Формирование музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств

Кравчук, Лариса Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств

Автореферат

Автор научной работы: Кравчук, Лариса Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств"

На правах рукописи

КРАВЧУК ЛАРИСА ВИКТОРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ

СИНТЕЗА ИСКУССТВ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Диссертация выполнена на кафедре музыкального образования Московского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Майковская Лариса Станиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Щербакова Анна Иосифовна; кандидат педагогических наук, доцент Сергеева Галина Петровна

Ведущая организация: Московский государственный

открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова

Защита состоится « »2006 г. в у/ часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.0^ по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки - 6, ул. Библиотечная, д. 7, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан

2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

Э.И. Петрова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из ведущих направлений Государственного стандарта начального обучения и воспитания школьников является оптимизация образовательной области «Искусство». В связи с этим особое значение приобретает поиск и разработка художественно-педагогических категорий, способствующих эффективному установлению в сознании учащихся не только связей между искусствами, но и развитию восприятия искусства, в том числе музыки. К числу таких значимых категорий относятся музыкально-образные представления, имеющие большую социально-культурологическую значимость в формировании художественной и, прежде всего музыкальной культуры школьников. Исследователи стремятся осмыслить феномен «музыкально-образные представления» и пути их развития, обращаясь к деятельности музыканта-исполнителя, педагога-музыканта. Выявлено, что в общем музыкальном образовании, в отличие от профессионального, формирование образной сферы учащихся имеет свою специфику, и это обусловливает необходимость разработки новых методик развития музыкально-образных представлений.

Учитывая то обстоятельство, что в образной сфере индивидуума доминируют представления определенной сенсорной модальности (зрительные, слуховые и кинестетические), а также то, что представления имеют разные уровни сенсорной полноты (мономодальные, бимодальные и полимодальные), мы пришли к выводу, что формирование музыкально-образных представлений будет протекать наиболее успешно на основе привлечения синтеза искусств. При этом особенно важно для решения этой сложной задачи использовать различные виды деятельности на уроке: вокальное и инструментальное исполнительство, пластическое интонирование, рисование, образные рассказы о музыке и т.д. Кроме того, актуализация синтеза искусств должна неизбежно расширить рамки применения компьютерных технологий и разнообразных собственно музыкально-педагогических средств воздействия.

В настоящее время существует множество теоретико-методических работ, в основе которых лежит идея взаимосвязи, взаимодействия и синтеза искусств. Реализуя данную идею в учебно-воспитательном процессе, педагоги-исследователи преследуют различные цели: ввести ребенка в мир музыкального искусства и художественной культуры; развитие эмоционально-чувственного отношения ребенка к жизни и искусству; формирование национального самосознания, уважения к историческому, культурному наследию народов России и мира; формирование музыкальной культуры школьников; комплексное эстетическое развитие ребенка и др. Однако, проблема формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств не являлась предметом специального исследования, несмотря на то, что многие ученые в своих работах неоднократно подчеркивали ее значимость. Таким образом, в музыкально-педагогической науке возникло противоречие между осознанием важности формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе

синтеза искусств и отсутствием теоретико-методического обоснования данной проблемы. Все это свидетельствует об актуальности разрабатываемой темы исследования.

Степепь научной разработанности проблемы

Как показывает анализ научных источников, проблема формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств не получила своего целостного исследования. Однако различные аспекты данной проблемы нашли свое освещение в философии, культурологии, педагогике, общей и музыкальной психологии, психологии искусства, музыкознании, педагогике музыкального образования.

В древнегреческой философии представления впервые становятся предметом изучения (Аристотель). Большой вклад в раскрытие и обоснование данного феномена внесли зарубежные и отечественные философы прошлого и настоящего (П. Алексеев, А.Бергсон, В.Вундт, Гегель, A.A. Гостев, Е.М. Иванов, И. Кант, K.P. Мегрелидзе, A.B. Панин, В. Соловьев, Г.Т. Фехнер, П. Флоренский, А. Шопенгауэр, Д. Юм и др.).

В отечественной психологии представления рассматривались: в русле теории отражения (С.Л. Рубинштейн); в контексте теории деятельности и сознания (А.Н. Леонтьев, B.C. Тюхтин); как самостоятельные психические феномены (И.М. Сеченов, Б.Г. Ананьев). Генетические корни интермодальности и полимодальности представлений раскрываются в трудах Б.Г. Ананьева, В.В. Барабанщи-ковой, A.B. Беляевой, Л.М. Веккера, М. Гриндера, Б.Ф. Ломова, В.Н. Носуленко, А.Ф. Ремеевой, С.Л. Рубинштейна и др.

Изучение образной сферы в психологической науке связано с исследованием представлений: в системе когнитивных процессов (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, E.H. Сурков, И.С. Якиманская и др.); в научном и художественном творчестве (Я.А. Пономарев, Р. Арнхейм и др.); в сфере коммуникации (Л.Я. Дорф-ман, Д.А. Леонтьев и др.). Образные представления рассматриваются в концепции Д.А. Леонтьева как проявление субъективного «образа мира» автора, исполнителя и слушателя.

Для нас представляют интерес исследования общей и детской психологии, а также психологии развития, связанные с изучением процесса формирования образной сферы человека (Л.С. Выготский, A.A. Гостев, В.П. Зинченко, Б.Д. Элько-нин, И.С. Якиманская и др.).

В области музыкальной психологии больше всего исследований посвящено музыкально-слуховым представлениям (Л.В. Благонадежина, Л.Л. Бочкарев, H.A. Римский-Корсаков, М.С. Старчеус, Б.М. Теплов и др.). В трудах М.Г. Ара-новского, С.И. Беляевой-Экземплярской, Б.Г. Галеева, А.Л. Готсдинера, Д.К. Кир-нарской, A.B. Тороповой музыкально-слуховые представления рассматриваются в контексте восприятия музыки; в связи с изучением памяти и мышления музыкально-образные представления анализируются в работах С.О. Волкова, И. Гер-барта, Л. Маккинона, В.И. Петрушина, А.Н. Сохора, Н.В. Сусловой.

Музыкально-слуховым, музыкально-образным представлениям посвящены труды музыковедов Б.В.Асафьева, В.В. Медушевского, Г.А. Орлова, В.Н. Холо-повой и др.

В музыкально-педагогической науке большая часть научных исследований, изучающих музыкальный образ и музыкально-образные представления, связана с их формированием в исполнительском классе (А.Д. Артоболевская, J1.A. Барен-бойм, Э.М. Бурвина, Р.Н. Гржибовская, А.Г. Каузова, В.И. Левин, Т.Г. Мариупольская, Г.Г. Нейгауз, В.Г. Ражников, С.И. Савшинский, Г.М. Цыпин, О. Шуль-пяков и др.). Проблеме развития полимодальных музыкально-образных представлений учителя музыки посвящено диссертационное исследование Н.В.Морозовой. В современной музыкально-педагогической науке широко представлены труды, связанные с изучением проблемы формирования эмоциональной, образной сферы учащихся (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Т.Н. Бакланова, Л.А. Без-бородова, H.A. Ветлугина, H.JI. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Николаева, Г.П. Сергеева, Н.Г. Тагильцева, А.И. Щербакова и др.).

Важное значение для осмысления феномена синтеза искусств имеют исследования в области философии, эстетики, музыковедения и культурологии (A.A. Аронов, В.В. Ванслов, A.C. Вартанов, К.Н. Григорьян, В.Д. Днепров, JI.C. Зорилова, Ю. Кремлев, В.В. Медушевский, Л. Тарасов, С.Х. Раппопорт, Л.А. Рапацкая, А.Н. Сохор, В.Н.Холопова и др.). В педагогической науке проблемой синтеза искусств и его воздействием на личность ребенка занимались Б.П. Блонский, Б.М. Галеев, М. Давыдова, М.С. Каган, И. Кашенкова, A.A. Ме-лик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л. Савенкова, И. Штанько, Б.П. Юсов и др.

В педагогике музыкального образования синтезу искусств и его применению на музыкальных занятиях посвящены работы Э.Б. Абдуллина, В.В. Бахтина, В. Васиной-Гроссман, Т.Е. Вендровой, H.A. Ветлугиной, Е.Р. Ильиной, Л.В. Го-рюновой, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, М.С. Осенневой, М. Тарасовой, H.A. Терентьевой, Т.А. Шипилкиной,

Следует отметить, что в музыкально-педагогической практике широко применяются интегративные программы, посвященные комплексному освоению различных видов искусства (авторы: Л. Ильенко, Т.С. Комарова, Т. Копцева, И.В Кошмина, A.A. Мелик-Пашаев, Л. Миланович, Б.М. Неменский, О. Нечаева, З.В. Новлянская, М. Петрова, Т. Рубан, Н. Сорокина, К.С. Тарасова, H.A. Теренть-ева, А. Шестакова, Р. Шитикова, Б.П. Юсов и др.).

Анализ подходов к проблеме применения синтеза искусств в образовательном процессе с целью решения конкретных учебно-воспитательных задач, а также анализ существующих программ по комплексному освоению искусства позволяет сделать вывод, что исследования по проблеме развития музыкально-образных представлений учащихся на уроке музыки на основе синтеза искусств отсутствуют. Нет и специальных методик, обеспечивающих развитие полимодальных музыкально-образных представлений учащихся на основе синтеза искусств.

Объект исследования — музыкальное воспитание учащихся в начальной общеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс формирования полимодальных музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств в условиях проведения уроков музыки.

Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка методики формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств.

Исходя из цели исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Скорректировать формулировку понятия «музыкально-образные представления» и раскрыть его содержание на основе анализа и обоснования данного феномена.

2. Выявить необходимые педагогические условия эффективности формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств.

3. Разработать параметры и показатели сформированности музыкально-образных представлений младших школьников.

4. Разработать и внедрить в учебно-воспитательный процесс методику формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств. Проверить в опытно-экспериментальном исследовании эффективность данной методики.

Гипотеза исследования:

1. Формирование музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств будет протекать эффективно, если в процессе музыкальных занятий учитывать индивидуальные сенсорные доминанты учащихся (зрительные, слуховые, кинестетические).

2. Синтез искусств (музыка, живопись и литература) на уроке музыки способствует эффективному развитию полимодальных музыкально-образных представлений школьников, обеспечивая большую полноту сенсорных впечатлений в процессе восприятия.

3. Педагогическими условиями формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств являются: использование компьютерных технологий в процессе обучения; организация обогащенной художественной среды; применение специальных художественно-образных заданий и музыкально-игровых методов; использование приемов «полимодального» психолого-педагогического воздействия (организация музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов; трансляция полимодальных музыкально-образных представлений вербальными и невербальными способами и др.).

Методологическую основу исследования составили идеи и положения о целостном развитии и творческой реализации личности, о воспитательной роли искусства, представленные в философских трактатах мыслителей Античности — Аристотеля, Платона, Демокрита; в работах французских и немецкйх философов — Вольтера, Г. Гегеля, Ж. Руссо, А. Шопенгауэра; в трудах отечественных философов - М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, Е.М. Иванова, К.Р. Мегрелидзе, П.А. Флоренского; в работах выдающихся деятелей искусства - педагогов Д.Б. Кабалевского, Б.М. Йеменского.

Теоретической основой исследования явились: теория развития способностей (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн); основные положения психологической теории деятельности C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, ПЛ. Гальперина; теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Зягвязинский, Л.В. Занков); исследования, связанные с изучением процесса формирования образной сферы человека (Л.С. Выготский, A.A. Гостев, В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская); концепция «образа мира» Д.А. Леонтьева; труды, посвященные изучению интермодальности и полимодальности представлений (Б.Г. Ананьев, В.В. Барабанщикова, A.B. Беляева, Л.М. Веккер, М. Гриндер, Б.Ф.Ломов, В.Н. Носуленко, А.Ф. Ремеева, С.Л. Рубинштейн); психологические исследования музыкально-слуховых, музыкально-образных представлений и путей их развития Б.В.Асафьева, М.Г. Арановского, С.И. Беляевой-Экземплярской, Л.В. Благонадежиной, Л.Л. Бочкарева, С.О. Волкова, А.Л. Готсдинера, Д.К. Кирнарской, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, Г.А. Орлова, В.И. Пегярушина, H.A. Римского-Корсакова, А.Н. Сохора, М.С. Старчеус, Н.В. Сусловой, Б.М. Теплова, A.B. Тороповой, В.Н. Холоповой; идея целостного продуктивно-творческого воспитания личности на основе синтеза искусств, заложенная в концепциях Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, O.A. Апраксиной, H.A. Ветлугиной, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, Е.В. Николаевой и др.; исследования, посвященные изучению музыкального образа и формированию музыкально-образных представлений в исполнительском классе А.Д. Артоболевской, Л.А. Баренбойма, Р.Н. Гржибовской, А.Г. Каузовой, Т.Г. Мариупольской, Г.Г. Нейгауза, В.Г. Ражникова, С.И. Савшинского, Г.М. Цыпина, О. Шульпякова; педагогические подходы к проблеме синтеза искусств П.П. Блонского, Б.М. Га-леева, A.A. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, Б.П. Юсова; концепции и труды, посвященные проблеме синтеза искусств в системе общего музыкального образования В.В. Бахтина, Л.А. Безбородовой, Т.Е. Вендровой, H.A. Ветлугиной, Л.В. Горюновой, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, H.A. Терентьевой, Т.А. Ши-пилкиной.

Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования, среди которых:

— теоретический анализ философской, психологической, педагогической, музыковедческой, культурологической и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме;

— синтез, моделирование и обобщение материалов исследования;

— прямое, косвенное и пролонгированное педагогическое наблюдение;

— анкетирование и интервьюирование;

— тестирование;

— диагностика уровней сформированности музыкально-образных представлений школьников;

— педагогические беседы;

— педагогический эксперимент;

— анализ и обработка полученных результатов.

База исследования: средняя общеобразовательная школа с этнокультурным русским компонентом № 1148 им. Ф.М. Достоевского; средняя общеобразо-

вательная школа № 444; средняя общеобразовательная школа №1039 г. Москвы. В исследовании принимали участие 162 учащихся первых классов.

Организация исследования: опытно-экспериментальное исследование осуществлялось с 1995 г. по 2006 г. и состояло из трех этапов:

Первый этап (1995-2000 гг.) — изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической, культурологической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и разработка понятийно-категориального аппарата (гипотезы, цели, задач, методологической основы, положений, выдвигаемых на защиту, методов исследования и др.); проведение педагогического наблюдения, бесед, анкетирования и интервьюирования педагогов-музыкантов (256 человек) по изучаемой проблеме; обобщение передового педагогического опыта с целью выявления существующих путей развития музыкально-образных представлений учащихся в педагогической практике.

Второй этап (2000-2004 гг.) — разработка методики диагностики уровней сформированности музыкально-образных представлений младших школьников; проведение констатирующего эксперимента, в процессе которого фиксировался исходный уровень музыкально-образных представлений у учащихся контрольной (27 человек) и экспериментальной (25 человек) групп ; создание методики формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств и ее теоретическое обоснование.

Третий этап (2004-2006 гг.) — проведение формирующего эксперимента, целью которого явилась апробация разработанной методики формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств; проверка организационно-педагогических условий (организация музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов; использование компьютерных технологий в процессе обучения; организация обогащенной художественной среды и др.), способствующих эффективному формированию музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств; обработка, систематизация, анализ и обобщение полученных данных опытно-экспериментального исследования; формулировка выводов; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— уточнено понятие «музыкально-образные представления», которое рассматривается как форма чувственного отражения в виде наглядных образов, возникающих в воображении или в памяти на основе прошлого опыта в результате взаимодействия с произведениями музыкального искусства.

— разработана методика формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств, опирающаяся на доминирующие в образной сфере личности представления определенной сенсорной модальности (визуальные, аудиальные, кинестетические) и позволяющая изменять уровень сенсорной полноты музыкально-образных представлений учащихся от мономодальных и бимодальных до полимодальных музыкально-образных репрезентаций;

— разработаны показатели сформированности музыкально-образных представлений младших школьников (умение передавать образное содержание музыки в процессе ее вокального и инструментального исполнения, в мимике, движениях и жестах, в речи, рисунках) по параметрам выраженности:

1) уровня полимодальности в различных видах музыкальной и полихудожественной деятельности (полимодальных, бимодальных и мономодальных представлений);

2) доминирующей сенсорной модальности музыкально-образной сферы (визуальной, аудиальной, кинестетической). • "

. Теоретическая значимость исследования:

." — выявлены ведущие факторы, необходимые для формирования полимодальных музыкально-образных представлений младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе (актуализация синтеза искусств, учет индивидуального сенсорного опыта учащихся);

— определены педагогические условия, необходимые для эффективного формирования музыкально-образных представлений школьников на основе синтеза искусств (организация музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов; трансляция полимодальных музыкально-образных представлений вербальными и невербальными способами; использование компьютерных технологий в процессе обучения; организация обогащенной художественной среды; и др.);

- разработана методика диагностики, позволяющая выявлять музыкально-образные представления определенной сенсорной модальности с помощью применения специальных художественно-образных заданий и музыкально-игровых методов (метод «озвучивания картины»; метод музыкально-графической синестезии; метод перекодирования; метод создания композиций; метод пластического интонирования и др.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический материал и разработанная автором методика формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств могут быть востребованы в учебных заведениях общеобразовательного типа, учреждениях дополнительного образования детей, в институтах повышения квалификации учителей, а также в вузах — при подготовке специалистов для работы с детьми. Методика диагностики уровней сформированности музыкально-образных представлений младших школьников позволит учителям музыки выявлять и анализировать динамику развития музыкально-образных представлений учащихся различной модальности (мономодальных, бимодальных, полимодальных). Идеи, положения, рекомендации исследования внедрены в учебный процесс заведений начального, среднего и высшего звена: средней общеобразовательной школы с этнокультурным русским компонентом № 1148 им. Ф.М. Достоевского (г. Москва); педагогического колледжа №15 (г. Москва); Московского педагогического государственного университета.

ского) г. Москвы; при обсуждении содержания диссертации на заседаниях кафедры музыкального образования МГУКИ, через публикации научно-методических материалов автора. По теме диссертационного исследования были сделаны доклады на различных научных конференциях: международной научно-практической конференции «Современные . проблемы дошкольного образования» (Москва, МПГУ, 1996 г.); международной научно-практической конференции «Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы (Москва, МПГУ, 1996); вузовской научно-практической конференции «Социальная философия и проблемы современного общества» (Москва, МГУКИ, 2003 г.); научно-практической конференции «Музыкальная педагогика и исполнительство: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, МГУКИ, 2003 г.); международной конференции «Модернизация художественного образования» (Москва, ИХО, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Д.Б. Кабалевский - композитор, ученый, педагог» (Москва, НИИРО, 2004); международной научно-практической конференции «Модернизация системы музыкально-педагогического образования: теория и практика» (Москва, МГУКИ, 2004 г.).

Достоверность результатов исследования обеспечена: соответствующей методологической базой, включающей в себя фундаментальные научные разработки в области философии, общей и музыкальной психологии, педагогики, музыкознания, культурологии, методики и теории музыкального образования; применением комплексной совокупности методов, соответствующих целям и задачам исследования; анализом качественных и количественных результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Музыкально-образные представления — это форма чувственного отражения в виде наглядных образов, возникающих в воображении или в памяти на основе прошлого опыта в результате взаимодействия с произведениями музыкального искусства. Формирование данных представлений у младших школьников на основе синтеза искусств способствует более глубокому эмоциональному, чувственному постижению музыкального искусства, расширению музыкально-образного тезауруса.

2. Важнейшими факторами, необходимыми для формирования полимодальных музыкально-образных представлений младших школьников на уроках музыки, являются актуализация синтеза искусств (музыка, живопись и литература) и учет индивидуального сенсорного опыта учащихся.

3. Разработанная в исследовании методика, опирающаяся на доминирующие в образной сфере личности представления определенной сенсорной модальности (зрительные, слуховые, кинестетические), позволяет изменять уровень сенсорной полноты музыкально-образных представлений учащихся от мономодальных и бимодальных до полимодальных музыкально-образных репрезентаций. ■

технологий в процессе обучения; организация обогащенной художественной среды; применение специальных художественно-образных заданий и музыкально-игровых методов; использование приемов «полимодального» психолого-педагогического воздействия (организация музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов; трансляция полимодальных музыкально-образных представлений вербальными и невербальными способами и др.).

5. Разработанные параметры (доминирующая сенсорная модальность музыкально-образной сферы и уровень полимодальности музыкально-образных представлений в различных видах музыкальной и полихудожественной деятельности) и показатели сформированности музыкально-образных мономодальных, бимодальных и полимодапьных представлений (умение передавать образное содержание музыки в процессе ее вокального и инструментального исполнения, в мимике, движениях и жестах, в речи, рисунках) позволяют выявлять динамику и эффективность процесса их развития в условиях образовательной деятельности.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность проблемы исследования, раскрывается степень научной разработанности, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована его гипотеза, представлены методологическая и теоретическая основы, раскрываются методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту, охарактеризованы основные итоги апробации и внедрения результатов исследования.

Первая глава диссертации - «Методологический анализ проблемы формирования музыкально-образных представлений у младших школьников на основе синтеза искусств» — состоит из трех параграфов. В ней представлен методологический разноуровневый анализ проблемы в единстве философско-эстетического, общенаучного - психологического, музыковедческого, музыкально-психологического, общепедагогического, - и частнонаучного - музыкально-педагогического подходов.

В первом параграфе первой главы «Сущность музыкально-образных представлений в философско-научных исследованиях» рассматривается история исследования представлений с позиций разных методологических подходов (Аристотель, Гегель, Д. Юм, А. Шопенгауэр, H.A. Бердяев, П.А. Флоренский и др.). В философии понятие «представление» трактуется как образ ранее воспринятого предмета или явления (представление памяти, воспоминание), образ, созданный продуктивным воображением; форма чувственного отражения в виде наглядно-образного знания. По общему мнению ученых, представления, будучи не связанными с непосредственным взаимодействием субъекта с объектом, позволяют выходить за пределы данного явления, формировать не только образы настоящего, но и — с помощью воображения — прошлого и будущего (П.В. Алексеев, A.B. Панин и др.). В результате возникают такие образы-представления, как образы-

модели, образы-цели, образы-планы, символические образы. Благодаря способности представлять предметы, субъект расширяет объем чувственного материала, которым он располагает, вовлекая в сферу своего ощущения и восприятия чувственный общественный опыт.

Исторический обзор философского осмысления проблемы образных представлений ' позволяет сделать следующий вывод: учеными-мыслителями представления рассматривались с разных позиций: как психические процессы — памяти, мышления, воображения; как представления чувственно-наглядного образа; как образы кратковременной и долговременной памяти; как представления об окружающем мире и самом себе; как представления субъективного образа мира. В философско-эстетйческом понимании абстрактные, смысловые, чувственно-предметные и эмоционально-образные представления играют исключительную роль в процессе" познания. Главным в специфике представлений философы считают отсутствие непосредственной связи с отражаемым предметом, некоторую обобщенность образа.

В современной психологической науке представления рассматриваются как образ реально отсутствующего предмета или явления, возникающий либо на основании прошлого опыта путем воспроизведения в памяти, либо на основе процессов воображения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.). В связи с этим различают представления памяти и представления воображения. Представления памяти как воспроизведенные образы воспринятых ранее предметов и явлений в процессе своего сохранения и воспроизведения подвергаются значительным изменениям, выражающимся в сглаживании особенностей воспринятого раньше объекта и его уподоблении другим сходным с ним объектам или, напротив, в усилении своеобразия данного объекта, в подчеркивании его специфических признаков. Происходит определенное «переконструирование» образов, то есть представление формируется безотносительно к прежнему воспринятому, что приводит к возникновению новых образов-представлений воображения (В.П.Зинченко).

Психологи рассматривают представления не только как результат познавательного процесса, но и как сам процесс, формирующийся в деятельности: у художника развивается зрительное представление, у композитора - слуховое, у спортсмена и балерины — двигательное, у химика - обонятельное и т. д. (В.Г. Крысько). В рамках нашего исследования важно подчеркнуть убеждение ученых в том, что для успешного развития полноты, ясности представлений необходим интерес к конкретному виду деятельности, поскольку пассивное повторение восприятия объекта не формирует представления о нем (М.С. Старчеус, Б.М. Теплое, Г.М. Цыпин).

Музыкально-образные представления рассматриваются учеными в контексте восприятия музыки; в связи с изучением музыкальной памяти и музыкального мышления; с точки зрения их полимодальности (Б.Г. Галеев, Л.В. Благонадежи-на, А.Л. Готсдинер, Д.К. Кирнарская, Н.В. Морозова, Е.В. Назайкинский, М.С. Старчеус, В.Н. Холопова и др.).

Анализ данной научной литературы позволил нам охарактеризовать изучаемое явление следующим образом: музыкально-образные представления — это форма чувственного отражения в виде наглядных образов, возникающих в вооб-

ражении или в памяти на основе прошлого опыта в результате взаимодействия с произведениями музыкального искусства. Формирование полимодальных музыкально-образных представлений базируется на доминирующих в образной сфере индивидуума представлениях определенной сенсорной модальности (аудиальной, визуальной и кинестетической), которые характеризуются различным уровнем сенсорной полноты (мономодальным, бимодальным, полимодальным). Полимодальный подход в преподавании музыки с целью развития музыкально-образных представлений позволяет учителю и учащемуся находить в музыке образы, близкие своей образной сфере, делает знания и умения, транслируемые учителем, понятными учащимся с разными индивидуальными особенностями представлений (Н.В. Морозова). Вместе с тем, формирование музыкально-образных представлений наиболее эффективно происходит на основе применения в учебно-воспитательном процессе синтеза искусств, так как именно в этом случае происходит активное взаимодействие разных сенсорных систем репрезентации.

Во втором параграфе первой главы — «Генезис синтеза искусств и его развитие в мировой культуре» — прослеживается становление данного явления с позиций философии, эстетики, искусствознания, педагогики, культурологии, психологии искусства в историческом ракурсе. Синтез искусств (греч. synthesis - соединение, сочетание) - это органическое единство художественных средств и образных элементов различных искусств, в котором воплощается универсальная способность человека эстетически осваивать мир. Современное видение синтеза искусств обусловлено опытом исторического процесса становления синтезирующих искусств. Ученые полагают, что уже на первых ступенях своего развития, древний человек стремился отразить окружающий мир в звуках, красках, танцевальных движениях (М. Иванов — Борецкий). Характерный для эпохи первобытнообщинного строя синкретизм представлял собой первоначальную нерасчлененность видов искусства, которые были непосредственно вплетены в деятельность человека и его ритуалы. С дифференциацией искусства, выявляющей специфику и своеобразие каждого вида, возникает обратное стремление - к их синтезу.

Культура Древней Греции представляет собой яркий пример гармоничного сочетания различных искусств. В работах Аристоксена, Аристотеля, Платона, Демокрита музыка рассматривалась как важное средство гармоничного формирования личности. Древнегреческие ученые под музыкой понимали не столько практику музицирования, сколько особую теоретическую дисциплину, законы которой распространялись на поэзию, танец, театральное действо, скульптуру, риторику. Синонимом понятия «образованный человек» являлось понятие «мусиче-ский». Слово «мусике» означало искусство муз - Литературы, Науки, Искусства. Древние греки большое значение придавали синтезу различных искусств (музыки, поэзии, театральным действиям, архитектуре и др.) в воспитании гармонически и всесторонне развитого человека.

Несомненно, искусство Античности стало своеобразным источником, открывающим последующим эпохам закономерный поиск осуществления синтеза искусств, а древнегреческие теории оказали влияние на музыкальное образование Средневековья, эпоху Ренессанса, классицизма, также они актуальны и в наши дни.

Анализ изучаемых источников по данному вопросу позволил заключить, что исторически развитие синтеза искусств связано не только со стремлением воплотить в искусстве идеал целостной гармонически развитой личности, но и с формированием духовной культуры человека.

В третьем параграфе первой главы — «Синтез искусств в учебно-воспитательном процессе: музыкально-педагогический аспект» — выявляются основные тенденции, подходы, связанные с применением синтеза искусств на занятиях с учащимися.

В педагогических исследованиях синтез искусств трактуется как процесс высшего органического соединения взаимосвязанных равноправных видов, объединенных познавательным, деятельностным аспектом, адекватным модели личности каждого конкретного индивидуума (Н.К. Карпова). С позиций художественного и музыкального развития синтез искусств рассматривается как органическое соединение или сочетание разных видов искусства в художественное целое, оказывающее на личность многостороннее эстетическое воздействие. При этом единство компонентов синтеза искусств определяется единством идейно-художественного замысла. Соотношение между «участвующими в синтезе» искусствами может быть различным. Как правило, один вид искусства может доминировать, подчиняя себе остальные (М.Н. Котовская).

Анализ и обобщение передового опыта в области музыкознания, теории и методики музыкального образования ~ показывает, что большой интерес к творческим связям музыки с живописью и литературой был проявлен уже в первой половине прошлого столетия. В этот период была сформулирована общая методологическая основа комплексного приобщения школьников к искусству (П.П. Блон-ский, В.Н. Шацкая и др.). Анализируя труды ученых, мы ясно видим, что комплексное воздействие музыки, литературы, живописи является одним из важных педагогических условий, выдвигаемых исследователями в реализации просветительской направленности уроков музыки.

Не менее важным периодом определенного подъема в исследованиях по проблеме взаимодействия искусств можно назвать 50-60-е годы двадцатого столетия. Именно в этот период проблема комплексного взаимодействия искусств рассматривается как один из методов работы на уроке музыки, в основном на уровне межпредметных связей и во внеурочное время. При этом присутствует убеждение, что зрительная наглядность (картины, рисунки) применяется для того, чтобы конкретизировать впечатления, разбудить фантазию у детей, проиллюстрировать незнакомые музыкальные явления. Вместе с тем, привлечение смежных видов искусств еще не имело системы и рассматривалось как частный случай.

Методологическая основа концепции Д.Б. Кабалевского стала поворотным этапом в отечественной музыкальной педагогике, положила начало развитию важнейших тенденций. Созданная Д.Б. Кабалевским и его научной школой система формирования музыкальной культуры как части духовной культуры учащихся на уроке музыке, опирается, прежде всего, на идею изучения закономерностей музыки в ее связи с жизнью; в ней определены подходы к проблеме взаимосвязи искусств при главенствующей роли музыки в процессе обучения.

В настоящее время идея применения синтеза искусств в учебно-воспитательном процессе привлекает внимание многих исследователей (Л. Ильенко, Т.С. Комарова, Т. Копцева, И.В. Кошмина, A.A. Мелик-Пашаев, Л. Милано-вич, Б.М. Неменский, О. Нечаева, З.В. Новлянская, М. Петрова, Т. Рубан, Н. Сорокина, К.С. Тарасова, H.A. Терентьева, А. Шестакова, Р. Шитикова, Б.П. Юсов и др.). В данном параграфе анализируются концепции и программы указанных авторов, которые посвящены комплексному освоению различных видов искусства.

Во второй главе — «Опытно-экспериментальная работа по формированию музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств» - освещаются ход, содержание и результаты опытно-экспериментального исследования.

В первом параграфе второй главы — «Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования» - излагаются цель, задачи и методы экспериментальной работы, представлены материалы и анализ опроса учителей музыки по проблеме исследования, а также диагностика исходного уровня музыкально-образных представлений различной модальности у младших школьников.

Цель данного этапа экспериментального исследования — формирование у младших школьников полимодальных музыкально-образных представлений на основе синтеза искусств через активизацию их индивидуального сенсорного опыта с последующим воплощением возникших у детей образных представлений в различных видах деятельности: в пластическом интонировании; в вокальном, инструментальном исполнении музыки; в образном рассказе о прослушанном музыкальном произведении, в рисунке.

Реализация цели была связана с решением ряда задач, среди которых основными являются: определение состояния изучаемой проблемы в музыкально-педагогической практике; разработка исследовательских процедур для проведения опытно - экспериментальной работы на различных ее этапах; исследование индивидуальных особенностей музыкально-образных представлений учащихся с точки зрения их сенсорной окрашенности и полимодальной полноты; выявление эффективности и целесообразности разработанной методики формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств; анализ и обобщение результатов экспериментального исследования.

На данном этапе экспериментальной работы нами использовались следующие методы: наблюдение и анализ уроков музыки в общеобразовательных школах; беседы с учителями музыки, учеными, художниками, артистами, методистами, студентами, родителями, преподавателями музыкальных дисциплин высших учебных заведений и педагогических колледжей; анкетирование и индивидуальное интервьюирование учителей музыки и младших школьников; опрос; метод экспертной оценки; диагностирование; анализ и математическая обработка результатов.

В логико-содержательном плане опытно-экспериментальная работа подразделялась на два этапа — констатирующий и формирующий, каждый из которых характеризовался своими задачами и содержанием.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы был проведен опрос учителей музыки и студентов старших курсов - будущих учителей му-

зыки - по проблеме исследования. Опрос проводился методом аудиторного анкетирования и индивидуального интервьюирования. Его задачей стало выяснение того, какое значение учителя музыки придают проблеме формирования музыкально-образных представлений у школьников; какими они пользуются приемами и методами в своей работе; насколько отчетливо отражается в их сознании такой феномен, как «музыкально-образные представления»; привлекают ли они на уроках музыки различные виды искусства; какие педагогические условия необходимы для развития музыкально-образных представлений младших школьников. Было опрошено 256 респондентов.

В результате проведенного нами опроса на констатирующем этапе экспериментальной работы удалось получить подтверждение в том, что затронутая в данном исследовании проблема весьма актуальна для музыкально-педагогической практики и вызывает большой интерес среди педагогов-практиков. Это еще раз убедило нас в необходимости создания специальной методики формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств.

Следующим этапом констатирующего экспериментального исследования стало установление исходного уровня сформированности музыкально — образных представлений школьников. Данная задача решалась на базе средней общеобразовательной школы с этнокультурным русским компонентом № 1148 им. Ф.М. Достоевского (г. Москва). В эксперименте приняли участие ученики двух классов - 1 «А» и 1 «Б». Контрольную группу составили учащиеся 1 класса «А» (27 человек), экспериментальную - учащиеся 1 класса «Б» (25 человек). Всего в констатирующем обследовании приняли участие 52 школьника.

Параметрами исследования явились: доминирующая сенсорная модальность музыкально-образной сферы и уровень полимодальности музыкально-образных представлений в различных видах музыкальной и полихудожественной деятельности (образных высказываниях о характере и содержании прослушанного музыкального произведения; пластическом интонировании; вокальном и инструментальном исполнении музыки; рисовании).

Нами были разработаны показатели уровней сформированности музыкально-образных представлений различной модальности:

1. Полимодальные музыкально-образные представления

Ребенок проявляет себя во всех предложенных видах деятельности: обладает образной речью, передает образное содержание музыки в процессе ее вокального и инструментального исполнения, в мимике, движениях и жестах, рисунок также соответствует характеру предложенного музыкального произведения (выполнение всех заданий).

2. Бимодальные музыкально-образные представления

Ребенок проявляет себя только в некоторых видах деятельности, например, передает образное содержание и характер музыки только в процессе ее вокального и инструментального исполнения, а также через свои жесты и движения (выполняет два-три задания).

3. Мономодальные музыкально-образные представления Ребенок проявляет свое отношение к музыке только в одном виде деятельности, например, рисуя музыкальные образы (выполняет только одно задание).

Для оценки исходного уровня музыкально-образных представлений каждому школьнику предлагалось выполнить несколько заданий. Полученные в ходе констатирующего обследования данные были зафиксированы в таблице 1.

Таблица 1

Обследование исходного уровня музыкально-образных представлений различной модальности у младших школьников _

Уровень музыкально-образных представлений Количество учащихся в контрольной группе Количество учащихся в экспериментальной группе

Мономодальные 14 (52%) 12 (48%)

Бимодальные 12 (44%) 11 (44%)

Полимодальные 1 (4%) 2 (8%)

Как видно из приведенной таблицы, в результате выполнения предложенных школьникам заданий, 14 учащихся контрольной группы (52%) продемонстрировали мономодальные музыкально-образные представления, 12 учащихся (44%) - бимодальные, и 1 учащийся (4%) - полимодальные. Учащиеся экспериментальной группы продемонстрировали: мономодальные музыкально-образные представления — 12 человек (48%), бимодальные - 11 человек (44%) и полимодальные - 2 человека (8%).

Таким образом, можно сделать вывод, что почти половина учащихся как контрольной группы, так и экспериментальной, обладает мономодальными музыкально-образными представлениями, почти у такого же количества учащихся обеих групп - бимодальные музыкально-образные представления, и только у троих детей были выявлены полимодальные музыкально-образные представления. Исходя из этих данных мы установили, что исходный уровень музыкально-образных представлений у школьников контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе исследования был примерно одинаковым.

Полученная в ходе констатирующего этапа экспериментального исследования информация позволила скорректировать задачи и методику формирующего эксперимента, соотнести полученные в ходе теоретического анализа исследуемой проблемы выводы с потребностями школьной практики.

Во втором параграфе второй главы — «Содержание и результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы» — описано внедрение разработанной автором методики по формированию музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств в учебно-воспитательный процесс. В основу эксперимента были положены такие принципы музыкального образования, как: принцип развивающего обучения; принцип индивидуального подхода в обучении; принцип деятельностного освоения искусства; принцип опоры на образное восприятие музыки, на конкретно-чувственное

освоение действительности, присущее ребенку; принцип признания самоценности личности ребенка в его общении с искусством; принцип диалогичности; принцип тематического построения занятий; принцип образно-игрового вхождения в музыку.

В процессе проведения формирующего эксперимента нами использовались методы, способствующие актуализации и эффективному формированию музыкально-образных представлений определенной сенсорной модальности. Например, в работе со школьниками, у которых визуальные представления являются доминирующими, применялись методы и приемы, развивающие слуховые и кинестетические представления. Тем самым музыкально-образные представления учащихся расширялись до уровня полимодальных, отличающихся наибольшей сенсорной полнотой.

В формирующем эксперименте принимали участие только учащиеся экспериментальной группы в количестве 25 человек. Учащиеся контрольной группы занимались в рамках традиционной учебной программы. Методика эксперимента предусматривала проведение групповых занятий со школьниками в кабинете музыки и в компьютерном классе. В итоге объем данных экспериментальных занятий составил 32 учебных часа.

На данном этапе работы важно было создать необходимые условия для сознательного образного восприятия музыки учащимися. В связи с этим было необходимо, в первую очередь, целенаправленно активизировать у первоклассников представления о пространственно-временных соотношениях в музыке: звуковы-сотных и ритмических.

Данная задача осуществлялась посредством упражнений и заданий занимательного, творческого характера, выполняемых с помощью компьютеров. В ходе занятий специально программировались ситуации, настраивающие каждого ученика на образное восприятие звуковысотных, ритмических особенностей музыки с последующим воплощением образов в вокальных, инструментальных, пластических проявлениях. Упражнения постепенно усложнялись с целью формирования тех или иных способностей, умений и навыков, без которых невозможно эффективное развитие музыкально-образных представлений детей (способность чувствовать выразительность музыкального ритма, мелодии; умение рассматривать каждый музыкальный звук (ступень звукоряда) в ее связи с другими; умение различать и осмысленно исполнять звуки, разные по высоте, направлению движения мелодии (восходящее, нисходящее); умение самостоятельно подбирать тот или иной музыкальный инструмент, цветовую гамму и т.п.).

С самого начала проведения занятий мы пытались заинтересовать школьников с помощью многочисленных творческих заданий, связанных с графическим изображением музыкальных образов на экране компьютера, их звуковой иллюстрацией, богатой цветовой палитрой, литературным сюжетом и т.д. Поисковые ситуации, предоставление возможности каждому ученику проявить инициативу, способствовали их творческому отношению к процессу воплощения музыкальных образов в вокальном и инструментальном исполнении, пластическом интонировании, рисунках, поэтических высказываниях. Целенаправленный анализ звуковысотных, ритмических особенностей музыки в предлагаемых упражнениях и

творческих заданиях, сопоставление звука и цвета, графическое изображение, элементы мультипликации, образные сравнения, самовыражение в образных высказываниях способствовали формированию осмысленных музыкально-слуховых (образных) представлений.

Знакомство учащихся с выразительными средствами различных видов искусства (музыки, живописи и литературы), подчеркивающими образное содержание того или иного музыкального произведения, предполагало создание обогащенной художественной среды (например, классной галереи с постоянно меняющейся экспозицией в соответствии с темой урока; дополнительных сенсорных стимулов, позволяющих активизировать образные представления учащихся; посещение концертов, театров, встречи с художниками, музыкантами, поэтами и т.д.); подбор музыкального материала с учетом различных видов музыкальной деятельности учащихся на уроке, а также произведений по изобразительному искусству, литературе.

Занятия проводились в соответствии с принципом тематического построения уроков, подчиненных единой идее на основе соединения разных видов искусств в художественное целое. Как показала практика, в ходе экспериментального обучения немаловажную роль имела и такая деталь, как образное название урока: «Ожившие листья», «Утренний Благовест», «Лист задумчивого цвета», «До Покрова - осень, за Покровом — зима» и др. Это с первых минут урока настраивало детей на активное восприятие музыки, произведений других видов искусства, способствовало созданию особой атмосферы, необходимой для возникновения образов-представлений и их реализации в различных видах полихудожественной деятельности. Кроме того, дети учились рассматривать каждое явление в природе как живую картину. Примером могут послужить творческие зарисовки, выполненные детьми при озвучивании звуков природы на музыкальных инструментах: журчание ручейка, пение птиц, звон прозрачных капель росы с использованием образных сравнений: «разноцветная осень, как танцовщица», «лист задумчивого цвета», «осенний пейзаж в прозе», «листопад среди берез, что роняют много слез».

Пролонгированное наблюдение за детьми показало, что в детях сформировались устойчивая потребность к самовыражению в различных видах художественной деятельности, повышенный интерес к музыкальным занятиям.

Для того, чтобы зафиксировать динамику развития музыкально-образных представлений младших школьников, нами было проведено контрольное обследование учащихся экспериментальной и контрольной групп (завершающий этап опытно-экспериментального исследования). На данном этапе использовались те же показатели и критерии оценки, которые применялись в констатирующем эксперименте. Полученные в ходе контрольного обследования данные были зафиксированы в таблице 2.

Таблица 2

Обследование уровня сформированности музыкально-образных представлений различной модальности у младших школьников

Уровень сформированности музыкально-образных представлений Количество учащихся в контрольной группе Количество учащихся в экспериментальной группе

Констат. этап Контрольный этап Констатир. этап Контрольный этап

Мономодальные 14 (52%) 9 (33%) 12 (48%) 0(0%)

Бимодальные 12 (44%) 14(52%) 11 (44%) 15(60%)

Полимодальные 1 (4%) 4 (10%) 2 (8%) 10(40%)

В результате контрольного обследования уровня сформированности музыкально-образных представлений младших школьников экспериментальной группы была выявлена положительная динамика в сторону возникновения и развития полимодальности музыкально-образных представлений. Если на констатирующем этапе обследования у большинства учащихся данной группы доминировали мономодальные музыкально-образные представления, то на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы ни у одного учащегося они не были выявлены. Бимодальными музыкально-образными представлениями в конце эксперимента обладали 60% учащихся, а полимодальными — 40% школьников. Исходя из полученных данных можно сделать предположение, что дальнейшая работа по примененной в эксперименте методике позволит сформировать полимодальные музыкально-образные представления у большинства детей.

Что касается контрольной группы, то здесь произошли менее выраженные изменения. Мономодальные музыкально-образные представления были зафиксированы у 33% учащихся; бимодальные - у 52%; полимодальные - у 10% первоклассников.

Таким образом, полученные результаты опытно-экспериментального исследования позволяют говорить об эффективности разработанной нами методики, способствующей формированию музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств.

В Заключении на основании, проведенного исследования были сделаны следующие основные выводы:

1. Формирование музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств способствует более глубокому эмоциональному, чувственному постижению ими музыкального искусства, расширению музыкально-образного тезауруса; является стимулом к творческим проявлениям в различных видах музыкальной и полихудожественной деятельности: пении, игре на музыкальных инструментах, пластическом интонировании, рисовании, сочинении рассказов, стихотворений и т.д.

2. Музыкально-образные представления — это форма чувственного отражения в виде наглядных образов, возникающих в воображении или в памяти на основе прошлого опыта в результате взаимодействия с произведениями музыкального искусства.

4. Важнейшими факторами, необходимыми для формирования полимодальных музыкально-образных представлений младших школьников, являются актуализация синтеза искусств (музыка, живопись и литература) на уроках музыки в общеобразовательной школе и учет индивидуального сенсорного опыта учащихся.

5. Педагогическими условиями формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств являются: использование компьютерных технологий в процессе обучения; организация обогащенной художественной среды; применение специальных художественно-образных заданий и музыкально-игровых методов; использование приемов «полимодального» психолого-педагогического воздействия (организация музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов; трансляция полимодальных музыкально-образных представлений вербальными и невербальными способами и др.).

6. Разработанные автором параметры и показатели уровней сформированное™ музыкально-образных представлений младших школьников помогают осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, применять необходимые методы и приемы, которые способствуют достижению оптимальных результатов.

7. Применяемая в исследовании авторская методика, опирающаяся на доминирующие в образной сфере личности представления определенной сенсорной модальности (зрительные, слуховые, кинестетические), позволяет изменять уровень сенсорной полноты музыкально-образных представлений учащихся от мономодальных и бимодальных до полимодальных музыкально-образных репрезентаций.

8. Уроки музыки, построенные на активизации и развитии полимодальных музыкально-образных представлений, вызывают у детей не только большой интерес, но способствуют накоплению музыкально-слухового опыта, что в свою очередь стимулирует творческие способности, обогащает мировосприятие школьника, воспитывает осмысленное отношение к искусству.

Таким образом, проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило положения, выдвинутые в гипотезе, и позволило утверждать, что создание педагогических условий, обозначенных в диссертации, внедрение в учебно-воспитательный процесс специальной методики, направленной на эффективное формирование музыкально-образных представлений на основе синтеза искусств, предоставляют дополнительные возможности для становления духовной культуры школьников, их творческого, гармоничного развития.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Занимательно-игровые ситуации для развития музыкальных способностей у детей 3-6 лет // Дошкольное воспитание. -1995. - №2. — С.72-79.

2. Комплексное занятие «Знакомство с бабушкиными игрушками» //Дошкольное воспитание. - 1996. - №3. - С. 28-29.

3. Сказка как начальная философия в формировании и развитии художественного вкуса у детей дошкольного возраста// Современные проблемы дошкольного образования: Материалы Международной научно - практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения A.B. Кенеман, 10-11 апреля 1996 г. — М., 1996. — С.97-101.

4. Возможные варианты подведения студентов педагогического колледжа к решению проблемы развития музыкально-эстетических способностей у детей дошкольного возраста //Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы: Сб. тезисов выступлений /Международная научно — практическая конференция. Москва, 25-27 сентября 1996. - М.: МГПУ, 1996. - С. 117 - 119.

5. Интегрированные занятия //Музыкальное образование.- М.,1999. №2. — С.29-30.

6. Изобразительные возможности разных видов искусства //Музыкальное образование.- М., 1999,- №3.- С. 38-39.

7. Комплексное освоение искусства //Воспитание школьников. — М., 1999. — №6. -С.39-41.

8. Сценарии интегрированных уроков //Воспитание школьников. — М., 2000. — № 1.-С.27-30.

9. Комплексное освоение искусства //Воспитание школьников. — М., 2000. — №2. — С.34-36.

10. Комплексное освоение искусства //Воспитание школьников. - М., 2000. - №4.

- С.27-28.

11. Комплексное освоение искусства //Воспитание школьников. - М., 2000. — №10. - С.37-39.

12. Комплексное освоение искусства //Воспитание школьников. - М., 2001. -№4.

— С.47-50.

13. Сказка как воплощение начальной философии в мировоззрении И.А.Ильина //Социальная философия и проблемы современного общества: (материалы «круглого стола»): Сб. науч. ст. - М.: МГУКИ, 2003. - С. 56-59.

14. Развитие художественно-образного воображения через синтез искусств на уроке музыки //Музыкальная педагогика и исполнительство: традиции, проблемы, перспективы: Материалы научно — практической конференции. 4-5 марта 2003 года.-М.: МГУКИ, 2003.-С. 106-109.

15. Теоретические основы развития музыкально-слуховых представлений //Модернизация художественного образования: Материалы Международной конференции «Д.Б. Кабалевский - композитор, ученый, педагог». К 100-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского. Москва, 13-18 декабря 2004 г. /Под ред. Е.Д. Критской, М.С. Красильниковой. - М: Институт художественного образования, 2004.-С.171-173.

16. Музыкально-слуховые представления: сущность и свойства (психологический аспект) //Созидательная миссия культуры: Сб. молодых ученых. — М.: МГУКИ, 2004.-С.185-189.

17. Теоретические основы развития музыкально-слуховых представлений //Модернизация системы музыкально-педагогического образования: Теория и практика: Материалы международной конференции. Москва, 18-19 ноября 2004 г.

- М.: МГУКИ, 2005. - С.144 - 148.

18. Проблемы формирования музыкальной культуры студентов пед. колледжа //Д.Б. Кабалевский - композитор, ученый, педагог: Материалы московского дня Международной научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского. Москва, 16 декабря 2004 г. /Сост. И.В. Пигарева, Г.П. Сергеева. - М.-.НИИРО, 2004. - 131-136.

19. Мир музыкальных инструментов: Методическое пособие для учителя. 1 — 8 кл.

- М.: БИОР, 2005. - 62 с.

Подписано в печать 27.09.2006 г.

Объем 1.5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № [ ^Ротапринт МГУКИ

■/90 с*, - /5"-/" -/£ у

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кравчук, Лариса Викторовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Методологический анализ проблемы формирования музыкально-образных представлений у младших школьников на основе синтеза искусств.

1.1. Сущность музыкально - образных представлений в философско - научных исследованиях.

1.2.Генезис синтеза искусств и его развитие в мировой культуре.

1.3. Синтез искусств в учебно-воспитательном процессе: музыкально педагогический аспект.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств.

2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования.

2.2. Содержание и результаты формирующего этапа опытноэкспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств"

Степень научной разработанности проблемы

В древнегреческой философии представления впервые становятся предметом изучения (Аристотель, Платон, Демокрит). Большой вклад в раскрытие и обоснование данного феномена внесли зарубежные и отечественные философы прошлого и настоящего (П. Алексеев, А.Бергсон, В.Вундт, Гегель, А.А. Гостев, Е.М. Иванов, И. Кант, К.Р. Мегрелидзе, А.В. Панин, В. Соловьев, Г.Т. Фехнер, П. Флоренский, А. Шопенгауэр, Д. Юм и др.).

В отечественной психологии представления рассматривались: в русле теории отражения (C.JI. Рубинштейн); в контексте теории деятельности и сознания (А.Н. Леонтьев, B.C. Тюхтин); как самостоятельные психические феномены (И.М. Сеченов, Б.Г. Ананьев). Генетические корни интермодальности и полимодальности представлений раскрываются в трудах Б.Г. Ананьева, В.В. Барабанщиковой, А.В. Беляевой, JI.M. Веккера, М. Гриндера, Б.Ф. Ломова, В.Н. Носуленко, А.Ф. Ремеевой, С.Л. Рубинштейна и др.

Изучение образной сферы в психологической науке связано с исследованием представлений: в системе когнитивных процессов (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Сурков, И.С. Якиманская и др.); в научном и художественном творчестве (Я.А. Пономарев, Р. Арнхейм и др.); в сфере коммуникации (Л.Я. Дорфман, Д.А. Леонтьев и др.). Образные представления рассматриваются в концепции Д.А. Леонтьева как проявление субъективного «образа мира» автора, исполнителя и слушателя.

Для нас представляют интерес исследования общей и детской психологии, а также психологии развития, связанные с изучением процесса формирования образной сферы человека (Л.С. Выготский, А.А. Гостев, В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

В области музыкальной психологии больше всего исследований посвящено музыкально-слуховым представлениям (Л.В. Благонадежина, Л.Л. Бочкарев, Н.А. Римский-Корсаков, М.С. Старчеус, Б.М. Теплов и др.). В трудах М.Г. Арановского, С.И. Беляевой-Экземплярской, Б.Г. Галеева, А.Л. Готсдинера, Д.К. Кирнарской, А.В. Тороповой музыкально-слуховые представления рассматриваются в контексте восприятия музыки; в связи с изучением памяти и мышления музыкально-образные представления анализируются в работах С.О. Волкова, И. Гербарта, Л. Маккинона, В.И. Петрушина, А.Н. Сохора, Н.В. Сусловой.

Музыкально-слуховым, музыкально-образным представлениям посвящены труды музыковедов Б.В.Асафьева, В.В. Медушевского, Г.А. Орлова, В.Н. Холоповой и др.

В музыкально-педагогической науке большая часть научных исследований, изучающих музыкальный образ и музыкально-образные представления, связана с их формированием в исполнительском классе (А.Д. Артоболевская, J1.A. Баренбойм, Э.М. Бурвина, Р.Н. Гржибовская, А.Г. Каузова, В.И. Левин, Т.Г. Мариупольская, Г.Г. Нейгауз, В.Г. Ражников, С.И. Савшинский, Г.М. Цыпин, О. Шульпяков и др.). Проблеме развития полимодальных музыкально-образных представлений учителя музыки посвящено диссертационное исследование Н.В.Морозовой. В современной музыкально-педагогической науке широко представлены труды, связанные с I изучением проблемы формирования эмоциональной, образной сферы учащихся (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Т.И. Бакланова, JI.A. Без-бородова, Н.А. Ветлугина, H.JI. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Николаева, Г.П. Сергеева, Н.Г. Тагильцева, А.И. Щербакова и др.).

Важное значение для осмысления феномена синтеза искусств имеют исследования в области философии, эстетики, музыковедения и культурологии (А.А. Аронов, В.В. Ванслов, А.С. Вартанов, К.Н. Григорьян, В.Д. Днепров, J1.C. Зорилова, Ю. Кремлев, В.В. Медушевский, Л. Тарасов, * С.Х. Раппопорт, Л.А. Рапацкая, А.Н. Сохор, В.Н.Холопова и др.). В педагогической науке проблемой синтеза искусств и его воздействием на личность ребенка занимались Б.П. Блонский, Б.М. Галеев, М. Давыдова, М.С. Каган, И. Кашенкова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л. Савенкова, И. Штанько, Б.П. Юсов и др.

В педагогике музыкального образования синтезу искусств и его применению на музыкальных занятиях посвящены работы Э.Б. Абдуллина, В.В. Бахтина, В. Васиной-Гроссман, Т.Е. Вендровой, Н.А. Ветлугиной, Е.Р. Ильиной, Л.В. Горюновой, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, М.С. Осенневой, М. Тарасовой, Н.А. Терентьевой, Т.А. Шипилкиной и др.

Следует отметить, что в музыкально-педагогической практике широко применяются интегративные программы, посвященные комплексному освоению различных видов искусства (авторы: JI. Ильенко, Т.С. Комарова, Т. Копцева, И.В Кошмина, А.А. Мелик-Пашаев, J1. Миланович, Б.М. Неменский, О. Нечаева, З.В. Новлянская, М. Петрова, Т. Рубан, Н. Сорокина, К.С. Тарасова, Н.А. Терентьева, А. Шестакова, Р. Шитикова, Б.П. Юсов и др.).

Объект исследования - музыкальное воспитание учащихся в начальной общеобразовательной школе.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка методики формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств.

Исходя из цели исследования были выдвинуты следующие задачи:

Гипотеза исследования:

3. Педагогическими условиями формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств являются: использование компьютерных технологий в процессе обучения; организация обогащенной художественной среды; применение специальных художественно-образных заданий и музыкально-игровых методов; использование приемов полимодального» психолого-педагогического воздействия (организация музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов; трансляция полимодальных музыкально-образных представлений вербальными и невербальными способами и др.).

Методологическую основу исследования составили идеи и положения о целостном развитии и творческой реализации личности, о воспитательной роли искусства, представленные в философских трактатах мыслителей Античности -Аристотеля, Платона, Демокрита; в работах французских и немецких философов - Вольтера, Г. Гегеля, Ж. Руссо, А. Шопенгауэра; в трудах отечественных философов - М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, Е.М. Иванова, К.Р.

Мегрелидзе, П.А. Флоренского; в работах выдающихся деятелей искусства -педагогов Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского.

Теоретической основой исследования явились: теория развития способностей (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн); основные положения психологической теории деятельности C.J1. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина; теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Зягвязинский, Л.В. Занков); исследования, связанные с изучением процесса формирования образной сферы человека (Л.С. Выготский, А.А. Гостев, В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская); концепция «образа мира» Д.А. Леонтьева; труды, посвященные изучению интермодальности и полимодальности представлений (Б.Г. Ананьев, В.В. Барабанщикова, А.В. Беляева, Л.М. Веккер, М. Гриндер, Б.Ф.Ломов, В.Н. Носуленко, А.Ф. Ремеева, С.Л. Рубинштейн); психологические исследования музыкально-слуховых, музыкально-образных представлений и путей их развития Б.В.Асафьева, М.Г. Арановского, С.И. Беляевой-Экземплярской, Л.В. Благонадежиной, Л.Л. Бочкарева, С.О. Волкова, А.Л. Готсдинера, Д.К. Кирнарской, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, Г.А. Орлова, В.И. Петрушина, Н.А. Римского-Корсакова, А.Н. Сохора, М.С. Старчеус, Н.В. Сусловой, Б.М. Теплова, А.В. Тороповой, В.Н. Холоповой; идея целостного продуктивно-творческого воспитания личности на основе синтеза искусств, заложенная в концепциях Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, Е.В. Николаевой и др.; исследования, посвященные изучению музыкального образа и формированию музыкально-образных представлений в исполнительском классе А.Д. Артоболевской, Л.А. Баренбойма, Р.Н. Гржибовской, А.Г. Каузовой, Т.Г. Мариупольской, Г.Г. Нейгауза, В.Г. Ражникова, С.И. Савшинского, Г.М. Цыпина, О. Шульпякова; педагогические подходы к проблеме синтеза искусств П.П. Блонского, Б.М. Галеева, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, Б.П. Юсова; концепции и труды, посвященные проблеме синтеза искусств в системе общего музыкального образования В.В. Бахтина,

JI.А. Безбородовой, Т.Е. Вендровой, Н.А. Ветлугиной, JI.B. Горюновой, H.JI. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, Н.А. Терентьевой, Т.А. Шипилкиной. ; Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования, среди которых:

- теоретический анализ философской, психологической, педагогической, музыковедческой, культурологической и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме;

- синтез, моделирование и обобщение материалов исследования;

- прямое, косвенное и пролонгированное педагогическое наблюдение;

- анкетирование и интервьюирование;

- тестирование;

- диагностика уровней сформированности музыкально-образных представлений школьников;

- педагогические беседы;

- педагогический эксперимент;

- анализ и обработка полученных результатов.

База исследования: средняя общеобразовательная школа с этнокультурным русским компонентом № 1148 им. Ф.М. Достоевского; средняя общеобразовательная школа № 444; средняя общеобразовательная школа №1039 г. Москвы. В исследовании принимали участие 162 учащихся первых ч классов.

Первый этап (1995-2000 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической, культурологической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и разработка понятийно-категориального аппарата (гипотезы, цели, задач, методологической основы, положений, выдвигаемых на защиту, методов исследования и др.); проведение педагогического наблюдения, бесед, анкетирования и интервьюирования педагогов-музыкантов (256 человек) по изучаемой проблеме; обобщение передового педагогического опыта с целью выявления существующих путей развития музыкально-образных представлений учащихся в педагогической практике.

Второй этап (2000-2004 гг.) - разработка методики диагностики уровней сформированности музыкально-образных представлений младших школьников; проведение констатирующего эксперимента, в процессе которого фиксировался исходный уровень музыкально-образных представлений у учащихся контрольной (27 человек) и экспериментальной (25 человек) групп ; создание методики формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств и ее теоретическое обоснование.

Третий этап (2004-2006 гг.) - проведение формирующего эксперимента, целью которого явилась апробация разработанной методики формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств; проверка организационно-педагогических условий (организация музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов; использование компьютерных технологий в процессе обучения; организация обогащенной художественной среды и др.), способствующих эффективному формированию музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств; обработка, систематизация, анализ и обобщение полученных данных опытно-экспериментального исследования; формулировка выводов; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие «музыкально-образные представления», которое рассматривается как форма чувственного отражения в виде наглядных образов, возникающих в воображении или в памяти на основе прошлого опыта в результате взаимодействия с произведениями музыкального искусства.

- разработана методика формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств, опирающаяся на доминирующие в образной сфере личности представления определенной сенсорной модальности (визуальные, аудиальные, кинестетические) и позволяющая изменять уровень сенсорной полноты музыкально-образных представлений учащихся от мономодальных и бимодальных до полимодальных музыкально-образных репрезентаций;

- разработаны показатели сформированности музыкально-образных представлений младших школьников (умение передавать образное содержание музыки в процессе ее вокального и инструментального исполнения, в мимике, движениях и жестах, в речи, рисунках) по параметрам выраженности:

2) доминирующей сенсорной модальности музыкально-образной сферы (визуальной, аудиальной, кинестетической).

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены ведущие факторы, необходимые для формирования полимодальных музыкально-образных представлений младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе (актуализация синтеза искусств, учет индивидуального сенсорного опыта учащихся);

- определены педагогические условия, необходимые для эффективного формирования музыкально-образных представлений школьников на основе ч синтеза искусств (организация музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов; трансляция полимодальных музыкально-образных представлений вербальными и невербальными способами; использование компьютерных технологий в процессе обучения; организация обогащенной художественной среды; и др.);

I музыкально-игровых методов (метод «озвучивания картины»; метод музыкально-графической синестезии; метод перекодирования; метод создания композиций; метод пластического интонирования и др.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический материал и разработанная автором методика формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств могут быть востребованы в учебных заведениях общеобразовательного типа, учреждениях дополнительного образования детей, в институтах повышения квалификации учителей, а также в вузах — при подготовке специалистов для работы с детьми. Методика диагностики уровней сформированности музыкально-образных представлений младших школьников позволит учителям музыки выявлять и анализировать динамику развития музыкально-образных представлений учащихся различной модальности (мономодальных, бимодальных, полимодальных). Идеи, положения, рекомендации исследования внедрены в учебный процесс заведений начального, среднего и высшего звена: средней общеобразовательной школы с этнокультурным русским компонентом № 1148 им. Ф.М. Достоевского (г. Москва); педагогического колледжа №15 (г.Москва); Московского педагогического государственного университета.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора в средних общеобразовательных школах № 444, №1039, №1148 (с этнокультурным русским компонентом им. Ф.М. Достоевского) г. Москвы; при обсуждении содержания диссертации на заседаниях кафедры музыкального образования МГУКИ, через публикации научно-методических материалов автора. По теме диссертационного исследования были сделаны доклады на различных научных конференциях: международной научно-практической конференции «Современные проблемы дошкольного образования» (Москва, МПГУ, 1996 г.); международной научно-практической конференции «Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы (Москва, МПГУ, 1996); вузовской научно-практической конференции «Социальная философия и проблемы современного общества»

Москва, МГУКИ, 2003 г.); научно-практической конференции «Музыкальная педагогика и исполнительство: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, МГУКИ, 2003г.); международной конференции «Модернизация художественного образования» (Москва, ИХО, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Д.Б. Кабалевский - композитор, ученый, педагог» (Москва, НИИРО, 2004); международной научно-практической конференции «Модернизация системы музыкально-педагогического образования: теория и практика» (Москва, МГУКИ, 2004 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Музыкально-образные представления - это форма чувственного отражения в виде наглядных образов, возникающих в воображении или в памяти на основе прошлого опыта в результате взаимодействия с произведениями музыкального искусства. Формирование данных представлений у младших школьников на основе синтеза искусств способствует более глубокому эмоциональному, чувственному постижению музыкального искусства, расширению музыкально-образного тезауруса.

4. Эффективность процесса формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств обусловлена созданием необходимых педагогических условий, таких, как: использование компьютерных технологий в процессе обучения; организация обогащенной художественной среды; применение специальных художественно-образных заданий и музыкально-игровых методов; использование приемов «полимодального» психолого-педагогического воздействия (организация музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов; трансляция полимодальных музыкально-образных представлений вербальными и невербальными способами и др.).

5. Разработанные параметры (доминирующая сенсорная модальность музыкально-образной сферы и уровень полимодальности музыкально-образных представлений в различных видах музыкальной и полихудожественной деятельности) и показатели сформированности музыкально-образных ч мономодальных, бимодальных и полимодальных представлений (умение передавать образное содержание музыки в процессе ее вокального и инструментального исполнения, в мимике, движениях и жестах, в речи, рисунках) позволяют выявлять динамику и эффективность процесса их развития в условиях образовательной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по первой главе

Теоретический анализ изучаемой проблемы позволил выделить важнейшие для нашего исследования научные положения и сделать следующие выводы:

В философско-научных исследованиях представления рассматриваются как психические процессы - памяти, мышления, воображения, чувственно -наглядного образа, как образы кратковременной и долговременной памяти, как представления об окружающем мире, самом себе, о субъективном образе мира. Абстрактные, смысловые представления, чувственно-предметные и эмоциональные образы играют исключительно важную роль в процессе познания.

Музыкально-образные представления - это форма чувственного отражения в виде наглядных образов, возникающих в воображении или в памяти на основе прошлого опыта в результате взаимодействия с произведениями музыкального искусства.

Развитие полимодальных музыкально-образных представлений базируется на доминирующих в образной сфере индивидуума представлениях определенной сенсорной модальности: аудиальной, визуальной и кинестетической. Полимодальность музыкально-образных представлений характеризуется различным уровнем сенсорной полноты: мономодальным, бимодальным, полимодальным.

Исторически развитие синтеза искусств связано со стремлением воплотить в искусстве идеал целостной гармонически развитой личности, выражающей идею социального прогресса, величие и силу творческого гения. Синтез искусств, представляя духовную культуру человечества, окружающего мира, способствует духовному становлению личности, формирует ее творческие способности. Синтез искусств является важнейшим условием эффективного развития полимодальных музыкально-образных представлений младших школьников.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств

2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования

Для подтверждения выдвинутой в исследовании научной гипотезы было необходимо провести опытно-экспериментальную работу, цель которой заключалась в исследовании педагогических условий формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств. Реализация цели была связана с решением ряда исследовательских задач:

- определить состояние изучаемой проблемы в музыкально -педагогической практике;

- разработать исследовательские процедуры для проведения опытно -экспериментальной работы на различных ее этапах;

- исследовать индивидуальные особенности музыкально-образных представлений учащихся с точки зрения их сенсорной окрашенности и полимодальной полноты;

- выявить эффективность и целесообразность разработанной методики формирования музыкально-образных представлений младших школьников на ч основе синтеза искусств в процессе проведения формирующего эксперимента;

- внедрить данную методику в учебно-воспитательный процесс;

- проанализировать и обобщить результаты экспериментального исследования.

В логико-содержательном плане опытно-экспериментальная работа подразделялась на два этапа - констатирующий и формирующий, каждый из которых характеризовался своими задачами и содержанием.

В ходе констатирующего этапа, который протекал в период с 1995 по ) 2000 г.г., ставились и решались следующие задачи:

- изучение и обобщение опыта работы учителей музыки общеобразовательных школ г. Москвы (№ 444, №1039, №1148), включая и собственный опыт работы автора, в рамках изучаемой проблемы;

- проведение опроса учителей музыки и студентов старших курсов -будущих учителей музыки по проблеме исследования;

- разработка исследовательских процедур (форм наблюдения, параметров и показателей) для определения исходного уровня развития музыкально -образных представлений у младших школьников;

- исследование индивидуальных особенностей музыкально-образных представлений учащихся с точки зрения их сенсорной окрашенности и выявление исходного уровня сформированности музыкально-образных представлений различной модальности (мономодальных, бимодальных, полимодальных).

На данном этапе экспериментальной работы нами использовались следующие методы:

- наблюдение и анализ уроков музыки в общеобразовательных школах;

- беседы с учителями музыки, учеными, художниками, артистами, методистами, студентами, родителями, преподавателями музыкальных дисциплин высших учебных заведений и педагогических колледжей;

- анкетирование и индивидуальное интервьюирование учителей музыки и ч младших школьников;

- метод экспертной оценки;

- диагностирование;

- анализ и математическая обработка результатов.

Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования был условно разделен нами на два подэтапа. На первом из них, как уже отмечалось выше, проводился опрос учителей музыки и студентов старших курсов -будущих учителей музыки - по проблеме исследования. ) Опрос проводился методом аудиторного анкетирования и индивидуального интервьюирования. Его задачей стало выяснение того, какое значение учителя музыки придают проблеме формирования музыкально-образных представлений у школьников; какими они пользуются приемами и < методами в своей работе; насколько отчетливо отражается в их сознании такой феномен, как «музыкально-образные представления»; привлекают ли они на уроках музыки для решения данной задачи различные виды искусства; какие педагогические условия необходимы для развития музыкально-образных представлений младших школьников. Было опрошено 256 музыкантов-педагогов.

В анкете использовались как закрытые (с альтернативными ответами), так и открытые вопросы, которые позволяли респондентам выразить свое мнение в достаточно свободной и подробной форме. В результате этого была получена первоначальная информация социологического характера, составившая прочную основу проведения исследования в избранном направлении.

Полученные данные свидетельствуют о том, что большая часть респондентов придает большое значение формированию музыкально-образных представлений школьников (87%) на уроках музыки. Однако, на вопрос о сущности музыкально-образных представлений верно ответили только 38% учителей, а о наличии у учащихся представлений различной модальности не знал никто. С другой стороны, было выявлено, что 56% педагогов в той или иной степени занимаются решением данной проблемы в процессе своей ч профессиональной деятельности.

Среди педагогических условий, необходимых для формирования музыкально-образных представлений, были названы: методы педагогического воздействия, в том числе дидактические методы обучения; коммуникативные умения и навыки учителя; специально подобранный музыкальный материал; создание необходимой атмосферы, наличие у учителя развитых музыкально-образных представлений и др.

Четвертая часть опрошенных (25%) привлекает на уроках музыки ) различные виды искусства, однако никто из них не ставил перед собой специальной задачи развивать музыкально-образные представления школьников на основе их синтеза. Когда мы спросили учителей, какими методиками они пользуются в процессе развития музыкально-образных представлений школьников, большая часть респондентов (77%) не смогли дать убедительного ответа на данный вопрос. С другой стороны, на вопрос: «Хотели бы Вы подробно познакомиться с методикой формирования музыкально-образных представлений на основе синтеза искусств?», 89% учителей дали положительный ответ.

Надо отметить, что автором диссертации на протяжении нескольких лет публиковались статьи в периодической печати для педагогов-музыкантов (журналы «Музыкальное образование» - 1999, №2; 1999, №3; «Воспитание школьников» - 1999, №6; 2000, №1; №2, №4, №10; 2001, №4), в которых учителя музыки могли познакомиться с различными сценариями интегрированных уроков, посвященных комплексному освоению искусства и направленных на формирование музыкально-образных представлений младших школьников. В связи с этим, мы специально включили в анкету вопросы: «Читаете ли Вы журналы «Музыкальное образование» и «Воспитание школьников»?»; «Знакомы ли Вы со статьями Л.В. Кравчук о комплексном освоении искусства?» и получили следующие данные: только 41% респондентов читает указанные журналы, и 28% вспомнили статьи Л.В. Кравчук. Однако, даже те преподаватели, которые не знают данного материала, хотели бы подробно познакомиться с методикой формирования музыкально-образных представлений школьников на основе синтеза искусств (как уже было сказано выше, их общее количество составило 89%).

В результате проведенного нами опроса на констатирующем этапе экспериментальной работы удалось получить подтверждение в том, что затронутая в данном исследовании проблема весьма актуальна для музыкально - педагогической практики и вызывает большой интерес среди педагогов-практиков. Это еще раз убедило нас в необходимости создания специальной методики формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств.

Следующим этапом констатирующего экспериментального исследования стало установление исходного уровня сформированности музыкально -образных представлений школьников.

Данная задача решалась на базе школы № 1148 г. Москвы. В эксперименте приняли участие ученики двух классов - 1 «А» и 1 «Б». Контрольную группу составили учащиеся 1 класса «А» (27 человек), экспериментальную - учащиеся 1 класса «Б» (25 человек). Всего в констатирующем обследовании приняли участие 52 школьника.

1. Полимодальные музыкально-образные представления:

2. Бимодальные музыкально-образные представления.

3. Мономодальные музыкально-образные представления.

Ребенок проявляет свое отношение к музыке только в одном виде деятельности, например, рисуя музыкальные образы (выполняет только одно задание).

Для оценки уровня сформированности музыкально-образных представлений каждому школьнику предлагалось выполнить несколько заданий. Например:

1. Прослушать музыкальное произведение («Грустную песенку» П.И.Чайковского). После прослушивания ответить на вопросы: «О чем эта музыка?», «Как бы Вы назвали это музыкальное произведение?» Придумать маленький рассказ на эту музыку.

2. Прослушать музыкальное произведение («Плаксу» Д.Б. Кабалевского) и при повторном его звучании передать в движениях и жестах характер музыки, ее образное содержание. Повторить то же задание, прослушав пьесу «Резвушка» Д.Б. Кабалевского.

3. Спеть любимую песенку, стараясь передать ее характер (ласковый, задорный, игривый, печальный и т.д.).

4. Передать характер воображаемых животных (слона, мышки, зайчика и т.д.), их бодрый шаг, легкий бег, плавный танец на любом из предложенных музыкальных инструментов (колокольчике, металлофоне, барабане).

5. Послушать музыкальное произведение Н.А. Римского - Корсакова «Океан - море синее» и передать в своем рисунке его образное содержание: (то, что услышали - море спокойное, разбушевавшееся и т.д.).

Полученные в ходе констатирующего обследования данные были зафиксированы в Таблице №1.

Заключение

На основании проведенного исследования были сделаны следующие ,, основные выводы:

1. Формирование музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств способствует более глубокому эмоциональному, чувственному постижению ими музыкального искусства, расширению их музыкально-образного тезауруса; является стимулом к их творческим проявлениям в различных видах музыкальной и полихудожественной деятельности: пении, игре на музыкальных инструментах, пластическом интонировании, рисовании, сочинении рассказов, стихотворений и т.д.

2. Музыкально-образные представления - это форма чувственного отражения в виде наглядных образов, возникающих в воображении или в памяти на основе прошлого опыта в результате взаимодействия с произведениями музыкального искусства.

3. Формирование полимодальных музыкально-образных представлений базируется на доминирующих в образной сфере индивидуума представлениях определенной сенсорной модальности (аудиальной, визуальной и кинестетической), которые характеризуются различным уровнем сенсорной полноты (мономодальным, бимодальным, полимодальным). v 4. Важнейшими факторами, необходимыми для формирования полимодальных музыкально-образных представлений младших школьников, являются актуализация синтеза искусств (музыка, живопись и литература) на уроках музыки в общеобразовательной школе и учет индивидуального сенсорного опыта учащихся.

5. Педагогическими условиями формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств являются: использование компьютерных технологий в процессе обучения; организация ) обогащенной художественной среды; применение специальных художественнообразных заданий и музыкально-игровых методов; использование приемов полимодального» психолого-педагогического воздействия (организация музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов; трансляция полимодальных музыкально-образных представлений вербальными и невербальными способами и др.).

6. Разработанные автором №Ик$ШЩ и параметры уровней сформированности музыкально-образных представлений младших школьников помогают осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, применять необходимые методы и приемы, которые способствуют достижению оптимальных результатов.

7. Применяемая в исследовании авторская методика, опирающаяся на доминирующие в образной сфере личности представления определенной сенсорной модальности (зрительные, слуховые, кинестетические), позволила изменить уровень сенсорной полноты музыкально-образных представлений учащихся от мономодальных и бимодальных до полимодальных музыкально-образных репрезентаций.

8.Уроки музыки, построенные на сравнении выразительных средств различных видов искусства, вызывают у детей не только большой интерес, но способствуют накоплению музыкально-слухового опыта, что в свою очередь стимулирует творческие способности, обогащает мировосприятие школьника, воспитывает осмысленное отношение к искусству. v

•) развития.

151

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кравчук, Лариса Викторовна, Москва

1.Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. -112 с.

2. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Прометей, 2003. - 224 с.

3. Абрамова М.А. Беседы и дидактические игры на уроках по изобразительному искусству: 1-4 кл. -М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. 128 е.: ил.

4. Агапова И.А., Давыдова М.А. 30 музыкальных занятий для начальной школы. М.: «АКВАРИУМ БУК», К.: ГИППВ, 2002.- 240 с.

5. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. Учебник. Издание третье, переработанное и дополненное. М.: ООО «ТК Велби», 2002. - 608 с.

6. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя музыканта. - М.: Гумат. Изд. Центр ВЛАДОС. 2003. - 336 е.: ноты.

7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 2001.- 279 с.

8. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983 - 222 с.

9. Апраксина О.А. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин -тов по спец. №2119 «Музыка» / Сост. О.А.Апраксина. М.: Просвещение, 1987. - 272 с.

10. Ю.Апраксина О.А. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия /Сост. О.А.Апраксина. М.: Просвещение, 1990. - 207с.

11. Артоболевская А.Д., Левин В.И. и др. Первые встречи с искусством. М.: Искусство в школе, 1995. - 224 с.

12. Арановский М.Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных представлений //Проблемы музыкального мышления. Сб.статей под ред. М.Г.Арановского. -М.: Музыка, 1974.- С. 252-271.

13. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.-Л., 1973. - 144 с.

14. Асафьев Б.В. Речевая интонация. М - JL, 1965. - 136 с.

15. Бакланова Т.И. Сокольникова Н.М. Родной мир музыки. Тетрадь для учащихся. 1 класс. М.: 1997. 96 с.

16. Бакланова Т.И., Сокольникова Н.М. Родной мир музыки. Тетрадь для учащихся. 2 класс. М 1998. - 80 с.

17. Барабанщикова В.В. Сенсорная модальность образа и эффективность приемов психологической саморегуляции функционального состояния студентов//Вестник МГУ. Серия 14. Психология. №1, 2003. С. 78-79.

18. А.Барабошкина А. Сольфеджио для 1-го класса ДМШ. М.: «Музыка», 1986. -72 с.

19. Бардин К.В. Дополнительные сенсорные характеристики, используемые наблюдателем при различении слуховых сигналов и их возможные источники //Психологический журнал. Т 8. №5. 1987.- С.57- 64.

20. Баренбойм JI.A. Путь к музицированию. JL: Советский композитор, 1979. -352с.

21. Баренбойм JI.A., Перунова Н.И. Путь к музыке. -Л., 1989.- 168 с.

22. Бахтин В.В., Шипилкина Т.А. Содружество муз: Учебное пособие по спецкурсу «Музыка в мире искусств». М., 2005 - 141 с.

23. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. 3-е изд. -YMCA - BRESS.Париж. 1989.- 398 с.

24. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. М.: «Академия», 2002. - 416 с.

25. Бергсон А. Материя и память //Собр. Соч., т.1- М., 1992. 235 с.

26. Берсенева Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до девяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе) Пермь: ПГУД995.-С. 123-127.

27. Благонадежина J1.B. Психологический анализ слухового представления мелодии // Ученые записки ГНИИ психологии. Т. 1, 1940. - С. 151 -196.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения.- М., 1961.- С.266-267.

29. Блонский П.П. Трудовая школа второй ступени. М.: АПН РСФСР, 1961. -695с.

30. Богданов Г.Ф. Работа над танцевальной речью. Учебно методическое пособие. -М.: МГУКИ, 2004.- 130с.

31. Богданова В.В. Развитие цветомузыкального восприятия у детей старшего дошкольного возраста: Монография. -М.2004. 136 с.

32. Большой психологический словарь/ Сост. и общ. Ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко, СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК. 2003.- 672 с.

33. Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание. М.: ВЛАДОС,- 2003.- 219 с.

34. Борухзон Л.М., Волчек Л.Л. Азбука музыкальной фантазии. Пособие для детей младшего и среднего школьного возраста по развитию творческих навыков. Санкт Петербург. 1996.- 44 с.

35. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: ИПРАН, 1997. -350 с.

36. Бычков В.В. Эстетика: Учебник. М.: Гардарики, 2002. - 556 с.

37. Бурвина Э.М. Ассоциативный метод в преподавании музыки (на материале ^ фортепианного оучения будущих учителей музыки). Дисс. канд. пед. наук.1. М., 1990.-153с.

38. Вагнер Г.К., Владышевская Т.Ф. Искусство Древней Руси. М.: Искусство, 1993, - 255 с.

39. Ванечкина И.Л., Галлеев Б.Г. Синестетические эксперименты в музыкальном образовании //Человек, 2002. №2.- С.96-99.

40. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка: Очерки. Изд. 2-е. Л., 1983.

41. Вартанов А.С. О соотношении литературы и изобразительного искусства

42. Литература и живопись. Л., 1982. - С.5-30.

43. Василюк Ф.Е. Структура образа//Вопросы психологии, 1993. №5. С.5-19.

44. Васина-ГроссманВ. Музыка и поэтическое слово. Ритмика-М., 1972.- 150с.

45. Васина-Гроссман В. Музыка среди других искусств //Пионерский музыкальный клуб. Вып. 22-М., 1968. С.59-65.

46. Венгрус JI.A. Начальное интенсивное хоровое пение. СПб: Музыка, 2000. -280 с.

47. Венгрус JI.A. Пение и «фундамент музыкальности»: Монография. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 204 с.

48. Вендрова Т. «Пластическое интонирование музыки» в методике Вероники Коэн //Искусство в школе.№1, 1997, С. 61-64.

49. Вершинина Г.Б. «Вольна о музыке глаголить.» //Музыка на уроках развития речи: Пособие для учителя. М.: Новая школа, 1996. - 192 с.

50. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. -415 с.

51. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. М., 1968. - 95с.: ил.

52. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. М.: Просвещение, 1981. - 240 е., нот.

53. Ветлугина Н.А. Детский оркестр. М, 1976. - 95с.

54. Вейс П.Ф. Ступеньки в музыку: Пособие по сольфеджио для подготовительного класса детских музыкальных школ. Под редакцией М.Ройтерштейна. -М. 1980. 200 с.

55. Визер В.В. Живописная грамота. Система цвета в изобразительном искусстве. СПб.: Питер. 2006. - 192 с.:ил.

56. Волков С.О. О формировании представлений в образно-художественном мышлении современного музыканта-исполнителя /Вопросы теории и эстетики музыки. Вып.2. —Л.: Музыка,1979. С.184-200.

57. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец.№2111 «Дефектология». М.: Просвещение. 1985. - 191с.

58. Ворожейкина О.И. Синтез искусств в формировании эстетического вкуса у младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству: Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М.51996.- 21с.

59. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии: М.: Изд - во Института психотерапии, 2004. - 90 с.

60. Воскобойников В.Н. Итальянское искусство эпохи Возрождения: Учебное пособие. М.: МГУКИ, 2002 54 с.

61. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ-96 е., ил.

62. Выготский JI.C. Психология искусства. -М.31987. 573с.

63. Гегель Г.В. Эстетика: В 4т., т.З. М., 1968. - 390с.

64. Гембицкая Е.Я., Корозо В.П. Методические указания к учебникам пения V -VII классов: М.: «Музыка» 1971-131с.

65. Головинский Г. О вариативности восприятия музыкально образа //Восприятие музыки. Сб. статей. /Ред. В.Н. Максимова. -М.,1980. 97с.

66. Гостдинер A.JI. Музыкальная психология. -М., 1993.- 190с.: нот.

67. Гостев А.А. Образная сфера человека. М.,1992,- 194с.

68. Горгонова Л.В., Маслова Л.П. Урок музыки урок искусства: Книга для учителя. -М., 1989.

69. Гржибовская Р.Н. Музыкальное воображение //Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общей ред. А.Г. Каузовой и А.И. Николаевой. -М., 2001. 368с.

70. Гршнанович Н.Н. Музыка в школе: методическое пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. сред. Образования, с 12-летнимсроком обучения. Минск, 2006. - 384 с.

71. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М., 1969 - 78 с.

72. Дмитриева Н.А. Слово и изображение //Взаимодействие и синтез искусств. -JI.1978. С.44-54.

73. Домогацкая И.Е., Тесля JI. Говорим и поем по английски. Ансамблевое музицирование детей 4-6 лет: Учебная программа, звуковые игры, музыкальное приложение. М.1994. - 31 с.

74. Домогацкая И.Е. Первые уроки музыки: Учебное пособие для подготовительных классов детских музыкальных школ и школ искусств. М.: ООО «Издательство «РОСМЕН - ПРЕСС», 2003. - 142 с.

75. Жигалко Е.В. От стихов к музыке. Ритмическая декламация, движение и словотворчество на уроках музыки: хрестоматия/ Сост. Е.В.Жигалко - Санкт -Петербург 1999.-81с.

76. Жигалко Е.В. Казанская Е. Музыка, фантазия, игра. Учебное пособие по ритмике, сольфеджио, слушанию музыки для детей 5-8 лет. Санкт -Петербург, 1999. 38 с.

77. Иванов-Борецкии М. Первобытное музыкальное искусство. -М.,1925,- 32с. 83 .Иванова С.Ф. Введение во храм слова: Книга для чтения с детьми в школе и дома. М.: Школа-Пресс, 1994. - 272 е.: ил.

78. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности. М., 1968.-32с.

79. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя словесника: Кн. Для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

80. Ильин И.А. Одинокий художник/ Сост. предисл. и примеч. В.И.Белов. М.: Искусство, 1993. -348 с.

81. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы но музыке для общеобразовательной школы: Программа по музыке с поурочной методической разработкой) для общеобразовательных школ: МП классы. — М., 1990.-160с.

82. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке?-М., 1989.- 199с.

83. Каган М.С. Искусство и общение. -М., 1996. 98с.

84. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // «Музыка в школе», 1987. №4.

85. Карапетян М.И. Я иду на урок в начальную школу: История искусств: Книга для учителя. М.: Издательство «Первое сентября», 2001. - 224 е.: ил.

86. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. Изд. 4-е, перераб. и доп. М.: Издательско - книготорговый дом «Логос», 2001. - 344 с.

87. Карпова Н.К. Теоретические основы синтеза искусств как способа эстетического познания и моделирования личности в условиях и формационных технологий. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ докт. пед. наук -Ростов на Дону, 1996.- 43с.

88. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе / Пер. с нем. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. - 272 е.: ил.

89. Каузова А.Г., Николаева А.И. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.:ВЛАДОС, 2001.-368 с.

90. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. М., 1997. - 157с.:ия., нот.

91. Коэн В. Метод музыкальных зеркал (двигательные аналоги музыкального восприятия) //Искусство в школе, 1995. №№4, 5. С.61- 64.

92. Кравчук Л.В. Занимательно игровые ситуации для развития музыкальных способностей у детей 3-6лет // Дошкольное воспитание, 1995. №2. -С. 72-79.

93. Ю2.Кравчук Л.В. Интегрированные занятия //Музыкальное образование. М.,1999. №2. С.29-30.

94. Кравчук Л.В. Изобразительные возможности разных видов искусства// Музыкальное образование. М.,1999. №3. -С. 38 39.

95. Ю4.Кравчук Л.В. Комплексное освоение искусства //«Воспитание школьников». М., 1999. №6. -С.39 41.

96. Ю5.Кравчук Л.В. Сценарии интегрированных уроков//«Воспитание школьников». М., 2000. № 1. -С.27 30.

97. Юб.Кравчук Л.В. Комплексное освоение искусства// «Воспитание школьников». М., 2000. №2. С.34-36.

98. Ю7.Кравчук Л.В. Комплексное освоение искусства// «Воспитание школьников». М., 2000. №4. С.27-28.

99. Ю8.Кравчук Л.В. Комплексное освоение искусства// «Воспитание школьников». М., 2000. №10. С.37-39.

100. Ю9.Кравчук Л.В. Комплексное освоение искусства// «Воспитание школьников» М., 2001. №4. С.47-50.

101. Ю.Кравчук JI.B. Сказка как воплощение начальной философии в мировоззрении И.А.Ильина //Социальная философия и проблемы современного общества: (материалы «круглого стола»). Сб. науч. ст. М.: МГУКИ, 2003. -С.94-98.

102. З.Кравчук JI.B. Музыкально слуховые представления: сущность и свойства (психологический аспект) //Созидательная миссия культуры: Сб. молодых ученых. - М.: МГУКИ, 2004.- С. 185 - 189.

103. Кононова Н.Г. Музыкально дидактические игры для дошкольников: Из опыта работы муз. Руководителя. - М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

104. Карандышев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. -Минск, 1987.-82 с.

105. Книга о музыке: Популярные очерки /Сост. Г.Головинский, М.Ройтерштейн. -М.: Сов. Композитор,1988. -220 с.

106. Конорова Е.В. Методическое пособие по ритмике. Издание третье, вып.1. -М: Издательство «Музыка» 1972. 116 с.

107. Ш.Конорова Е.В. Методическое пособие по ритмике.вып.2. М: Издательство «Музыка» 1973. - 135 с.

108. Комплекс искусств и творческое развитие школьников //Основы эстетического воспитания. Под ред. Н.А. Кушаева. М.,1986.- 340с.

109. Котовская М.П. Синтез искусств.- М.: Наука, 1982. С.72-77.

110. Королева Е.А. Музыка в сказках, стихах и картинках. М.,1994.- 78с.

111. Кременцова Н.К. Поэзия в воспитании юного читателя: Учебно -методическое пособие / Науч. ред Г.А. Иванова. М.: МГУКИ, 1995. - 78 с.

112. Кремлев Ю. Выразительность и изобразительность музыки. М., 1962.-95с.

113. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368 с.

114. Кузьмина О.В. Усачева В.О., Школяр JI.B. Музыкальное искусство: Блокнот для учащихся 1 класса общеобразовательных учреждений. М.: Вентана - Граф, 2004. - 64 с.ч,

115. Кулаковский JI. Изобразительность в музыке //Т.Кулаковский. Музыка как искусство. М., 1984. - С.42-49.

116. Леонтьев А.А. Психологический смысл искусства //Искусство в школе XXI века. Сб. материалов VI Всерос. Конф. М., 2000.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304с.

118. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1979, № 2. С.З -13.

119. Леонтьев А.Н. Образ мира/ Леонтьев А.Н. Избр. Произведения: В 2-х тт. Т 2-М.: Педагогика, 1983.-318с.

120. Лепилина Л. И. Психолого-педагогические условия формирования качеств творческой личности средствами театра в условиях технического лицея. Автореф. дисс. насоиск. уч. степ. канд. пед.наук. -М., 1996.-21с.

121. Локк Дж. Избранные философские произведения. -М., 1960. Т.1. -734с.

122. Лосев А.Ф., Тахо Грди А.А. Аристотель: Жизнь и смысл. - М.: Дет.лит., 1982.-286 с.

123. Макаров К.А. Двуликий Янус: К проблеме взаимодействия искусств. М., 1993,- 125с.

124. Махлина С.Т. Взаимодействие видов искусства: Методическое пособие для лекторов. Л., 1974.

125. Мегрелидзе К.Р. Основные проблемы социологии мышления. Тбилиси, 1973.-280с.

126. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993. -262с.141 .Медушевский В.В. Межпредметные связи в преподавании музыки в школе. -М., 1981.

127. Медушевский В.В. Художественная картина мира в музыке (к анализу понятия) // художественнее творчество. Вопросы комплексного изучения. Л., 1986.

128. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование.- М., Композитор, 1993. 262 с.

129. Мейлах Б.С. Философия искусства и художественная картина мира //Вопросы философии, 19£}3.

130. Мелик Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству (художественное развитие ребенка в семье). - М.: Искусство в школе, 1995. -144 с.

131. Мелик Пашаев А.А., Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников? М.: Знание, 1988. №2.

132. Методологическая культура педагога музыканта /Э.Б.Абдуллин, О.В.Ванилихина, Н.В.Морозова и др.; под редакцией Э.Б.Абдуллина. - М.: Академия, 2002 - 272 с.

133. Метлов Н.А. Музыка детям: Пособие для воспитателя и муз. руководителя дет.сада /Сост. С.И.Челышева, А.П.Николаичева. - М.: Просвещение, 1985.- 144с.; нот.

134. Минина Н.Д. Давайте поиграем: Музыкальный альбом-раскраска для дошкольников: М.: Издательское объединение «Композитор» 1993. -32с.151 .Михайлова И. «Представление» //Философская энциклопедия. М., 1967. Т.4. С.359.

135. Морозова Н.В. К проблеме развития полимодальных музыкально -образных представлений будущего учителя музыки //Научные труды МПГУ. -М., 2003 -С. 299-301.

136. Морозова Н.В. Развитие полимодальных музыкально образных представлений в процессе обучения (на материале вузовской подготовки учителя музыки). Дисс.канд. пед.наук - Москва , 2005,- 157с.

137. Музыкальная психология: Хрестоматия / Сост. М.С.Старчеус М. 1992.

138. Мун JI. Синтез искусств в истории художественной культуры// «Эстетическое воспитание» 2001. - №3. - С. 8 - 9.

139. Мырсабеков А.Ж. Роль психологических факторов при обучении музыке в начальных классах общеобразовательных школ. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психолог, наук.- Тбилиси 1987.-23с.

140. Нагибина H.JI. Психологические типы личности: влияние на музыкальную деятельность и обучение музыке. Автореферат дисс. На соискание ученойстепени доктора психолог наук. М.: 2002. -24с.

141. Надолинская Т.В. На уроках музыки о литературе и искусстве/ Т.В.Надолинская. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. - 191с.: ил., ноты.

142. Назайкинский Е.В. Слух Асафьева // Советская музыка. 1983.№7.-С.15-17.

143. Назайкинский Е.В.О психологии музыкального восприятия. М.,1972.-370с.

144. Науменко С.И. Индивидуально психологические особенности музыкальности // Вопр. Психол. 1982. №5. С.85 -94.

145. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. -Музыка, 1982.-300 с.

146. Нейгауз Г.Г. Размышления. Воспоминания. Дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. М., 1975.-270с.

147. Неменская Л.А. Искусство и ты: Ты изображаешь, украшаешь и строишь: Учеб. для 1 кл. нач. шк. / Л.А. Неменская; Под ред. Б.М. Неменского. 2-е изд.-М.: Просвещение; АО «Московские учебники», 2002. - 111 е.: ил.

148. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстет. Воспитания. Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

149. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч -щ, студентов пед. ин тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. -М.: Просвещение, 1990. -301с.

150. Панаиотиди Э.Г. Музыкально педагогические воззрения Платона и проблемы современного музыкального образования. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М., 1994. - 16с.

151. Петрушин В.И. К вопросу об основных параметрах музыкального мышления// Психология музыкальной деятельности: Теория и практика /Под ред. Г.М.Цыпина.- М.: Академия , 2003. С.235 - 239.

152. Петрушин В.Н. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

153. Печко Л. Эстетическая культура и воспитание человека: Пособие для клубных работников. М.: ВНМЦ НТ и КПР МК СССР. 1991. - 102 с.

154. Платек Я. Под сенью дружных муз. -М., 1987. 93с.

155. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика - Пресс. 1996.

156. Николаева Е.В. История музыкального образования: Древняя Русь: Конец Х- середина XVII столетия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. 208 е.: ноты.

157. Подгорных Е.М.Формирование у младших школьников представлений о художественном образе в процессе классных и внеклассных занятий искусством. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук -М., 1990.- 17с.

158. Программно методические материалы. Музыка. Начальная школа/ Сост. Е.О.Яременко. - М.: Дрофа, 2001,- 288 с.

159. Пьянкова Н.И. Изобразительное искусство в современной школе/ Н.И.Пьянкова. М.: Просвещение, 2006. - 176 с.

160. Радугин А.А. Философия: Курс лекций. Воронеж. Гос.арх.- строит. Акад. - Воронеж, 1995. - 219 с.

161. Радугин А. А. Культурология: Учебное пособие / Составитель и ответственный редактор А.А.Радугин. М.: Центр, 1998. - 304 с.

162. Радынова О.П. Баюшки баю: Слушаем и поем колыбельные песни. - М.: Владос, 1995.-296 с.

163. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: В 2ч. М.: Гуманит. Изд.

164. Центр ВЛАДОС, 1997. 4.1. 608 е.: нот.

165. Ш.Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: В 2 ч. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997 4.2 - 400 е.: нот.

166. Радынова О.П. Слушаем музыку: Кн.для воспитателя и муз. руководителя дет.сада. -М.: Просвещение, 1990. — 160е.: нот.

167. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Классика - XXI, 2004. - 140с.

168. Рапацкая Л.А. Взаимодействие искусств и практика художественного воспитания //Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. -М„ 2004. С.303-307.

169. Рапацкая Л. А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки. -М.,1996. -142с.

170. Раппопорт С. Природа искусства и специфика музыки //Эстетические очерки: Избранное. М„ 1980. - С.63-102.

171. Ригина Г.С.Уроки музыки в начальных классах: Из опыта работы в первом и втором классах: /Под ред. Л.В.Занкова. -М.: Просвещение, 1979. 160 е., ил.

172. Ройгерштейн М.И. Основы музыкального анализа. -М. ВЛАДОС, 2001.

173. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 2000.-262с.

174. Савшинский С.И. Диалоги о музыкальной педагогике. М. 1989.

175. Савшинский С.И.Пианист и его работа. Л., 1961. - 262 с.

176. Справочник школьника. История мировой культуры /Сост. Ф.С.Капица, Т.М. Колядич. М.: Филолог. Об-во «Слово», Центр гуманитар, наук при ф-те журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, ТКО «АСТ», 1996. - 610 с.

177. С'охор А. Музыка и другие виды искусства //А.Сохор. Музыка как вид искусства. -М., 1961. СЛ18-133.

178. Старчеус М.С. Слух; музыканта. М.: Московская государственная консерватория им. П.И.Чайковского, 2003. - 640с.

179. Суслова Н.В. Музыкальное мышление и методика его развития у младших школьников /Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально педагогической деятельности. -М.: ВЛАДОС, 2001.-320 с.

180. Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока: Практич. пособ. для учителей начальной школы, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: Изд - во «Учитель». 2003. - 128 с.

181. Тарасов Л. Музыка в семье муз. Л.,1985.-165с.

182. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988.

183. Тарасова М. Интегрированный подход к уроку музыки // Искусство в школе, 2001. №4.

184. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. -М., 2003.- 397с.

185. Терентьева Н.А. Музыкальная педагогика и образование. СПб., 1997. -168с.

186. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников в процессе целостного восприятия различных видов искусств. М., 1990.-35с.

187. Ткаченко Е.И. Таинственный мир цвета. М., Юный художник, 1999 - 31 с.

188. Торопова А.В. Диагностика бессознательного восприятия музыки детьми. Дис. канд. пед. наук. М., 1994,- 208с.

189. Уоллэйс Р. Мир Леонардо. 1452 1519 / Пер. с англ. М. Карасевой. - М.: Тера, 1997.- 192 е.: ил.

190. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени. -М.: «Прогресс», 1993.-324с.2Ю.Холопова В.Н.Музыка как вид искусства. М., 1994. - с. 192.

191. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак, высш. пед. учеб. заведений/ Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г.М.Цыпина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 386 с.

192. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. М.; Интерпракс, 1994. 384 с.

193. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1977.-195с.

194. Челышев А.Н. Курс лекций по древней и средневековой философии: Учеб пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1991.-512 с.

195. Челышева Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты. М.: АПКи ПРО, 2001. - 128 с.

196. Чепурнов В.Н.Музыка в школе: Из опыта работы. Кн. Для учителя 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

197. Шмагина Т.С. Музыка в московских школах: Сценарии уроков с методическими комментариями: Пособие для учителя. М.: МИРОС, 1993.-128с.

198. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М., 1994. - 64с.

199. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. М., 1992. - 246с.

200. Шувалова Е.Е. Педагогические особенности развития восприятия музыкального образа у младших школьников в условиях взаимодействия искусств. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М., 1995.- 18с.

201. Шульпяков О. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. -Л.: Музыка, 1986.- 93с.

202. Щербакова А.И. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, доктора пед. наук М., 2004.-60с.

203. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: «Академия», 2001. - 144 с.

204. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству: Азбука музыкально-творческого саморазвития. -М., 1997.-272с.

205. Юдовина-Гальперина Т.В. За роялем без слез или я детский педагог. -СПб.: Союз художников, 2002. - 240 с.

206. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство в школе» // Виды искусства и их взаимодействие /Юсов Б.П. и др. Ред.-сост. Кабкова Е.П., Мун Л.Н. М., 2001.

207. Якиманская И.С. Основные направления исследований образного мышления //Вопросы психологии, 1985. №5.С.- 24- 29.