автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование орфографических умений и навыков в условиях дифференцированного изучения украинского языка

Автореферат диссертации по теме "Формирование орфографических умений и навыков в условиях дифференцированного изучения украинского языка"

і г 'і r If ' ' *'

\ Б Дг-Л

ні аозвз*

КйкОПИН Якксяз пйко.пзк'Бйн

ФЗРйУвййНЯ ОРІОГРйїГ-інйа УМІНЬ I Н«8йЧ0К УЧНІ5 8 УНОБАК ДИІЕРЕНЦійОвйНиГО 5ИЗЧЕНКЯ УКРАЇНСЬКОЇ йОЗИ

13.00.02 - методика навчання іукрзінська моваі

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Тернопіль- 1996

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Тернопільському державному педагогічному інституті.

Науковий керівник

Офіційні опоненти

Провідна установа

- доктор педагогічник наук, професор НЕЛЬНИЧАйКО Володимир Ярославович

- чпен-кореспондент АПН України, доктор педагогічних наук, професор ВАШУЛЕНКО Никола Самі йлович,

- кандидат педагогічних наук, доцент ХОМ'ЯК Іван Миколайович

- Хєосонський державний педагогічний інститут

Захист відбудеться А 19996 р. о іР на

/, </с/ ^<7

-засіданні спеціалізованої вченої ради К 12.03.01 для захисту дисертацій на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук при Тернопільському державному педагогічному інституті(262009, н,Тернопіль, вул. Наксика Кривоноса, 2).

З дисертаціси можна ознайомитися в бібліотеці Тернопільського державного педагогічного інституту.

Автореферат розіслано 4,1996 р.

У

Вчений секретар г р

спеціалізованої ради Яалихата Е.Я.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РиЬОТЙ Актуальність доспідіекня. Писемна грамотність - чи не наиваї-яивіїаий показник загального рівня культури сучасної лкдики. Нині, в умовах інформаційно-індустріального суспільства,за міхкаоодники стандартами, встановленими ЙНЕСШ, неграмотним згадається той, хто не мо*е прочитати і написати короткий текст зі свого повсякденного життя, розуміючи прочитане і написане. Отже* йдеться не стільки про класичну (чи абсолвтну), скільки про функціональну безграмотність, рівень ямі кеукнпько зростає в усьому світі. Особливо небезпечним £ тон факт, »о наиітиеся помітний спад не лише в навченості грамотно формулювати свої думки, але й, так ви мовити, у престижності грамотності, ціннісній зарієнтованості на письмо, грамотне в орфографічному відношенні, вд, безумовно, виконує соціальну функцій.

Тому актуально» педагогічно» проблемою є не просто вдосконалення методики викладання орфографії і роботи над помилками, а розробка цілісної концепції забезпеченого підвищення грамотності школярів.Такий підхід неможливий без встановлення причин низької орфографічної грамотності учнів. Серед ний - причини загального характеру (відсутність єдності у боротьбі за грамотність у школі, безграмотне оточення, строкатість у підготовці учнів одного к того і класу і т.ін.) і причини, пов'язані з методико» викладання та індивідуальними особливостями учнів (недостатність тренувальних елрав, відсутність системи повторення правопису, неправильна оцінка вчителем ролі різник психологічних факторів, знижений інтерес учнів до уроків української мови та ін.|. У цьому переліку потребує, на нашу думку, більш чіткого окреслення проблема недостатнього врахування ечителями-словесниками, укладачами нині чинних програм з української мови, педа гогічно» наукой індивідуально-психологічної типопогізації учнів у процесі формування їх

орфографічних умінь і навичок, несміливого застосування поог-оесивш методик диференційованого навчання.

На необхідності використання диференційованого підходу до формування орфографічних умінь і навичок учнів з урахуванням приводи коїного індивіда наголошували свого часу К.Траиквіліон Став-вовецькин та Г.Сковорода, І.Срезневський та К.Уаинський. П.Блонський та С.Русова, їх ідеї знайшли свое продовження у працях Г.Приступи та Н.Бернацького,Н.Бардая та й.Бударного, Н.Розу-мовської та В.Барабааа, А.йетси та Т.Стульлінаса, В.Лотарева та

О.Коломійченко. Однак проблема розв'язувалась у вузько методичному плані, без аналізу досягнень зарубіжної педагогіки в галузі психодіагностики та диференціації навчання, зокрема ідей Е.Торндайка, Л.Териена, й.Біне, розробки Дк. Дьиї т.зв. ’дальтон-плану'. Тону при самоочевидному зв'язку формування орфографічних умінь і навичок з необхідносте диференційованого підходу да навчання школярів проблема фактично обмежувалась такими аспектами: аі робота над підвищенням грамотності невстигаичик учнів;

б) здійснення диференційованого підходу до навчання орфографії пише у внутріквасиих умовах,

При цьому впродов* десятиліть категорично заперечувалась всишого-педагогічна доцільність селективної диференціації школярів, наполегливо пропагувалась "зрівнялівка" у змісті, методах і оцінюванні результатів освіти. За таких умов елементи диференційованого підходу до формування орфографічних умінь і навичок носили епізодичний, несистематизований характер.

Об'єктом дослідження є формування орфографічних умінь і навичок учнів в умовах диференційованого вивчення української мови.

Предмет дослідження - дидактичні можливості різних форм диференціації навчання (внутрікласові, рівневої, елективної, селективної) у формуванні орфографічних умінь і навичок учнів, їх за-

гальноі писемної культур». • . .

Неїу дисертації вбачаємо в систематизації досягнень прикладної методики б галузі диференційованого підходу до формування орфографічних умінь, і навичок учнів,, визначенні иаіопнишьнівкк форм диференціації для забезпечення неперервного підвищення орфографічної грамотності «колярів. *

При цьому в основу дисертації покладена робоча гіпотеза;

' ефективне формування орфографічних умінь і навичок учнів можливе передусім завдяки цілеспрямованій організації їх навчання е умовах ранньої систематичної селективної диференціації на основі лсиходіагностичної типологізації.

У ході дослідження реалізовано такі завдання:

1) визначити критерії педагогічної діагностики індивідуально-психологічних особливостей учнів підліткового віку, рівня їх пізнавальних можливостей, встановити типологічні групи школярів відносно розвитку їх пізнавальних можливостей;

2) створити й обгрунтувати модепь школи з різними формами диференційованої освіти, що забезпечувала 6 різноманітність прийомів формування орфографічних умінь і навичок;

3) обгрунтувати необхідність корективів до навчальної програми кодо обсягу.орфографічного матеріалу, часу і способів його оп-оациванкя з урахуванням ідеї диференційованого навчання і розробити відповідні альтернативні програми для вколи другого ступеня;

. \

- 4) узагальнити "досвід прикладної методики і проаналізувати можливості формування орфографічних умінь і навичок учнів в умовах гетерогенних (*зміваних') квасів; творчо переосмислити і перенести прийоми роботи над підвищенням грамотності учнів на різні форми диференційованого навчання; '....

5) встановити дидактичну ефективність завдань алгоритмізованого тилу" ка'етапах -засвоєння і закріплення орфограм учнями

класів з різними формами диференційованого навчання, передусім гомогенних класів, де більшість складаить учні з низьким стартовим рівнем орфографічної грамотності;

6І експериментально дослідити роль внутрілредметного і міжпрофільного інтегрування у формуванні орфографічних умінь і навичок учнів класів з різними навчальними профілями, в першу чергу негуманітарними;

7) обгрунтувати цілеспрямовану орфографічну роботу з учнями високих пізнавальних можливостей; розробити та експериментально перевірити пізнавально-евристичні методики формування писемної культури учнів гуманітарних класів; довести необхідність базових перспективних завдань дпя індивідуальної роботи особливо обдарованих учнів, зв'язок цих завдань з мотиваційної# сфєром психології акопярів.

Методологічно» осново» доспідження стали теорія пізнання, положення філософії про взаємозв'язок мови, мовлення і мислення, чуттєвого і раціонального в оволодінні мово», усвідомлення пріоритетної ралі рідної мови в иацовапьному відродженні українського народу.

Теоретичну основу дослідження склали психолого-педагогічна ідея індивідуалізації та диференціації навчання на основі пси-ходіагиостичної типологізації школярів, дослідження лінгводи-дактів у галузі формування^ орфографічних умінь і навичок учнів,

Програма дослідження вкличала використання таких методів: теоретичних - аналізу наукової літератури, узагальнення передового досвіду вчителів, аналізу навчально-методичної документації; емпіричний - цілеспрямованих психолого-педагогічних спостережень, модепявання дидактичних систем; трьох етапів психопого-педа-гогічиого експерименту (констагумчого, фармуичого, повторного), статистичного аналізу результатів експерименту.

^ослідіення проводилося в три етапи протягом 1990-1995 рр.

На першому етапі (1990-1992 н.р.) здійснювалася пошукова робота, яка була спрямована на визначення об'єкта та предмета дослідіення, конкретизацій завдань, вивчалася психолого-педа-гогічна література, аналізувалися навчальні програми та плани традиційного навчання у школі II ступеня, документи про освіту, пропозиції та розробки педагогів-новаторів додо здійснення диференційованого підходу до формування орфографічних умінь і навичок учнів; уточнювалися та теоретично обгрунтовувалися методологічні співвідношення між теоретичними поняттями “уміння" і “навички®. На цьому етапі було розроблене авторське "Положення про експериментальну шкалу з різними формами диференційованої освіти”, здійснені кроки для його «ридичного затвердіення.

На другому етапі (1992-1993 рр.) проведено констатуючий і перву фазу формувчого експерименту. У ході констатуичого експерименту бупи вивчені вплив індивідіуально-психологічних особливостей учнів на рівень їх пізнавальних можливостей і суто орфографічних здібностей, а такої стартові рівні орфографічної грамо-отності учнів. На основі -констатуичого експерименту був розроблений альтернативний проект програм з української мови для 5-11-х класів середньої загальноосвітньої вколи з урахуванням ідеї дифе-венційованого навчання. На першій фазі формувчого експерименту була проведена селективна профільна диференціація в експериментальній паралелі класів з урахуванням психодіагностичної типо-логізації учнів, проведеної спільно з шкільним психологом.

На третьому етапі (1993-1995 рр.) проведено другу фазу формуючого експерименту, у ході якої перевірялися спеціально розроблені методики для коїного експериментального типового класу зокрема: алгоритмізації навчання орфографії у профільних негу-канітарних класах, де перева*авть учні з низьким стартовим рівнем

в колі лекцій, які буаи організовані Тернопільським обласним інститутом ліслядиппомноі освіти у 1995-1996 рр.

СТРУКТУРА ТА ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.

У вступі обгрунтовано актуальність теми роботи, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, мету та завдання дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість одержаних результатів, Її вірогідність, сформульовано положення, які виносяться на захист.

У першому розділі - "Психолого-педагогічні передумови дифе-оенційованого підходу до формування орфографічних умінь і навичок яколярів" - аналізумться педагогічні основи диференційованого навчання, зокрема класичний підхід до індивідуально-диференційо-ваного формування орфографічним умінь і навичок у вколі, його пе-оееаги і недоліки, новітні концепції диференціації навчання, їх теоретичні джерела і вляхи практичної реалізації, досвід прикладної методики їодо здійснення диференційованого формування орфографічних умінь і навичок учнів, а такої з'ясовувться психологічні аспекти цього дидактичного процесу, критерії психодіагиостичної типологізації учнів з мето# створення умов дпя диференційованого оволодіння орфографічними уміннями і навичками, шляхи її експериментального здійснення.

Класична методика викладання мови орієнтувалася, в основному, на найпростіші прийоми внутрікласної диеренціації, засновані на принципах функціонального засвоєння грамоти і самодіяльності учнів.причому в середньовічній українській аколі ці прийоми грунтувались здебільшого суто на організаційних засадах: рангуванні учнів по партах, системі так званого 'кормипьства" (заняття у

Q13KQB1 кових групах) mo,

Розвиваичи функціональний підхід до засвоєння гранати, українські педагоги Медькович, І.Срезневський встановлішл* зв'язок диференційованого навчання передусім з рангуванням складності навчальних завдань. Ф.ВуспаЕв надав перевагу їх ціннісній спрямованості - лінгвістичній (спеціалізованій) чи філологічній (для оволодіння інвими науками),

У лериій половині КК століття в педагогіці остаточно утвердилася думка, ю основное засадо» диференційованого навчання врахування індивідуально-психологічних особливостей учня: його

графічної здібності (В.Тихомиров), орфографічного чуття (В.іере-метсвський), орфографічної пам'яті (Г.Приступа), волі та інтересу (й.Бунаков, О.Псшковський), мислення (С.Русова, Д.Богоявленсь-кий). •

У другій половині П ст. класичний підхід до методики дифе-оенційованого формування орфографічних умінь і навичок вичерпав себе. Роботи радянських педагогів 70-х рр. Н.Розумовської, О.Ко-бизсва, О.Заморзасвої, 0.Власенкова, А.Нетси, В.Лотарсва мають не концептуальний, а прикладний характер: іх автори аукаить «ляхів удосконалення прийомів внутрікпасної диференціації, відкидаичи їніі форми диференціації як антигуманні й шкідливі для учнівського загалу, -

Обмеженість класичного підходу полягала, крім того, в його зоріснтованості майже виняткова на невстигаичих учнів. Ніж тим, проблема вдосконалення грамотності так званих благополучних з точки зору методики яколярів е не мене актуальна, оскільки зосередження вчителя лиже на найпростівих помилках, яких частіше припуститься невстигаичі, призводить до примітивізації орфографічного мислення учнівського загалу, ігнорування ним необхідності вдосконалення своєї грамотності. Крім того, настанови

»одо диференційованого формування орфографічннк навичок у класичній методиці носили авторитарний характер, тобто ие враховували інтересів самик учнів, вимог двостороннього педагогічного спілкування. Головну причину цих недоліків вбачаємо у фактичній недотичиссті конкретної прикладної методичної проблематики з практично заборонено» впродовж десятиліть теоріє» диференційованого навчання, основи якої аули в загальних рисах сформульовані *е А.Коменським, Песталоцці та Ф.Спенсерок.

Наріжно» ідеє# теорій диференційованого навчання, розроблених переважно американськими вченими в першій чверті XX ст., стало обгрунтування Е.Торндайком і Л.Теркеном необхідності встановити співвідношення мі* “розумовим віком" дитини і її хронологізованим віком у коефіцієнті інтелекту - 10. На основі вчення І.Піаи про стадії розвитку інтелекту лвдини У.Джеме, У.Кілпатрік, І.Хамьлін, Дж.Каппаген, Л.Кларк, Б.Скіннер встановили критерії психодіаг-ностичної типопогізауії учнів як ключового аспекту реалізації диференційованого навчання, а Е.Торндайк, Л.Термен, Р.Ганьє, Ді.Блеквері, Ч.Пауеяп розробили умови й фази індивідуалізації шкільної програми. Дж.Дьйї, н.Фер'єр, О.Декролі намітили комплексну систему навчання, суть якої зводилась до об'єднання навчального матеріалу навколо певного стрижня - т.зв. концентру інтересів акопяра і яка була практично реалізована Є.Парккерст у "дальтон-плані", заснованому на організації самостійної (з індивідуальним темпом) роботи учня під ненав'язливим керівництвом учителя над засвоєнням навчального матеріалу на лабораторних заняттях.

Розвиток ідей диференційованого навчання на базі психодіаг-ностичних вимірювань індивідуальних здібностей учнів до того чи іняого концентру знань знайшов місце у роботах Н.Бутузова, К.Передова, Т.Ступьпінаса, Т.Ніколаєвої, В.Еарабааа, А.Бударного,

А.Ьупди. Концептуально диференційоване навчання як система організації здобуття учнями гнань з максимальним урахуванням Її індивідуально-психологічний характеристик і здійсненням на їй основі жорсткої селекції не тільки навчального матеріалу, а й суб'єктів навчального процесу - учнів обгрунтоване у працях В.йо-нахоеа, В.Орлова, 8.Іірсова, О.Бугайова, В.Буряка, й.&огопольсь-кого, Н.Буринсьш, Н.Бурди, Н.Нацько. Теоретичні засади, розроблені педагогічно» науко», етапи предметом практичної реалізації в державній політиці у галузі освіти, зокрема в регіональних концепціях національної вколи, у державній національній програмі відродження освіти "Україна Ш століття: стратегія освіти".

Однак окремі концептуальні засади організації диференційованого навчання все х потребували уточнення і наукової модернізації, для чого нами була розроблена концепція школи з різними формами диференційованої освіти, у якій, по-перше, було переосмислене поняття 'компоненти змісту освіти“ з вкпвчеинян додаткова в їх перепік ■ індивідуально-суб'єктного та індивідуально-об'єктного компонентів, тобто встановивши закріплену участь учителя та учнів у формуванні навчальних планів і програм, по-друге, чітко розрізнили де»о знівельовані в сучасній педагогічній науці поняття загального, базового і просунутого рівнів навчання, по-третс, визначили, ю диференціацію спід здійснювати не лиае в змісті навчання (через його фуркаців) та організаційній структурі шкільного колективу (через жорстку селекцій), але й у системі оцінювання (через застосування більа гнучких його форм -оейтикгової, залікової, диференційовано- залікової).

На основі сформульованих концептуальних засад диференційованого навчання у сучасній національній вколі в дисертації також узагально досвід прикладної методики юдо здійснення диференційованого формування орфографічних умінь і навичок, зокрема вивчення

- и *

АДосопапковаи, В.Сидоренсовим, П.Тоцьким, Гі.їедеком, ЙДимченком дидактичних мокливостей диференційованого використання оріог-сафічного читання, списування і диктанту, обгрунтування н.Ваїен-кои, В.Габітово#, Т.Сутоцьков, Л.Ларіоново», Л.Яковпєво» таких прийомів реалізації диференційованого формування орфографічних умінь і навичок на різних етапах навчання, як робота за алгоритмами і опорними конспектами, застосування ЕОй, пошуків А.Адріано-во», Е.Котово», Д.імельовим форм орфографічної роботи з учнями, Ю маніть відносно стабільний рівень грамотності: різновікових бінарних уроків, машинного модепивання учнями правил орфографії тощо.

Визначивши в дослідженні формування орфографічних умінь і навичок як перманентний психологічний процес, ми встановили його запе*ність від псяхапого-педагогічних характеристик особистості учня, зокрема типів нервової системи, індивідуального сприймання, пам'яті, мислення, Взявши орфографічну грамотність, тобто кількісно вира*ений рівень засвоєння учнями основних орфограм у писемному мовленні, за основний показник сформаваності орфог-оафічних умінь і навичок, ми довели її безпосередні* взаємозалежність з рівнем сформованості навчально-пізнавальних дій.

Специфіка предмета нашої дисертації визначила не зовсім традиційну її структуру, »о виявилась у концентричному переплетенні напрацивань у різний наукових галузях з конкретних означених нами проблем, наших вихідних гіпотез додо них, їх теоретичних обгрунтувань, експериментальних перевірок і окремих висновків, у паралельній композиції розділів і глав. Тому в*е в першому розділі описані методика, дидактична забезпеченість і результати конста-тувчого експерименту і первого (психодіагносгичога) етапу формуи-чога експерименту. Умовна прийняв»* за високий рівень орфографічної грамотності учнів дослідіуваних шостих класів середній

бал виконання ними серії контрольних диктантів (4 текстуальних і 6 словникових) 4,8-5,0, середній рівень - 3,3-4,6, низький - менше 3,3, ми простеїили закономірності єволйції цих рівнів протягом навчального року (див. табп. 1) і дійшли висновку, «о у так званих гетерогенних класах, у яких зібрані учні'з різними рівнями засвоюваності навчального матеріалу і різними напрямками пізнавального інтересу, валко забезпечити високе і, головне, стабільне підви*ення орфографічної грамотності аколярів, бо орфографічна робота в таких класах спрямована не на всі категорії учнів, а, в основному, на “усереднений" їх тип. -

Табп. 1. Евопвція рівнів орфографічної грамотності учнів да-спідіуваш пост класів протягом навчального року

А Л А л А А л л Л Л Л Л Л Л А Л А Л Л А ЛЛ А АЛЛ А А А Л А Л Л .\ Л Л Л А Л А А А А А А Л А А Л Л А А Л Л А А А А А А А А А А А

Рівні орфографічної грамотності учнів

Відсоток учнів на початок і на кінець

навчального року

А Л А А А А ;Ч А А А А Л А Л А А А Л А Л Л А Л А А А А А А А АЛ Л А А А А А А А А А А А А А.*. А А А А А і», А А Д А А А А А А А А

високий 23,4 31,5

середній ■ . 40,9 49,1

низький 35,5 19,4

Л Л Л А Л А А А А А А А А Л А А А А А А Л А Л Л А А А А А А А А А А А А Л Л А А А Л Л А, А А Л. А А Л А А Л А Л А Л А А .А А А А А А

Тому ми визнали за доцільне здійснити юрстку селекцію дослідіуваних учнів у гомогенні, однотипні за напрямами лізна-вального інтересу і рівнями засвоиваності навчального матеріалу класи, у чому і полягала суть психодіагностичного етапу формуючого експерименту.

У другому розділі - "Іляхи реалізації диференційованих методик формування орфографічних умінь і навичок у гомогенних класах різних профілів' - описано структуру та зміст другого етапу $°Р" мушчого експерименту у новостворених внаслідок жорсткої селекції

• - їй -гомогенних сьомих класах, проведено статистичний аналіз одеожаийй оезультатів. ’

Другий етап формуючого експериненту мав три паралельні фази, Ю полягали в одночасній апробації ефективності різник методик формування орфографічних умінь і навичок у кожному з гомогенний класів зокрема, хоча жодна з цих методик не універсалізувалась.

Зля класів прикладного профіпи і посиленої педагогічної уваги, у яких, згідно з психодіагностичио» типологізаціс», переважали учні з низьким рівнем орфографічної грамотності, визнано за доцільне формувати орфографічні уміння і навички вколярів на основі алгоритмізації їх навчально-пізнавальної діяльності, зумовленої переважно посереднім розвитком уваги, наочно-механічним типом пам'яті, ваблонністн мислення, низько» сформованій» навчальних дій загалом. Означивши алгоритм як точний припис про послідовність пізнавальних дій, які повинні бути здійснені для отримання певного результату, ми розробили систему орфографічних алгоритмів: 1) для повторення і закріплення учнями знайомих з попередніх класів правил (так звані актуалізунчі алгоритми); 2) дпя засвоєння нововивчених орфографічних правил (навчальні алгоритми); 3) для наскрізної систематизації знань з орфографії (уза-гальнввчі алгоритми).

Загальна схема роботи учнів з орфографічним алгоритмом така:

1) візуальне ознайомлення з алгоритмом, пояснення вчителем (або колективне повторення) способу опрацивання алгоритму;

2) ‘термінологічна розминка', *о передбачас повторення або засвоєння низки лінгвістичних термінів, потрібних для оперування алгоритмом;

3) фронтальне (за великим плакатом на довці), а потім самостійне 'проходження* оремими кроками і цілим апгоритмом;

4) добирання власних прикладів на використання алгоритму;

- 17 -

вибірковий звіт учнів про ступінь оволодіння алгоритмом на основі аналізу матеріалу виконаних за вказівко» вчителя закріплювальних вправ;

А) комплекс вправ иа використання алгоритму з пам'яті.

Опрацювання актуалізуючих алгоритмів визнано за доцільне здііснивати иа спеціально передбачених альтернативним календавр-ним плануванням з української мови для 7 класу орфографічних уро-(ках. .• .

Використання навчальних та узагальнених алгоритмів обумовпе-не завданням розробленої нами концепції забезпеченого підви*ення грамотності школярів. За ціея концепцією,. на етапі первинного формування умінь і навичок грамотності алгоритм повинен, по-пер->е, слухити гарантом запам'ятовування правила на основі взаємодії слухового, зорового і кінестезичного аналізаторів, по-друге, сприяти уміння учнів самостійно, а значить усвідомлено формулювати правило, по-третє, вклнчати нововивчене правило в систему вже відомих. На етапі закріплення знань, умінь і навичок грамотності виняткового значення набуває виховання уваги учнів, коли теоретичне знання алгоритму підкріплкється спеціальними методиками орфографічної пильності ('конвертики грамотності*, диктанти “граматичного росту" тою). На етапі узагальнення і реалізації навичок грамотності виділяли більше часу на виконання будь-якого виду письмової роботи, «об учні могли іе раз самостійно застосувати алгоритми необхідних орфографічних дім, стимулммчок методико» (конкурсні твори і т.ін.) розвивали мотиваційну сферу школярів.

У негуианітарноку профільному класі, де переваїали учні з се-, реднім рівнем орфографічної грамотності, у ході другого етапу формуичого експерименту перевірялися дидактичні МОЇЛИВОСТІ мііпрофільного і внутріпредметного інтегрування.- йіжпрофіпьие інтегроване навчання дає можливість поєднувати формування орфог-

власні сили, одночасність формування як міцних знань, так і необоротних умінь і навичок. Розв'язання проблемної ситуації під час засвоєння нових орфограм здійсняється у холі проблемної бесіди, лабораторного експерименту і наприклад , складання загаданої вчителем таблиці, виконання диктанту-мініат*ри з граматичним завданням, редагування тексту тощо).

Засобом удосконалення орфографічних уміньлробпемна задача виступає за умови максимального забезпечення самостійності (без участі вчителя) і варіативності учнівських пошуків і розв'язань, зокрема у статичних і варіаційних парах, динамічних групах, у яких проблемність набуває нової якості: з чисто інформаційної сфери вона переходить у методологічну, бо суперечність криється ухе не в характері самого навчального матеріалу, а у виборі методів його олрацивання і закріплення, донесення його до іншого учня.

На етапі узагальнення та систематизації орфографічних умінь і навичок ефективними виявилися комплексні пошуково-евристичні завдання (наприклад, складання лінгвістичних загадок і казок на орфографічні теми, аналіз письмових робіт ровесників,робота зі словниками й довідниками,орфографічний переклад з відомих учням іноземних мов,залік і т.л.).

У дослідженні доводиться необхідність індивідуалізації орфографічної роботи з особливо обдарованими' учнями, впровадіення біль# гнучких форм оцінввання орфографічних знань, умінь і навичок школярів, зокрема рейтингової.

Статистичний аналіз результатів формумчого та повторного експериментів у гомогенних сьомих класах, суть яких зводилась до проведення чотирьох текстуальних і вести словникових контрольних диктантів на перевірку володіння учнями вивченими до сьомого класу вклмчно орфограмами (див. табл. 2), наочно показав більшу

ефективність диференційовано специфічної роботи з орфографії у гомогенних класах різни» типів, рівнів і профілів.

Табп. 2. Евапвція рівнів орфографічної грамотності дослі-діуваних сьомих класів протягом навчального року

АААЛЛААЛАААЛАААААААААЛААЛААЛЛЛАЛААЛААЛЛАЛАААЛАААААЛЛЛЛЛЛЛЛААА А ААЛ

Рівні орфографічної грамотності учнів

А АЛАЛАЛЛАААААА АААААЛААААААААААААА

Відсоток учнів на початок ! на кінець навчального року

А А А А А А А А. А А А А А А А А А Л А А А А А А А А А А А А А

76,5

високий 36,5

середній . 34,1 ■ 23,5

низький 2?,4 ■ -

ЛААААААЛААААЛЛААААААААЛАААЛАЛААЛАААААААААААЛЛААААААААЛАААААЛАААЛА

У висновках узагальниться результати роботи. Найголовніші з них такі:

1} в умовах традиційного навчання у- "змішаних” гетерогенних класах підвищення рівня грамотності учнів косить зигзагоподібний, незакріплений характер з локалізацією лиже на певних групах школярів - в основному, з середнім рівнем засвовваності орфограм; - -і

2) об'єктивні показники формування орфографічних умінь і навичок в умовах диференційованого навчання (підвищення протягом одного навчального року рівня орфографічної грамотності в се-оедньоку по експериментальних класах на 0,5 вкільного бала, причому в учнів з низьким орфографічної грамотності на 0,9 бала, а в учнів з високим рівнем орфографічної грамотності з наближенням до абсолютного показника - 5,0) засвідчунть незаперечну ефективність такої організації навчання; ■

3) передумово» ефективного формування орфографічних умінь і навичок в умовах диференційованого вивчення української мови е

. . 22 -попередня психодіагкостична селекція, побудована на гарконіиноиу дотриманні двох наріжних принципів: максимального бракування побажань і схильностей самих учнів та забезпеченні їм рівних стартових можливостей для навчання на основі повнішого врахування їх індивідуально-психологічних характеристик;

4) типологічна селекція школярів (переважно за навчальними профілями, найбільш прийнятними для них) вимагає системно-специфічної методики дпя кожного конкретного контингенту учнів, хоча жоден з пріоритетів організації навчально-пізнавальної діяльності учнів різних контингентних груп не слід універсалізувати;

5) у роботі з учнями що маять несформовані навчально-пізнавальні навички і низький рівень орфографічної грамотності, педагогові необхідно передусім дати їм ці навички, тобто навчити вчитись, для чого доцільно алгоритмізувати їх пізнавальну діяльність через засвоЕння спеціальних пізнавальних алгоритмів, систематичне орфографічне закріплення, забезпечення ефективного контроп», сча-моконтроли і корекції;

6) формування орфографічних умінь і навичок учнів, що обрали негуманітарні профілі навчання і маять переважно вихідний середній рівень орфографічної грамотності, мусить базуватися на зміцненні їх мотиваційної сфери {загальної зацікавленості в гуманітарних предметах, усвідомлення необхідності бути грамота пйдиной), яке на основі ^експериментальних висновків варто реалізовувати через глобальне міжпрофіпьне інтегрування (наприклад, у математиків - через комл'втеризаціи навчання орфографії, стандартизації їх навчальної діяльності в опорно-блочному навчанні);

7) орфографічна робота з учнями гомогенних класів, що мають яскраві здібності до мови, даватиме близькі до абсол#тних результати, якщо буде заснована на евристично-поауковій методиці з незаперечними пріоритетами самостійності і творчого розвитку учнів,

їх профорієнтаційної спрямованості, причому особливо обдарованим школярам необхідно з раннього віку, забезпечити .індивідуальний сигм і план навчальної роботи та саморозвитку.

Усвідомл»»чи виняткову перспективність предмета і теми дисертації, сподіваємось, до проведене дослідження сприятиме вдосконаленні! тих навчальних,систем, які існують нині в вколі, народженик •нових, намітить їляїи для хоча 6 часткового подолання однієї з наньол#чі*их проблем «копи -. орфографічної иеуспівності,. сприятиме формуванні* загальної культури і. всебічному розвитку особистості школяра, : майбутнього свідомого громадянина незалежної України. ......

Основні ідеї та положення дисертації відображені в таких публікаціях автора. • . . : ■

1. Крок до грамотності//Українська нова, і література в

«копі,- 1990.-N6.-С.44-46. г . ... , . ...

2. Подарок .у чарівну; Країну Грамашу/Якраїнська мова і

література в щколі.-1991.412.-С.20-23. ,.... . .

. 3. Співавтор уроку учень = :.(1е , раз. про педагогіку

слівробітництва)//Українська мова і література в вколі.-1991.-Ы12 -С.23-26.

4. Врахування індивідуально-психологічних особливостей учнів

у формуванні їх орфографічних навичок//Тези.доповідей.звітної наукової конференції викладачів та студентів філологічного факультету Тернопільського,державного педагогічного.інституту.- Тернопіль, 1992.- С.77-79. ' . .

5. Опорний, конспект як дидактична основа паралельного формування орфографічних і. граматичних ,навичак//Сучасні підходи до вивчення граматики в «колі. Тези науково-практичної конференції.-Одеса, 1992,- С.68-69.

6. Через терни, до зірок (3 досвіду профільного навчання)//Дн-

васпово.-1995.-N3.-0.53-57.

7. Концептуальні засад* дкіференційовзного вивчення мови у світлі проблеми функціональної 6езграматності/7йандрівець.-199і.-NN8-10.-0.34-35.

8. Диференційовані завдання для підвищення грамотності учнів.

- Тернопіль, І996.- 9вс.

9. З лйбов'в до українського слова/ікіпьні твори випускників українознавчого класу загальноосвітньої школи N 2 м,Тернополя/За рад. Й.Нкміша.- Тернопіль, 1996.- 80с.

АННОТАЦИЯ

Николин Н.Н. Формирование орфографических умений и навыков в условиях дифференцированного изучения украинского языка, диссертация на правах рукописи на соискание ученой степени кандидата педагогические навук по специальности 13.00.02 - методика обучения (украинский язык). Теркапольский педагогический институт, Тернополь, 1996 г,

Защищается научная работа, которая содериит теоретическое исследование проблемы формирования орфографически к умений и навыков вкопьикков в условиях дифференцированного изучения ими родного языка и практическую разработку методик орфографической работы с каждым конкретным контингентом учатся, определенным на основе психодиагностической типологизации.

Установлено, что обучение родному язику в условия?, жесткой дифференциации на основе психодиагностической типопогизации обеспечивает полоіитєльине результаты при условии разнообразности методик (алгоритмизация или компьютеризация учебной деятельности, олорно-бпочноэ или, проблемное обучение) дкля каждой конкретной контингентной группы учащихся в зависимости от исходного уровня их орфографической грамотности.

ANNOTATION

Nykolyn tt.H. Foraation of spelling abilities and skills under conditions of individual study of Ukrainian. The dissertation aanuscript for presente for pedagogical" science degree on specialisation 13.00.02 - teaching aethodics (Ukrainian). Ternopil pedagogical institute, Ternopil, 1996.

The scientific work is containing the theoretical of the probles of foraation of spelling abilities and skills af schoolchildren under conditions of individual study of native language by the® and the practical elaboration of spelling siethodics for every specific batch of pupils deterained on the strength of psyhological typology.

It is stated that teaching native language under conditions of . rigid differentiation on the strength of psyhological typology ensures positive results on conditions of different sethodics for every specific batch of pupils depending on starting level of their spelling literacy. These sethodics are algorithsing or conputering of educational practice, teaching with supporting blocks or profaleis,

Кпмчові cnosa; уміння і навички, орфографія, диференціація навчання, психодіагностична ткпопогізація учнів, алгоритмізація навчання, комп'втеризація навчання, опорно-блочне навчання, пробпенне навчання.