования межкультурной компетенции учащихся языковых курсов (начальный этап)

§1. Анализ учебных пособий по французскому языку, используемых на курсах французского языка.

1.1. Приоритетные цели и задачи учебных пособий.

1.2. Культурологическая направленность учебных пособий.

1.3.Основной подход в ведении культурологического компонента содержания обучения.

1 АСтруктурная организация учебных пособий.

1.5.Анализ текстового материала учебных пособий.

1.6. Система упражнений.

1.7. Возможность использования учебных пособий для самостоятельной работы.

§2 Содержание обучения по формированию межкультурной компетенции учащихся языковых курсов. Принципы отбора и организации учебного материала.

2.1. Содержание обучения по формированию межкультурной компетенции учащихся языковых курсов.

2.2. Критерии отбора учебного материала.

2.3. Принципы организации учебного материала.

§3 Комплекс упражнений по формированию межкультурной компетенции в условиях языковых курсов (начальный этап обучения французскому языку).

3.1. Упражнение как базовая единица обучения.

3.2. Языковые и речевые упражнения.

3.3. Тренировочные и контрольные упражнения.

3.4. Предкоммуникативные, условно - коммуникативные и собственно коммуникативные упражнения.

3.5. Аспектные и комплексные упражнения.

3.6. Рецептивные и продуктивные упражнения.

3.7. Упражнения для индивидуального и группового выполнения.

3.8. Упражнения, направленные на формирование аффективного, когнитивного, поведенческого уровней МКК.

3.9. Одноязычные и двуязычные упражнения.

3.10 Устные и письменные упражнения.

3.11 .Аудиторные упражнения и для самостоятельного выполнения.

§4. Экспериментальная проверка модели обучения по формированию межкультурной компетенции учащихся языковых курсов (начальный этап).

4.1. Разработка экспериментального обучения.

4.2. Реализация экспериментального обучения.

4.3. Констатация результатов экспериментального обучения.

4.4. Интерпретация результатов экспериментального обучения.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку на языковых курсах"

Российская система образования переживает переломный период: эпоху модернизации. Процесс обновления и реконструкции образовательной парадигмы обусловлен стремлением соответствовать тенденциям мирового развития (со вступлением в Болонский процесс) и активным участием России в международных контактах.

В силу взаимосвязанности всех уровней государственного и общественного устройства происходят изменения и на личностном уровне: личность также активно участвует в процессах глобализации, личные (а не только профессиональные) межкультурные контакты становятся повседневной практикой общения. Теперь от личности требуются не столько знание иностранного языка, сколько готовность и способность эффективно участвовать в межкультурном взаимодействии.

В связи с этим становится очевидной необходимость переноса процесса обучения ИЯ в сферу межкультурных отношений. Современные методисты ставят вопрос о формировании межкультурной компетенции учащихся (В.П. Фурманова, В.В. Сафонова, Г.В. Елизарова, Л.И. Харченкова, И.И. Халеева). Необходимо отметить, что в методической литературе межкультурное общение как стратегическая цель рассматривается, как правило, только для студенческой аудитории. Однако данный контингент учащихся не охватывает всех людей, нуждающихся в умениях межкультурного общения. Остаются без внимания взрослые люди, которые имеют возможность выучить иностранный язык в рамках курсового обучения.

На современном этапе система курсового обучения получает широкое развитие в связи со сменой статуса образования и расширением сфер интересов личности. Специфика образования взрослых отражена в трудах психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Е.И. Степанова), педагогов (С.Г. Вершловский, Н.С. Збаровский, С.И. Змеев) и методистов (Ж. JI. Витлин, Л.Ш. Гегечкори, В.Г. Онушкин, Н.Н. Мирошникова, О.С. Якимчук). Авторы едины в том, что процесс обучения взрослых имеет специфические особенности (активная направленность на обучение и практическое применение результатов обучения, богатый жизненный опыт, устойчивая мотивация), которые требуют особого внимания со стороны преподавателя.

Однако в практике преподавания ИЯ на курсах зачастую процесс обучения языку основывается на традиционных принципах (без учета специфики обучаемого контингента). Остается без внимания и тот факт, что иностранный язык является основным средством установления отношений между людьми, и конечной целью занятий на языковых курсах является «формирование и совершенствование коммуникативной и межкультурной компетенции в параметрах, обозначенных программой» (А.Н. Щукин) и в соответствии с личными запросами учащихся.

Таким образом, 1) необходимость создания особой модели обучения взрослых межкультурному общению на ИЯ; 2) недостаточная теоретическая разработанность вопросов специфики межкультурного общения и межкультурных барьеров общения в условиях языковых курсов; 3) отсутствие практических разработок по обучению межкультурному общению на ИЯ в условиях курсового обучения предопределили актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс обучения французскому языку взрослых учащихся языковых курсов на начальном этапе.

Предметом исследования выступает разработка модели обучения французскому языку по формированию межкультурной компетенции с учетом условий обучения (курсовое обучение), контингента учащихся (взрослые обучаемые), направленности на межкультурное общение как стратегическую цель.

Цель исследования состоит в научно - теоретическом обосновании проблем обучения межкультурной коммуникации и анализе культурных ценностей французской действительности, научно обоснованном отборе учебного материала и его организации, в разработке комплекса упражнений по обучению французскому языку как средству межкультурного общения.

1) основной целью обучения будет формирование межкультурной компетенции учащихся;

2) в процессе обучения будут учтены: а) психолого - физиологические и социальные особенности взрослого контингента учащихся; б) специфические черты акта межкультурного общения и возможные барьеры непонимания между представителями разных культур;

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

2) рассмотреть психолого-физиологические и социальные особенности взрослых учащихся, влияющие на процесс овладения ИЯ и вывести методические рекомендации к обучению взрослых иностранному языку;

2) исследовать понятие «межкультурное общение», выявить специфические черты данного вида общения, выявить возможные барьеры непонимания при межкультурном взаимодействии;

3) провести сопоставительный анализ культур Франции и России на основе отобранных ценностей;

4) уточнить понятие «межкультурная компетенция» и определить ее структуру;

6) определить принципы обучения межкультурному общению для взрослого контингента учащихся;

7) провести анализ учебных пособий по французскому языку, используемых при курсовом обучении с точки зрения их эффективности обучения межкультурному общению;

8) определить содержание обучения межкультурному общению и разработать критерии отбора и организации учебного материала;

9) разработать комплекс упражнений по формированию межкультурной компетенции учащихся языковых курсов (начальный этап);

10) провести экспериментальную проверку эффективности разработанной модели обучения.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психологической, педагогической, культурологической, этнопсихолингвистической, методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за процессом обучения взрослых; культурологический сопоставительный анализ французской и русской действительности; анализ учебного материала современных отечественных и зарубежных учебных пособий, используемых в курсовом обучении; анкетирование и тестирование студентов; обобщение опыта преподавания французского языка на языковых курсах для взрослых, в том числе личного опыта; статистический анализ данных, полученных в результате тестирования; проведение эксперимента в целях проверки выдвинутой гипотезы исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс обучения ИЯ взрослой аудитории основывается на следующих положениях:

1) главным критерием для определения способностей взрослых к обучению является не возраст, а опыт предыдущего образования, род профессиональной деятельности, общекультурный уровень развития личности;

2) взрослый человек стремится быть самостоятельным, автономным в сфере образовательной деятельности;

Аффективный уровень деятельности МКО проявляется в виде психических образований и изменений в эмоциональной сфере личности, в установлении психологического контакта с собеседником. Когнитивный уровень деятельности МКО определяется взаимопониманием собеседников. Ситуация взаимопонимания возникает, если коммуниканты обладают общностью знаний об используемом языке и общностью навыков общения и общностью образов сознаний. Поведенческий уровень деятельности МКО определяется формами поведения участников общения. Адекватное речевое поведение достигается за счет знания и соблюдения «доминантных черт», присущих общению в рамках определенной культуры, правил поведения экстралингвистического уровня (например, дистанция между собеседниками, позы, жестикуляция), речевого этикета.

4. В условиях курсового обучения при традиционном содержании обучения (знания, навыки, умения, языковой материал, сферы коммуникативной деятельности, тексты, система упражнений) эффективность обучения предопределяют отбор и принципы организации учебного материала. Принципы отбора учебного материала включают принцип коммуникативной ценности, культурологической насыщенности, доступности, аутентичности, вариативности, наглядности. Отобранный учебный материал организуется в учебные блоки по следующим принципам: принцип коммуникативной направленности, ситуативно-тематической организации, концентрированное™, минимизации, аспектно-комплексной организации.

Научная новизна проведенного исследования заключается:

- в теоретическом обосновании модели обучения взрослого контингента учащихся межкультурному общению на начальном этапе;

- в уточнении структуры межкультурной компетенции (введении нового компонента - способности);

- в определении содержания обучения, направленного на обучение межкультурному общению;

- в разработке принципов отбора и организации учебного материала;

- в разработке комплекса упражнений по формированию межкультурной компетенции для взрослых учащихся языковых курсов.

Теоретическая значимость состоит:

- в теоретическом рассмотрении современной ситуации системы дополнительного образования;

- в разработке психолого - педагогических основ процесса обучения ИЯ взрослых учащихся;

- в уточнении содержания понятия «межкультурная компетенция» и описании ее структуры; в теоретическом обосновании процесса межкультурного общения и выделении барьеров непонимания разных уровней; в выделении культурологической специфики французской действительности по сравнению с российской;

- в выделении принципов формирования межкультурной компетенции.

Практическая значимость заключается в разработке и использовании на практике комплекса упражнений по обучению межкультурному общению, построенного с учетом а) психолого - социальных особенностей обучаемой аудитории; б) культурологической ценности контактируемых языков (французского и русского); в) дидактических предпосылок разработки оптимальной технологии курсоього обучения иностранному языку. Данный комплекс может быть использован на практических занятиях по разговорной практике французского языка как второго иностранного. Материалы диссертационного исследования могут также найти применение в лекционном курсе по обучению иностранному языку и культуре.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на VI Российско-Американской научно - практической конференции «Актуальные вопросы университетского образования» (2003), на XXXII Международной филологической конференции аспирантов и преподавателей СПбГУ (2003), на XXXIII Международной филологической конференции СПбГУ (2004), на научно-практических семинарах кафедры иностранных языков и лингводидактики СПбГУ. Разработанный в настоящем исследовании комплекс упражнений проходил апробацию на базе краткосрочных курсов французского языка лингвистического центра РГПУ им. А.И. Герцена.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II.

1. В условиях курсового обучения учебный материал занимает особое место. На современном этапе трудно говорить об одном УМК для курсового обучения французскому языку. В рамках исследования был проведен анализ учебных пособий французских и российских авторов, которые используются на языковых курсах, по следующим параметрам: ведущая цель УМК, культурологическая направленность, основной подход введения культурного компонента содержания обучения, структура, текстотека, представленность культурных особенностей в упражнениях разных типов (языковых, условно — речевых, речевых), возможность использования УМК в самообразовании. Результаты анализа 13 УМК французских авторов и 6 УМК отечественных авторов показали недостаточную разработанность учебных материалов для обучения межкультурному общению и невозможность использования данных УМК взрослыми учащимися для самостоятельного изучения.

2. Целевая направленность учебного процесса на формирование межкультурной компетенции определила следующее содержание обучения: процессуальная сторона содержания обучения представлена знаниями (языковыми, фоновыми, страноведческими, знаниями о специфике межкультурного общения); навыками и умениями межкультурного общения, способность к деятельности МКО; предметная сторона содержания обучения включает языковой материал, сферы коммуникативной деятельности, тексты, упражнения.

3. В качестве основных критериев отбора учебного материала выделены следующие: коммуникативной ценности; культурологической насыщенности; доступности; аутентичности; вариативности и разнотипности; наглядности.

4.Специально отобранный учебный материал целесообразно организовывать в структурные единицы на основе ряда принципов: коммуникативной направленности, ситуативно-тематической организации, минимизации, концентрированности и аспектно-комплексного подхода в организации учебного материала.

5. Разработанный комплекс упражнений по формированию межкультурной компетенции учащихся курсов французского языка (для начального этапа обучения) описан через систему индикаторных упражнений. Предложенный комплекс упражнений характеризуется следующими особенностями:

- языковые и речевые упражнения представлены в равном объеме; увеличение объема языковых упражнений для системы обучения взрослых обусловлено большими затратами усилий взрослых учащихся на формирование и автоматизацию речевого навыка. Большая часть языковых упражнений предназначена для самостоятельного выполнения при условии наличия инструкций к выполнению и шкалы оценки результатов;

- тренировочные и контрольные упражнения широко представлены в уомплексе упражнений, поскольку они помогают взрослому учащемуся оценивать и корректировать свой образовательный маршрут;

- предкоммуникативные, условно-коммуникативные и коммуникативные упржнения позволяют учащимся постепенно и последовательно сформировать навыки межкультурного общения: предкоммуникативные упражнения в виде тренинга обеспечивают формирование аффективного компонента МКК; условно-коммуникативные упражнения дают возможность выделить культурологическую ценность языковых единиц (лексических, грамматических); коммуникативные упражнения направлены на формирование умений МКК;

- аспектные упражнения выделены в отдельные блоки (фонетический, грамматический, лексический) и предусматривают тренировку каждого нового явления отдельно. Речевые упражения направлены на развитие всех видов речевой деятельности;

- одноязычные упражнения являются основой обучения. Двуязычные упражнения представлены в виде переводных упражнения, которые необходимы взрослым учащимся, у которых овладение ИЯ базируется на внутренней речи родного языка;

- специфика подготовки учащихся к межкультурному общению состоит в равнозначности рецептивных и продуктивных умений, поскольку в период пребывания в стране изучаемого языка важно уметь не только выражать свои мысли, но и правильно понимать и реагировать на внешние сигналы; индивидуальные задания направлены на использование сформированных пройессиональных и учебных умений учащихся в процессе обучения новому ИЯ, индивидуальные задания помогут и направят учащегося правильно построить свой образовательный маршрут, выдрать свои стратегии учения. Индивидуальные задания выносятся на самостоятельное выполнения во внеаудиторное время, а на занятии учащийся представляет результаты проделанной работы. На занйтиях доминируют задания для группового выполнения, поскольку они позволяют решить большее количество учебных задач и способствуют развитию коммуникативных способностей учащихся группы;

- обучение французскому языку с целью формирования МКК - это трехплановое обучение на аффективном, когнитивном и поведенческом уровнях, следовательно, комплекс упражнений* включает упражнения на формирование аффективного, когнитивного и поведенческого компонента МКК; взрослым учащимся целесообразно предлагать письменные тренировочные упражнения для самостоятельного выполнения дома. В аудиторное время доминируют устные упражнения;

- целесообразно сопровождать учебный процесс разными видами наглядности для обеспечения достоверности представляемой картины страны изучаемого языка и для достижения осознанности у усвоении материла учащимися;

- курсовые условия обучения требуют усиления самостоятельной работы учащихся. Задача преподавателя состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся правильно организовать свою самостоятельную работу по предмету.

6. Для проверки эффективности разработанной модели обучения было проведено экспериментальное обучение на базе Лингвистического центра при РГПУ им. А.И. Герцена в двух группах (ЭГ и КГ) слушателей курсов, начинающих обучение французскому языку. Экспериментальное обучение длилось два семестра и включало предэкспериментальный срез, промежуточные срезы и завершающий (контрольный) срез. Результаты проведенного экспериментального обучения подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и показали эффективность разработанной модели.

192

Заключение

Проведенное исследование посвящено вопросам обучения межкультурному общению учащихся языковых курсов.

Языковые курсы рассмотрены как определенная составляющая многокомпонентной системы дополнительного образования, основной функцией которой является обеспечить всех членов общества возможностью получить необходимое ему образование в удобных для него условиях. Теоретической основой становления и развития системы дополнительного образования является теория непрерывного образования, значит и курсовое обучение становится формой обучения индивидов любого возраста.

В данной работе основной контингент обучаемых - взрослые учащиеся -был рассмотрен нами как особый класс обучаемых, который в силу своих психолого - возрастных особенностей требует определенной адаптации методов обучения. Так, к особенностям обучения взрослого учащегося мы отнесли практический и функциональный характер содержания обучения, доступность и доказательность при изложении нового материала, индивидуальность и проблемность обучения, опора на жизненный опыт и сильную мотивацию учащихся.

В современных условиях иностранный язык необходим, прежде всего, в его практической функции, он нужен для общения с представителями других культур.

Анализ исследований по проблеме межкультурной коммуникации и лингвокультурологии последних лет позволили нам уточнить и пополнить понятие «межкультурная компетенция», которое становится ведущим ориентиром современной образовательной парадигмы. Расширение понятия межкультурная компетенция от простого сочетания знаний и умений к трехуровневой структуре, включающей готовность личности к межкультурному общению на аффективном, когнитивном и поведенческом уровнях, влечет за собой необходимость перестройки всей модели обучения.

Как было доказано на практике, среди современных (отечественных и зарубежных) учебных пособий по французскому языку, применяемых при обучении на курсах, нет учебных пособий, направленных на обучение межкультурному общению. В связи в этим, были разработаны критерии отбора учебного материала для обучения межкультурному общению и были выделены критерии организации отобранного материала. На основе чего были подготовлены учебные материалы для проведения эксперимента.

Разработанный комплекс упражнений, имеющий целью формирование межкультурной компетенции личности учащегося, носит многокомпонентный характер и включает упражнения на формирование (или корректировку) способностей учащегося эффективно участвовать в межкультурном взаимодействии и знаний и умений активно взаимодействовать с представителем другой культуры на когнитивном и поведенческом уровнях. Как было доказано в эксперименте, обучение взрослых учащихся на основе разработанного комплекса упражнений способствует формированию межкультурной компетенции.

Методические исследования по проблематике обучения межкультурному общению не ограничиваются вышеперечисленными вопросами. В рамках представленного исследования мы ограничились начальным этапом обучения французскому языку на курсах. В перспективе нам видится расширение модели обучения на весь период обучения на курсах иностранного языка. Очевидно, обучение французскому языку на продвинутом этапе обучения будет характеризоваться большим объемом самостоятельной работы учащихся, поскольку основные навыки учения уже сформированы, и сжатые сроки обучения не позволяют включить в аудиторную работу весь спектр межкультурных явлений. Новым будет также внедрение отдельных межкультурных блоков для изучения за счет интеграции учебных дисциплин, например, курс культура Франции. Комплекс упражнений по формированию межкультурной компетенции учащихся можно расширить за счет внедрения современных интегрированных методик (например, проектный подход). В частности, предлагается ввести новый вид задания для самостоятельного выполнения - участие в межкультурных диалогах посредством Интернет -программы «чат» (на французско - русских сайтах, например Russievituelle) с последующим анализом полученной информации и результатов общения с представителями французской культуры.

Таким образом, представленное исследование является первым шагом в разработке целостной системы обучения французскому языку при курсовом обучении.

195

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тырхеева, Надежда Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Азимов Э.Г. Щукин А.Н. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков). - СПб: Златоус, 1999.- 472 с.

2. Акишина А.А. Культура повседневного общения. М.: Знание, 1990. - 28 с.

3. Акишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. М.: Русс.яз., 1986.- 179 с.

4. Акопова М.А. Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - СПб, 2004. - 42 с.

5. Ананьев Б.Г., Дворянина М.А., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия М.: Просвещение, 1968.334 с.

6. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1972. - с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 282 с.

8. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. (ред) Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1972. - 246 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2001. - 378 с.

10. Ю.Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личностивзрослого человека и проблема непрерывного образования.// Психологический журнал т. 1 №2. М., 1980.

11. П.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 607 с.

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знания, 1987. -80 с.

13. Баграмова Н.В. Влияние психолингвистических процессов на речевое поведение билингва. // Языковая система и социокультурный контекст: сборник статей. СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - с.54-63.

14. И.Баграмова Н.В. Методика обучения иностранным языкам в свете теории глобализации образования. / Рукопись, 2002. - 4 с.

15. Баграмова Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе. Дис. . д-рапед.наук. - СПб., 1993. -356 с.

16. Бегали Л.Н. (ред) Активизация познавательной деятельности учащихся вечерних школ. Л.: Академия пед.наук СССР, 1986. - 82 с.

17. Белянин В.П. Введение в психолингвистику.- М.: ЧеРо, 2000. 128 с.

18. Беляев Б. В. Новое в психологии обучения иностранным языкам.// Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969.- 143-145 с.

19. Белянко О.Е. Русская культура на газетной полосе. М., 1998. - 143 с.

20. Белянко О.Е.,'Трушина Л.Б. Русские с первого взгляда. М.: Рус. яз, 2000.- 79 с.

21. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус. яз, 1977. - 298 с.

22. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта, Наука, 1998. - 165 с.

23. Болотнова Н.С. Гармонизация общения и лексическая структура художественного текста. СПб.: Образование, 1992. - 55 с.

24. Бондаревская Е.В. Личностно- ориентированный образовательный процесс. Р/н/Дону.: Изд-во РГПУ, 1995. - 215 с.

25. Бороноев А.О., Смирнов П.И. Россия и русские: Характер народа и судьбы страны. СПб.: Лениздат, 1992. - 144 с.

26. Буева Л.П. (ред) Комплексные проблемы человека. М.: ФО СССР, 1989. -257 с.

27. Бухбиндер В. А., Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Киев: Выща школа, 1988.- 343 с.

28. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Рус. яз, 1996. 411 с.

29. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М.: Русский язык, 1980. 320 с.

30. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / НИИ общего образования взрослых АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 187 с.

31. Вершловский С.Г. (ред) Рабочая книга андрагога. СПб.: Знание, 1998. -197 с.

32. Витлин Ж.Л. Иностранный язык для взрослых. Методические рекомендации. Л.:Б. и., 1987. Части 1,2. - 62 с.

33. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку.- Л.: НИИООВ, 1976.- 110 с.

34. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам. ИЯШ , 1999, № 1 . - с. 21-26.

35. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых ИЯ. Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1978. - 165 с.

36. Витлин Ж.Л. Современные методы преподавания и изучения ИЯ., СПб., 1997. Части 1,2. - 132 е., 76с.

37. Владислаев А.П. Актуальные проблемы непрерывного образования. М.: АНПСССР, 1982.- 158 с.

38. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы. М.: Изд- во Рос. Ун-та дружбы народов, 1997. - 331 с.

39. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. - 143 с.

40. Гак В.Г. Вопросы национально-культурной специфики речевого поведения // Русский язык и современность: Проблемы и перспективы развития русистики. Доклады. 4.1. -М., 1991. с.67-69

41. Гак В.Г. Отношение носителей языка к своему языку как проявление национально-культурной специфики языкового поведения // Национально-культурная специфика речевого поведения (на материале романских и арабского языка)6 тезисы докладов. М, 1991- с.6-7.

42. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. М.: Рус. яз, 1988.-263 с.

43. Гак В.Г. Французский язык в современном мире. // ИЯШ 2002, №2. с.72-80.

44. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М., 2003.- 165 с.

45. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. Курс лекций М.: Раритет, 1997. -678 с.

46. Гегечкори Л.Ш. Обучение устной иноязычной речи на интенсивной основе. Тбилиси: изд-во Ганатлеба, 1988. - 227 с.

47. Германова Н.Н. Коммуникативные статегии диалога и проблемы межкультурного взаимодействия. // Психолингвистика и межкультурное взаимодействие. М.: Наука, 1991. С.63-64.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 2002. -512 с.

49. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993.- 370 с.

50. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. М.: ИНФРА М, 2003.-272 с.

51. Голованивская М.К. Французский менталитет с точки зрения носителя русского языка. М.: МГУ, 1997. - 279 с.

52. Горенина В.А. Психология общения. М.: Академия, 2002. - 416 с.

53. Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: Гнозис, 2003.-287 с.

54. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М.: Изд-во МГУ, 2000. 118 с.

55. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Владимр. пед ин-т, 1980. - 104 с.

56. Даринский А.В., Кулюткин Ю.Н. (ред) Методологические основы педагогики взрослых. Тезисы докладов. JL: Академия пед. наук СССР, 1972.-93 с.

57. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: Союз, 2001.- 291 с.

58. Зимняя И.А. (ред) Гуманизация образования императив XXI века. Выпуск № 1. - Набережные Челны, 1996 - 242 с.

59. Змеев С. И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых. -М.:Б.и., 2000. 215 с.бб.Змеев С. И. Основы андрагогики., М.: Наука, 1999. - 150 с.

60. Ильин Е.П. Дифферциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001. -464 с.

61. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

62. Кабакчи В.В. Основы англоязычной межкультурной коммуникации. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 232 с.

63. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 315 с.

64. Каган М.С. Мир общения. -М.: Политизидат, 1988. 315 с.

65. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2003.-264 с.

66. Караулов Ю.Н. Типы коммуникативного поведения носителя языка в ситуации лингвистического эксперимента. // Этнокультурная специфика языкового сознания. М.: РАН ИЯ, 1996. с. 67-96.

67. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.:Рус. Яз., 1992. - 254 с.

68. Китайгородская Г.А., Зимняя И.А. (ред) Образовательные стандарты в курсовом обучении иностранным языкам. М.: Школа Китайгородской, 1999. - 120 с.

69. Кобозева И.М. Немец, англичанин, француз и русский: выявление стереотипов национальных характеров через анализ коннотаций этнонимов. //ВестникМГУ. Сер. 9. Филология. №3/1995.

70. Коменский Я.А. Избранные сочинения. Т.1. М.: Педагогика, 1982. 656 с.

71. Концепция модернизации образования на период до 2010 года. Приказ от 11 феврада 2002 года

72. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих ИЯ. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

73. Красных Основы психолингвистики и теории коммуникации.- М.: Гнозис, 2002. 269 с.81 .Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. М.: Смысл, 1999.-279 с.

74. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-440 с.

75. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. Спб.: Питер, 2001. - 544 с.

76. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на Дону: Феникс, 1999. - 608 с.

77. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения иностранному языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

78. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Институт практической психологии, 1997. — 448 с.

79. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

80. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - с.

81. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1999.

82. Леонтьев А.А. (ред) Психология и методика интенсивного обучения иностранному языку. М., 1978. - с.

83. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1999.- 365 с.

84. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -М.: Смысл, СПб.: Лань, 2003. -287 с.

85. Леонтьев А.А. Язык не должен быть «чужим» // Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996.-с.41-47.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политизидат, 1977.-304 с.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

88. Лернер И.Я. (ред) Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.: РАО, 1994. - 131 с.

89. Лесохина Л.Н. Использование деловых игр в обучении взрослых. Методические рекомендации. Л.: НИИООВ, 1986. - 40 с.

90. Лесохина Л.Н. Методы воспитывающего обучения взрослых. Л., 1986.

91. Линченко Е.В. Обучение устному иноязычному общению студентов старших курсов языковых факультетов на материале средств массовой информации: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2003

92. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

93. Ломов Б.Ф. Познание и общение. М.: Наука, 1988. - 208 с.102 .Материалы V Гамбургской конференции по образованию взрослых. -Новгород, 1999.-76 с.

94. ЮЗ.Миньяр- Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

95. Миролюбов А.А. (ред) Вопросы контроля обученности учащихся ИЯ. -Обнинск: Титул, 2001. 80 с.

96. Мирошникова Н.Н. Оптимизация отбора и организации учебного материала для обучения взрослых английскому языку (в условиях языковых курсов): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2003 - 22 с.

97. Юб.Морозова Н.А. Гуманистическая ценность дополнительного образования. Гуманизация образования - императив XXI века. Набережные Челны, 1996. - с.88-90.

98. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). СПб.: СМИО Пресс, 1999. - 160 с.

99. Национально- культурная специфика речевого поведения. Под ред. А.А.Леонтьев, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1977. - 352 с.

100. Носович Е.В. Методическая аутентичность в обучении ИЯ. // ИЯШ, 2000, № 1. с. 11-15.

101. Образование взрослых на рубеже веков. Вопросы методологии, теории и практики. СПб., 2000.

102. Ш.Онушкин В.Г. и др. (ред) Вечерняя средняя школа. М.: Педагогика, 1990.-205 с.112,Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых. Междисципл. Словарь терминологии. СПб.: ИОВ, 1995. - 231 с.

103. Особенности функционирования знаний у учащихся вечерней школы. -под ред. А.К. Бушли, Е.П. Тонконогой, 1968

104. Панферов В.И. Психология человека. Спб.: Балт. пед. академия, 1996. -51 с.

105. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., Просвещение, 1991. - 222 с.

106. Нб.Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.- 300 с.

107. Петров Я.И.Возрастные и индивидуально- типические особенности памяти взрослых. // Возрастные особенности умственной деятельности взрослых. Сб. науч. тр. Под ред. Е.И. Степановой. JI., 1973. - С. 20-44.

108. Проект федерального закона о дополнительном образовании.

109. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения рус. Языку как иностранному. М., 1998. -108 с.

110. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Педагогика пресс, 1996. 215 с.

111. Реан Н.Н., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2001. 432 с.

112. Сагатовский В.Н. // Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. Ред. Бакташтановский. Томск 1980.

113. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Альфа, Инфра - М, 2004. - 288 с.

114. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

115. Сафонова В.В. (ред) Культуроведческие аспекты языкового образования. -М.: Еврошкола, 1998. 165 с.

116. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993.

117. Сорокин Ю. А. (ред) Этнопсихолингвистика. -М.: Наука, 1988. 190 с.

118. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. -СПб.: Алейтея, 2000.-286 с.

119. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Д.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981. - 84 с.

120. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. с. 97-112.

121. Стернин И.А. Коммуникативное поведение как предмет изучения и обучения. // Русистика и современность: лингвокультурология и современность. Материалы IV международной научно-практической конференции. СПб, Сударыня, 2002. - С. 298- 302.

122. Стернин И.А. Русский речевой этикет. Воронеж: ВОИПКРО, 1996. -125 с.

123. Сухобская Г.С., Кулюткин Ю. Н. (ред) Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -111 с.

124. Сысоев П.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам.-М. 1991.

125. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового познания. М., 1996.-С.7-23.

126. Теоретические основы непрерывного образования. Под ред В.Г. Онушкина М., 1987. -208 с.

127. Тер- Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.- с.

128. НО.Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре. // ИЯШ № 4, 1997

129. Томахин Г.Д. Человек и культура. М.: Наука, 1990. - 238 с.

130. Тонконогая Е.П. Дидактические требования к уроку в вечерней школе. -Д.: Академия пед наук, 1969. 86 с.

131. НЗ.Уфимцева Н.В. Русские глазами русских // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. М., 1995. - с.

132. Уфимцева Н.В. Русские: опыт еще одного самосознания. //Этнокультурная специфика языкового сознания. М.: Институт языкознания, 1996. - 226 с.

133. Ушинский К.Д. Избранные сочинения. Т.1. М.: Педагогика, 1974. 582 с.

134. Нб.Формановская Н.И. Речевой этикет: русско-французские соответствия.

135. М.: Высшая школа, 1992. 92 с. 147.Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвострановедение в теории и практике обучения иностранным языкам. - Саранск: изд-во Мордовского ун-та, 1993.- 124 с.

136. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

137. Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному. СПб.: Сударыня, 1994 - 142 с.

138. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль: ЯрГУ., 1991.-51 с.

139. Шатилов С.Ф. Обучение немецкому языку в средней школе. М., 1986.

140. Штульман Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: ВУ, 1976. - 155 с.

141. Щерба Л.Б. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. — М.: Высшая школа, 1974.

142. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Рус.яз., 1984. - 126 с.

143. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного.- М.: Высшая школа, 2003. 334 с.

144. Якимчук О.С. Обучение слушателей краткосрочных курсов коммуникативной грамматике английского языка с опорой на когнитивные стратегии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2004. -21 с.

145. Япп Н., Сиретт М. Эти странные французы. Перевод с англ. И. Тогоевой.- М.: Эгмонт Россия Лтд, 2001 с.

146. Benadava S. La civilisation dans la communication. // Le pan^ais dans le monde. 1984. - 184. - p.70-73.

147. Bochner S (ed.), 1982 Cultures in contact, Oxford: Pergamon

148. Byram M. Culture et Education en langue 6trangere. Hatier, Dider Credif, Paris, 1992.-220 p.

149. Domenach J-M. Regarder la France. M : Perrin, 1997. - 202 p.

150. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Pergamon Press, 1979. - p.

151. Hall E.T. Au d61a de la culture. NY Editions de Seuil, 1979. - 240 p.

152. Hall E.T. La danse dans la vie. Temps culturel, temps vecu. Paris, Seuil, 1983.-284 p.

153. Jack Andrew. Sur la France : Vive la difference ! Editions Odil Jacob, 1999. -282 p.

154. Joiner E.G. Evaluating the cultural context of foreing language text. Modern Languages Journal 58, 1976, p. 242-244.

155. Lipiansky M. L'&me franfaise. Paris, Anthropos,1979. 332 p.

156. Mendras H. La France que je vois. Editions Autrement frontieres, 2002. -178 p.

157. Platte 3. lis sont fous, ces Fran9ais. Paris : Bayard Editions, 1997.- 220 p.

158. Porcher L. La civilisation. P.: Cle international, 1986. - 285 p.

159. Riffault E. (ed) Les Franfais et leur societe. Paris : PUF, 1994. - 332 p.

160. Samovar Oral communication. Dubuque (Iowa), Brown cop., 1983. - 315 p.

161. Technology of adult education C. Titmus, P. Butterdahl and others for International Bureau of Education. UNESCO, France, 1979.

162. Vinsonneau G. Culture et comportement. A. Collin, 1997

163. Wickert U. Du bon d'etre franfais. Editions dufelin, 1999. - 217 p.

164. Zeldin T. Les Franjais. Fayard. - 1983. - 527 p.

165. Zhihong Pu Les infortunes de la communication. Le fran9ais dans le monde №313.

166. Учебники и учебные пособия по французскому языку.

167. Бельковец Л.П. Французский язык и Франция. Книги 1,2. - М., 1997

168. Бродель Ф. Что такое Франция? Т. 1-2. М.: Изд-во Сабашкиновых, 1995.-511 с.

169. Веденина Л.Г. Франция. Лингвострановедческий словарь. М., 1997.

170. Веденина Л.Г. Франция, французы, французский язык. -М. .Просвещение, 2001. 264 с.

171. Харитонова И.В. Франция как она есть. М.: Владос, 2000.- 354 с.

172. Cafe creme. М. Kaneman- Pougatch, S. Trevisi. Hachette, 1997.- 192 p.

173. Campus 1. CLE International, 1998. 195 p.

174. Champion 1. Methode de fran9ais. CLE International. A. Monnerie Goarin, E. Sirajol, HER, 2001.

175. Communication Express. B. Seignoux, S. Cerquede. CLE International 2000. 127 p.

176. Cours de la Sorbonne. CLE International, 1999. 224 p.

177. Escales. J. Blanc, J-M. Cartier, P. Lederlin. CLE International, 2001.- 175 p.

178. Forum 1. C. Baybon, A. Campo. Hachette, 2000. 210 p.

179. Initial 1. S. Poisson- Quinton, M. Sala. CLE International HER, 2000. 127 P

180. Panorama 1. J. Girardet, J-M. Cridlig. CLE International, 2002. 204 p.

181. Reflets. G. Gapelle, N. Gidon. Hachette Livre, 1999. 224 p.

182. Taxi 1. G. Gapelle, M. Menand. Hachette, 2000. 128 p.

183. Tempo 1. E. B6rand, Y. Canier. Didier Hatier Paris, 1996. 224 p.4