автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика обучения русскому языку младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика обучения русскому языку младших школьников"

126: .<09?

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

КОВАЛЬ Анна Петровна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА. (БУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ шодших

школьников

13.00.02 - Методика преподавания ^русского языка]

Автореферат

диссертации в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 1932

Работа выполнена в Ровенском педагогическом институте.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Е.А. Быстрова

член-корреспондент АПН, доктор педагогических наук, профессор М.Р. Львов

доктор педагогических наук, профессор 1.П. Федор е н к о

Ведущая организация: Научно-исследовательский институт

проблем образования МО Российской Федерации

Згдита состоится " н 1992 г. в час(

на заседании специализированного совета Д.113.II.01'по ру< скому языку и методике преподавания в Московском педагогическом университете по-адресу: 107005, г. Москва, ул. Ф. I гельса, д. 2I-A.

С диссертацией можно ознакомиться по адресу: 107846, г. Москва, ул. Радио, д. 10-А, библиотека МПУ.-

Автореферат разослан . " " 1992 г.

Учёный секретарь специализированного совета, кандидат филологических наук, ^ доцент М.Ф. Тузова

РОССИЙСКАЯ • ] ■.■■■-!,'::':[,.

госудл^стайнная 1 теория -и-- пржока

БИБЛИ0Т^%НИЯ -РУССКОМУ ЯЗЫКУ. МВДШИХ ЖОЛЬНЖО;;

■ ввщшб

В условиях перестройки народного образования перемени все больше входят в школьную жизнь. Продолжается процесс демократизации, гуманизации обучения и воспитания, расширения самостоятельности в совершенствовании организации и содержания образования с учётом интересов и потребностей учащихся, создаются широкие возможности.для дифференциации обучения. В числе основных вопросов практической работы школы и обновление содержания, поиск- эффективных методов "обучения.. Последнее связывают сегодня с поиском основополагающих принципов, методических систем, методик преподавания.

. Трудности в решении этих.вопросов в методике русского языка коренятся прежде всего в традиционных подходах. Ищут новую методику преподавания, новые метода, приёмы/ средства обучения, глубоко не вникая при этом в природу и сущность учебного материала, языковые закономерности, особенности их усвоения учащимися. Нередко.в погоне подражать.новатору забывают о специфике учебного материала, переносят.методы и прийлы независимо от его лингвистической сущности. Во всём этом чувствуется недостаточ-. ность связи методики преподавания с лингвистикой, первйосноаой самой методики преподавания языка. Это и сбз'словило выбор в качестве проблемы исследования лингводидактические основы обучения русскому языку как одного из условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и важнейшего фактора обновления методических систем обучения языку, способов организации занятий.

- а -

i.'постановка проблемы и (щая характеристика '

ИССЛЕДОВАНИЯ

Для обеспечения практической направленности обучения на уроке русского языка необходимы поиски рациональных методик изучения теории,^действенных систем учебно-тренировочных упражнений. Такие возможности в значительной мере открываются, если учитывать прежде всего лингвистическую природу изучаемого материала, его языковую сущность, специфику усвоения школьниками. Вследствие такой направленности учебно-воспитательный, процесс становится максимально целесообразным.

При выборе темы имелись в виду различные' факторы, которые могут снижать эффективность обучения: необоснованное распределение учебного времени на изучение теории и проведение практиче -ских работ; отсутствие правильного выбора способов введения нового учебного материалами подбора систем упражнений для развития умений и навыков,.языковой наглядности; нецелесообразное использование методов, приёмов и средств обучения. Во многом дискуссионной является также и методика изучения кошфетного языкового материала.

Анализ школьной практики показал, что не всегда в учебном процессе реализуется принцип соотнесённости обучения с родным языком. Нередко этот принцип провозглашается без достаточного и последовательного внедрения его в методические системы обучения.

Настоящее исследование является итогом более чем двадцати-_ пятилетней работы автора доклада, результаты которой отражены в 130 публикациях. Специальные исследования проводились в Киеве и ллевскоя области, з Ровно и'Ровенской области, в Днепропетровской

1. »йихзлэгами доказано, что умения и навыки фзрмиоуются успешнее на сознательной основе,при наличии прочных знаний у школьников.

/г. Павлоград/, в Ивано-Франковской /г. Калуш/, во Дьзэзсксй. Запорожской, в Тернспольской, Волынской областях. Кроуе того, кг протяжении'многих .лет /19о7-19Э1 гг./ млацпие школьники :.".ассовсп школы Украины обучались по учебникам' автора доклада Г24]. Ьо1. сь-дачу данного доклада диссертант усматривает б том. чтобы на материале опубликованных работ, в. которых в той или иной степени освещается сущность учебной системы, её основополагающие принципы, и формирующей практики обучения по его учебникам определить и обосновать лингводидактические основы обучения русскому языку младших школьников. ,

Первый период исследования /1966-1970/ совпал с началом экспериментального обучения, которое осуществлялось в Днепропетров;-ской и Ивано-Франковском областях под руководством сотрудников 1 НИИ педагогики УССР /в их числе и автора доклада/ и областных ИУКУ. Главная задача научного эксперимента - определить оптимальный уровень содержания и эффективную, развивающую методику обучения ыладших школьников в Системе 1-3. Автор доклада проводила исследование по проблемам обучения учащихся -2-3 классов русскому языку в условиях-украинско-русского-двуязычия. Были разработаны и изданы опытный вариант программ по русскому языку, экспериментальные учебники, методические рекомендации для учителей, методические руководства к учебникам ¡4] , [о] . Система обучения проходила апробацию в 32 экспериментальных классах. Проведены 18 серий контрольных заданий и 'проанализированы работы 8739 учащихся 2-3 классов. Проверялась эффективность методики обучения . и усвоения разных разделов программы. На этом же этапе исследования были получены данные, характеризующие знания, умения и навыки, типичные языковые и речевые ошибки; сделаны выводы, относительно I/ действенных способов руководства -процессом обучения

русскому языку б условиях украинско-русского, двуязычия; 2/ условий, способствующих сознательному усвоению языкового материала; сравнительной эффективности методов-и приемов.

Второй период исследования /1970-1285 гг./ начался вместе с массовым переходом школ на обучение по новым программам трехлетнего обучения /экслерименткровались автором доклада в первый пе-рисд/. Дальнейшая работа соискателя характеризуется проведением углубленного исследования вопросов методики преподавания русскот языка. Изучалось усвоение младшими школьниками отдельных тем прс грамма, проводился формирующий эксперимент. Одновременно систематически анализировались результаты массового обучения по нашим учебникам [24], ¡25/. Получаемые данные подвергались тщательном} изучении и математической обработке, были сделаны соответствуй^ вывода, что дало возможность совершенствовать структуру и содержание программ [15] и учебников [24], [2о] /составитель— А.П. 1 вачь/, действующих в массовом обучении.

Б определении корректировочной работы большое значение имели анкетирование и беседа с опытными учителями школ, индивидуал! нак работа с учащимися, констатирующие контрольные срезы. Наблюдения за обучением и усвоением знаний по экспериментальным про -граммам осуществлялись* и систематизировались в процессе Посещен урэков, их протоколирования и изучения.

Ь результате анализа массового обучения-и причин отставать школьников /1975 г./ возникла необходимость введения устного ну] са русского языка в первом классе школ с украинским языком обуч( ния. Задача этого курса - организация речевого опыта; формирование у первоклассников, выросших в украинской среде, умений, связанных с устной речью; создание у них русской речевой базы, несх ходимой и достаточной для обучения в последующих классах. В

1976-1977 гг. автором разработана и экспериментально праведна программа устного курса русского языка /I класс скол с у:-:рг::ксккм языком обучения/.- .

■ Представленная далее система обучения русскому языку, научно обоснованная.и экспериментально проверенная, не является единственной и абсолютно совершенной. Однако лучшие еэ стороны, рекомендации учитель сможет использовать на последующих этапах развития начальной школы. Многие изложенные идеи, методические положения найдут дальнейшее развитие. Содержание и методика 3-летнего обучения русскому языку, разработанные нами, составили основу для 4-летнего обучения ^.

Объектом исследования является процесс усвоения языкового материала по русскому языку и речевых закономерностей учащимися начальных классов школ с украинским языком обучения /в рамках программы/, а предмет- лингводидактические основы организации этого процесса. . ;

Основная цель исследования - научно-експеримеНтальным путём определить основы действенного обучения;- совокупность линг-водидактических условий, способствующих выбору рациональных и оптимальных способов руководства процессом обучения, формированием знаний,, умений и навыков. Практический аспект целей исследования - доказать возможность повышения эффективности обучения путём целесообразного руководства учебно-воспитательны?.« процессом и учёта специфики познания языковых закономерностей Младшими школьниками - украинцами. Такое направление поиска представляется плодотворным и перспективным, поскольку^ он связан с совершенствованием преподавания учебного предмета.

В исследовании. мы исходили из п р е д ,э ¡о ,я о ж .е н и я , что: если в способах руководства уче5но~5асп;;тательным процессом

обучепп.. учитывать I/ лингвистическую природу /характер/ изучав мого материала, 2/ взаимосвязи и взаимодействия двух изучаемых близкородственных языков и межъязыковые контакты, 3/ взаимосвяз всех сторон языка, 4/ единство анализа и синтеза как одной из действенных основ речевой практики, 5/ психофизиологические про цессы, происходящие при формировании -знаний, умений и навыков у младших школьников, 6/ степень усвоения школьниками учебного ма териала на различных этапах, то:

- обеспечивается успешное и более быстрое усвоение учебного мат риала в связи с рациональной методикой его изучения и усилением практической направленности обучения;

- снижается значительно интерференция знаний, умений и навыков;

- повышается развивающий эффект обучения.

Исходная гипотеза конкретизируется рядом зад а ч . иссле дования:

1 - определить дидактические принципы, которые должны быть положены в основу экспериментального обучения, и методические пути их реализации.

2 - выявить совокупность лингводидэктических условий, способствующих построению'рациональных и оптимальных способов руко аодства учебно-воспитательным процессом.

3 - установить и теоретически обосновать возможные уровни взаимодействия и взаимосвязи изучаемых близкородственных языков и способы их учёта, характер и место межъязыковых аналогий и межъязыковых сопоставлений в учебных системах; пути предупрежде ния интерференции; приёмы актуализации и коррекции знаний, умений навыков.

4 - разработать исходные основы планирования действенных способов изучения материала, пути их методического обеспечения

при построении оптимальных систем.

5 - проверить эффективность методических систем, выявит:, влияние их на качество.знаний, формирование умений и навыког.

6 - наметить эффективные пути дальнейшего совершенствования процесса обучения русскому языку младших школьников.

Для решения определённых задач была разработана и применена методика исследования, которая включала, кроме специальных наблюдений за работой учителя и учащихся на уроках русского и украинского языков в начальных классах, непосредственного изучения опыта преподавания русского языка, теоретического анализа при решении ряда вопросов, педагогический экспери- • мент, состоящий из констатирующей и формирующей частей.

Методологической основой исследования является концепции о всестороннем гармоническом развитии личности, о языке и мышлении, о функционировании языка в обществе; положения диалектико-материалистиаеской теории познания, философские труды о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; принципы и категории педагогической науки. Все это требовало учёта не только качественных й количественных, изменений в общих характеристиках процесса обучения, но и природных, и индивидуально-типологических черт учащихся, овладевасщих учебным материалом, их возрастных возможностей. . .

Теоретические предпосылки нашего исследования наметились в ходе изучения работ известных советских учёных психологов, педагогов и методистов - Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Чуйкова, Д.Ф. Нй-коленко, U.E. Синицы, Д.Б. Эльконина, А.Я. Савченко, A.B. Теку-чёва, Л.П. £едорэнко, В.А. Добромьгслова, С.П. Редозубойа, М.М. Разумовской, H.H. Алгазиной. При разработке теоретических концепций и анализа практики обучения русскому языку учитывались ре-

зуяьтаты фундаментальных исследований Н.С. Рождественского, М-Р. Львова, Т.Г, Рамзаевой, Г.А. Фомичевой, П.С. Жедек, М.С. Сс ловсйчик, Е.М. Катоновой, Б.М. Есадаанян, Т.Д. Сутоцкой, Е.В. К< тока; по проблемам обучения школьников второму языку - Н.М. Шанского, А.Е. Супруна, М.Б. Успенского, В.И. Масальского, И.Г. Чередниченко, A.B. Пасхиной,' И.Н. Мельниченко, A.M. Беляева, Ü.B. Сокирко, H.A. Пашковской. Б ходе подготовки экспериментальных материалов были учтены ценные рекомендации В.И. Помогайбн, П.С. Жедек, В.В. Репкина, Н.Л. Желуденко, А.И, Власенкова, Л.В. сееьой, И.Ы. Казнадзея, З.К. Лотарева.

Научная новизна работы заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании: I/ целесообразных и опт) ыальных способов руководства учебно-воспитательным процессом и : влияния на развитие языковых и речевых умений и навыков; 2/ спе: альных при:-щипов построения результативных систем обучения; 3/ планирования способов изучения языкового материала; 4/ совок, ности лннгводидактических условий, способствующих определению м симально целесообразных учебных систем; 5/ специфики обучения р, скэму языку в условиях"украинско-русского двуязычия; 6/ рациональных подходов к изучение 'теории и ее презейтация; V/ критери систематизации учебно-тренировочных упражнений на лингводидакти ческой основе; 8/ особенностей дидактической структура: и оптима ного содержания уроков русского языка в условиях украинско-рус-сксго двуязычия; 9/ дифференцированного использования методоБ, приёмов, средств и форм обучения.

Теоретическое значение исследования состоит прежде всего в раскрытии принципов обучения русскому языку млад ¡¿их школьников; исходных основ построения методических систем, сгпсоСов презентации учебного материала, критериев систематизап

учебно-тренировочных упражнений; целесообразных и результативных условий формирования речевых умений и навыков. Теоретическое значение работы автор доклада усматривает также в научном обосновании и ряда других вопросов методики, связанных с предметом исследования: построение процесса обучения на фонемной основе; особенности методики изучения различного по характеру материала; комплексный подход к изучению слова в учебно-воспитательном процессе; способы организации аналитико-синтетической деятельности учедах-ся на уроке; проблемный подход к изучению нового материала; использование наглядных пособий с учетом лингводадактических требований.

о

Особую актуальность для школ с ухраинским языком обучения имеет обоснование автором доклада таких вопросов методики: пути реализации взаимосвязи русского и украинского языков, лшп'восо-' поставительный анализ учебного материала обоих, языков; методика изучения различного материала по степени совпадения содержания; опорно-сопоставительное направление в обучении; .приёмы актуализации знаний, умений и навыков; способы предупреждения и преодоления интерференции; формы коррекции-, направление её в зависимости от характера несовпадений; роль и место в учебном процессе межъязыковых аналогий и межъязыковых сопоставлений; транспозитивный и антиинтерференционный характер межъязыкового сравнения; согбенности структуры и содержания урока русского языка в усло-. виях украинско-русского двуязычия.

Практическую значимость исследования представляют: I/ описание способов совершенствования методических систем обучения русскому языку младших школьников на лингводадггктйчёской основе и учёте психофизиологических процессов, яройСХодащйх при формировании знаний, умений и н&внков; 2/ оббСНйЗйкйе специфики обучения русскому языку Младаях школьников ё условиях украинско-

русского двуязычия; 3/ создание научно обоснованных методических рекомендаций по изучению различного языкового материала с учетом украинско-русского двуязычия; 4/ разработка учебно-методического комплекса, обеспечивающего практическое применение методической системы.

Проведенное исследование составило исходные основы для разработки программ Й5], П , [17], [18], [хэ], [20], [21_), [22], [23] , учебников [1], [24] , [2э], методических пособий [2], [з], [4] , [&],написания статей и др. для педагогических инсти-

тутов, педучилищ и массовой школы. Выводы, полученные в результате исследования, 'внедрены в практику работы. Материалы исследования к результаты его вооружают учителя конкретными рекомендация ми по дидактической структуре урока русского языка и его содержание, использованию эффективных методов, приемов, средств и форы обучения, целесообразному их применению.

Апробация и внедрение результатов исследования. Методические положения разработанной системы обучения . освещались автором доклада на курсах и семинарах учителей и .других работников народного образования, на конференциях. Наиболее полно ведущие идеи и результаты исследований отражены в списке представленных работ, который помещен далее. Это школьные прс -' граммы л учебники, программы и учебные пособия для пэдфакультето педагогических институтов и учащихся педучилищ, 5 книг, методические руководства и рекомендации. По материалам проводимых исследований автор доклада оцубликовал свызе 130 работ, касающихся вопросов методики преподавания русского языка. Школьные учебники для 2 и о классов, разработанные автором для массовой школы, издаются с 19о7 года, в 1969 году - 1и издание. Учебник "русский язык" для 2 класса школ с украинским языком обучения в

1979 году был отмечен медальи ВДНХ СССР. В 1989 году издана "Методика преподавания русского языка в школах с украинским языком обучения" [I] . Все это даёт основания для вывода, чтр веду^нз идеи и основные .результаты исследования систематически внедрялись в практику обучения школьников и подготовку учителей в педагогических институтах и педучилищах.

Предметом защиты являются изложенные в публикациях автора доклада:

1. Система обучения русскому язнку младших школьников в условиях украинско-русского двуязычия, её принципы.

2. Способы реализации принципа соотнесённости обучения с родным языком, опорно-сопоставительное его направление. Содержание и результаты лингвосопоставительного анализа изучаемого материала русского .и украинского языков. Методика изучения различного по ■ степени совпадения материала в обоих языках. Приёмы актуализации знаний, умений и навыков, предупреждения и преодоления'интерференции. Форш коррекции. Характер и место мезяьязыковой аналогии

• и межъязыкового сопоставления при обучении.:,•'

3. Лингводкдактические. основы планирования учебно-воспитательного процесса на' уроках русского 'языка.

4. Специфика изучения языкозого материала в условиях укрв-инско-русского двуязычия. .

5. Лингводкдактические подходы в разработке и применении наглядности при изучении языкового материала.

с. Дидактические структуры уроков русского языка з школах анализируемого типа, содержание их и основные требования.

П. ПРИНЦИПЫ И ЖНГВОВДАНТРЙЕСНИЕ ОСНОШ ОРГАНИЗАЦИИ СБУЧЕН'Ш РУССКОЕ ЯЗЫКУ МЛДЦШХ школьников

При изложении далее содержания работ внимание сосредоточиваем на аргументации положений, вынесенных на защиту.

В основу представленной системы обучения русскому языку младших школьников были положены такие принципы /ведущие идеи/:

1. Развивающий характер обучения. Весь учебно-вос питательный процесс подчинялся задачам умственного развития школьников, их личностных качеств, познавательных способностей - устойчивого внимания, памяти, наблюдательности, аналитико-синтетиче -

ских умений сравнивать, обобщать, доказывать,- устанавливать причин-:-:о-слел,ственные связи, проводить аналогию; творческих способносте} самостоятельности; навыков самоконтроля; навыков речи. Эта идея надла достаточное выражение в дидактических структурах уроков Г1,- 1С4, 173 - 177, 29:з - 299 ] , в характере методических рекомендаций .для начальных классов, разработанных автором доклада

[26 - 5ц], в содержании учебников для массовой школы [24), (2Е

2. Речевая направленность обучения.- При организации об} чения на уроках мы исходили из того, что овладение языком - это достаточно высокий уровень речевого общения и грамотного письма. Грамотное письмо - особая речевая деятельность, орфографический навык - особого рода речевой навык, каждый акт письма - сложное действие, в основе которого лежит наша речь /Н.С. Рождественский/. Активная речевая практика - основной споссб развития орфографической грамотности. Именно это обязывало строить процесс обучения правописанию, как процесс дальнейшего речевого развития школьников [2 , IX - 200], [1,273 - 278], [3,19 - 24,65 - 16б].

Бри внедрении речевого подхода к изучению языка мы предусматривали I/ реализацию в обучении задач по развитию речи во всей их совокупности, организацию различных видов речевой деятельности учащихся; 2/ совершенствование преподавания языкового материала; 3/ усиление практической направленности обучения. Сознательное усвоение языковой теории в значительной мере обеспечивает речевую практику, речевой перенос. -

Речевой подход требовал поиска рациональной методики преподавания для того, чтобы самыми кратчайшими путями вести 'учащихся к успешному усвоению языкового материала и"больше времени уделять развитию речевых умений и навыков. Все это способствовало практической направленности обучения. Разрешению таких задач мы подчинили выявление и обоснование лингьодида-тическкх основ построения учебно-воспитательного процесса, что позволило определить рациональные пути для овладения теорией и организации Целенаправленной практики.

Во всей системе начального курса обучения русскому языку реализуется принцип .опережающего-.раз. Вития устной р.е ч и, так как-она - основа для овладения всеми видами речевой деятельности. В 1976-77гг. автором доклада была разработана программа устного курса русского языка /I класс/. В ней предусмотрена работа по развитию произносительных, лексических и грамматических умений и навыков /в' практическом плане/; определены задачи, содержание и формы обучения, способствующие уточнению и обогащению активного словаря учащихся, умений понимать русскую речь, воспринятую на слух, и говорить & пределах тем, близких жизненному опыту. Особое внимание отводилось развитию фонематического слуха, так как он необхо,цим для овладения орфоэпическими умениями, и навыками, чтением, на последующих этапах обучения - навыками грамотного письма. В этом же классе планировалось обучение чтению на русском языке /с спорой на ¿членил и навыки, сформированные на уроках украинского ййыка/ [l, 17 - Юэ] ;- изучение букв, различающихся в русской и украинской графиках [i, 67 - 8?].

- В последующих классах на уроках чтения и языка продолжается формирование речевого опыта [15 , 63 - 64]. Кроме того, на уроках языка- пополняется, систематизируются и расширяются языковые

знания, необходимые для овладения речевыми навыками, совершенствуется языковые умения. Речевая деятельность осуществляется в устной и письменной формах.

3. Повышение теоретического уровня обучения /принцип научности в изложении учебного материала/ -это не обилие теории, а соответствие сообщаемых сведений современному содержанию языковой теории. Так, применительно к разделу "Звуки буквы" в учебниках по русскому языку для 2 и 3 классов . шкел с украинским языком обучения /автор - Коваль А.П./ ' ¡24, 135 - 16С]; ра , 119 - 122 ]- "впервые была поставлена задача, которую ещё не решала начальная школа, - дать учащимся основные сведения • из -фонетики /фонологии/ русского языка: состав гласных и .согласных звуков, их обозначение на письме, основные позиционные изме-

Л/

н;;ния и обусловленные этими изменениями орфоэпические нормы . '

изложенный на достаточно высоком научном и в то же время доступном .для учащихся уровне с успешным привлечением фактов украинского языка фонетический /фонологический/ 'материал в этих учебниках в значительной мере облегчает решение проблемы формирования у школьников речевого слуха, речевых и языковых умений и навыков.^

4. Взаимосвязь всех сторон языка" в процессе об. учения [2, 48 - ей]. Взаимосвязан-, ное изучение компонентов языковой системы - одно из определяющих условий школьного обучения /Т.Г. Рамзаева/. С учетом этого принципа построена программа [iô] по русскому языку для начальных классов /1-3/. Начальный курс охватывает различные стороны языка: материальную сторону устной речи - фонетику, грамматический строй языка, лексическую сторону. В начальных классах уделяется внимание не только грамматике и орфографии, что очень важно, но и фонетике,

^Жедек U.C.. Чепняк Z.LÎ. Звуко-бтевенный анализ в .начальных классах //Нач.пк. - 1979. - ,*>" II. - с. 74-70.

• и орфоэпии, и лексике. Такое обучение способствует повышению общеречевого уровня младших•школьников.

5. Соотнесенность обучения с родным язык о и [I , 209 —240], [2 , 3 - 48], [3 , З-П , 42 - 49 , 65-168], [4],[5] . Близость русского и украинского языков облегчает "зучение русского языка, поскольку возможна опора на знания, получаемые на уроках украинского языка. Однако наряду с общими чертями эти языки имеют и отличительные, обусловленные внутренними законами развития. Особенно 'значительны различия в орфографии. Усвоение отличий сопровождается интерференцией на различных языковых уровнях, что в значительной мере осложняет овладение русским языком.

Специфика преподавания русского языка как второго [I, II - -б] заключается, как показали наши исследования, в со отнес ён-н о с т и обучения с украинским языком: с одной стороны, в учете транспозиции /положительного переноса/ знаний, умений и навыков во второй; с-другой,-.в учёте межъязыковой интерференции /отрицательный .перенос/. В связи с этим задачи обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия состоят не только в приобретении новых знаний, умений и навыков, но и в а к т у а л и з а-г ц и и ' знаний и; коррекции /внесение поправки/ умений и навыков, получаемых на уроках украинского языка. Корректируются и отрабатываются в процессе сознательно-практических упражнений интерферирующие умения и навыки.

Лингвистической основой принципа соотнесённости обучения с родным языком, взаимосвязи обоих языков является, с одной стороны, близость, родственность языков; с .другой, -различия, особенности каждого-из них. Главное направление работы в обучении, как показали наши исследования, - опорно-сопоставительное /опираемся на идентичное и корректируем интерферирующее/.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что■одним из гланных приёмов обучения является, с р а в н е н и в,, которое может осуществляться по принципу аналогии /межъязыковая аналогия, транспо-/ зитивное сравнение при изучении общего в обоих языках/ или по о ■ принципу противопоставления /межъязыковое сопоставление, антиинтерференционное в случаях отличий/. Характер.и детализация его применения определяются в зависимости от этапов усвоения материала и задач обучения.

Разработанная нами методика обучения свидетельствует о том, что преодоление интерференции возможно не только путём открытых межъязыковых сопоставлений'.^ ,' 28 - 4й], но и с помощью специального планирования обучения, направленного на.предупреждение ее, на коррекцию умений и навыков, получаемых на уроках украинского языка, в соответствии с усваиваемыми закономерностями русского языка. Эта работа выполняется успешнее, если уделять внимание осознанию формируемых действий в лингвосопоставительном плане. В публикациях автора доклада доказывается, что выработка практических умений и навыков требует применения-специальных приёмов, и средств, которые в совокупности способствовали-бы развитию у школьников сознательного переноса из одного языка в"другой [2], [з].

Учить,детей' владеть русским /вторым/ языком - это'значит учито их мыслить на втором /русском/ языке. Поэтому при разработ-. ке систем обучения определялись приёмы.и методика их внедрения, стимулирующие внутреннюю речь учащихся на русском языке.

Чёткое разграничение принципов /ведущих идей/ способствовало определению л ингво дидактических основ обучения:

I- Фонемная основа обучения. Анализ школьниками звучащего слава, установление соответствий между звуками и буквами - главное в начальном обучении. Оптимальностью звуковой работы /как

было в нашем•эксперименте/ на начальном и последующих этапах обучения русскому языку обеспечивается развитие фонематического слуха у школьников [I, 28 - ЗС>], овладение навыками произношения

1 36-- 48 , 242 - 247 , 278 - 294], чтения [1,67 - 87 , 121 - 132] /осуществляется на основе активных действий со звуками, обобщения звуков и звуко-слоговых структур в буквенные комплексы/ . -

•Внедрение в процесс обучения принципа последовательного разграничения звука и буквы, как показало опытное обучение и опыт работы массовых школ по нашим учебникам, на продвинутом с-тапе способствует осознанию закономерных связей и соответствий между фактами звуковой системы, с одной стороны, графической и орфографической систем, с другой стороны [3 , 65 - 9б]. Такое направление обучения открывает возможности-осознанного усвоения фонетико-гра-фических и орфографических написаний на фонетической /звуковой/ основе (2], [з].

По данным нашего эксперимента, младшие школьники успешно усваивают основные сведения по фонетике /фонологии/ русского языка -состав гласных и<согласных звуков, их обозначение на письме, позиционные изменения и обусловленные этими изменения!.™ орфоэпические нормы. Такой способ изучения элементов фонетики и графики впервые /1972г./. в начальных классах был разработан автором доклада и представлен ~.в седьмом издании учебника "Русский язык для

2 класса школ с украинским языком обучения" [24 , .135 - 18б/.

Осознанию звуковой оболочки слова способствует использование элементов фонетической транскрипции в учебном процессе и в учебниках ¡24], [25]. Она помогает уяснить с детьми звуковую структуру слова, состав гласных и согласных звуков в нём, их позиционные изменения, способы обозначения мягких согласных звуков и их мягкости на письме.

Чёткие знания по фонетика, систематическая звуковая и звуко-буквенная работа способствуют осознанию и усвоению фонематического характера большинства русских написаний.

Изучение фонетико-графического, орфографического и грамматико орфографического материалов в опытном обучении и в практике работы массовой школы по нашим учебникам [24], [2.5]строилось автором доклаца на звуковой основе. Так, употребление ь для обозначения мягкости согласного звука /фонетико-графическое написание/ объяснялось с помощью частичного звукового анализа /произнеси последний звук в слове/ - день, карась, [3 , 65 - 96], [24 , 135 - 184].

Написание буквы ь перед е , ё , и , в , я /"разделительный" ь / ряд .других тем школьники успешно усваивают тоже только на звуковой основе: четкое произношение слова, частичный звуковой анализ /ши [т* й ' о]/, сопоставление звукового состава слогов /[т* о] тя - ши [т' й >' o]/j выявление звука [й'] между согласным и гласным /[с' й • г], [сй'г]- семья, ружье/ [з, 23- 24 , 92 -96j,.fl, 274 - 276 , 265-269]. ' , \ . ' "

Значительная часть школьных орфографических правилJ3 начальных классах ориентирует на действия со звуками: поставить слабые, фонемы в положение наибольшего фонеморазличения /орфограммы.корня, окончаний/. Звуковые наблюдения необходимы и при усвоении таких нзпксаний. Сопоставление произнесенного слова с графическим образцом его развивает орфографическую зоркость, внимание к орфограмме [3, IC6 - 120, 131 - 148] /ду [п]ки и дубки, че(сн]ый и частный/. Кроме того, такое сравнение помогает осознанию практической значимости правила [з, 55 - 57].

Рассмотрение орфограмм окончаний на звуковой основе способст вуат осознанна звуковых и графических окончаний, положительному звукопому переносу /графические окончания -ы, -и у суцествительны первого склонения з родительном падеже различаются в зависимости

от качества предшествующего согласного [25, IGO],(3 , I3dJ; 'звуковые и графические окончания у существительных 3 склонения в творительном падеже единственного числа: любо [в*и'у] и любовью [25, 183], [3 , 15$.

Использование частичного звуко-буквенного анализа и элементов транскрипции позволяет наглядно показать учащимся принцип необоз на чения на письме позиционных чередований согласных звуков не только в корнях, но и в некоторых приставках и предлогах: [(^вписать, [з]сбить,[aJcmnTb, сжать,(ф| в парке и под.

Аналогичные способы изучения различного учебного материала рассмотрены автором доклада в его пособиях "Наглядность на уроках русского языка в начальных классах", "Специфика обучения русскому языку младших школьников [2, 6.0 -69], [3[

Представленный способ изучения материала на фонемной /звуковой/ основе, как показал опыт обучения школьников по нашим учебникам [24], [25J, является доступным для младших школьников и способ ствует сознательному усвоению учебного материала.

2. Осуществление в учебно-воспитательном процессе взаимосвязи всех сторон ?*зыка [2, 48 - 59], Вопросы взаимосвязанного изучения всех сторон языка нашит освещение в трудах известных советских методистов'-Т.Г.- РамзаевоЯ,'Н.П. Каноныкина, H.A. Щербаковой, Н.С. Рождественского, 'С.П. Рэдозубова, М.Л. Закожурниковой, В.А. Кустарёвой и др. Они рассматривают взаимосвязь разных сторон языка как важное условие реализации практической направленности обучения школьников русскому языку.

В наших исследованиях обосновывается и*реализуется один из способов внедрения этого принципа в учебный процесс -комплексный подход к изучению слова на уроке [2, 48 - 6С]. Такой подход осуществлён-при разработке методических систем в учебниках [24], дидактических структур уроков русского языка,

помещённых в учебгом пособии "Методика преподавания русского языка" [I, 96-108, 294 - 304]. Применение комплексного подхода к изучению слова объясняется задачами развития навыков говорения й грамотного письма.

Комплексшй подход к изучению слова на уроке - основной пу1ъ к определению содержания урока в целом, а также его структурных компонентов[2, 48 - 60], [I, 9-10 , 96-105, 197-199, 294-304], [24] , [251 Слово в начальных классах на уроке необходимо рассматривать с разных сторон - со звуковой, орфоэпической, лексической, морфологической, словообразовательной, орфографической,.синтаксической, стилистической - с учётом характера изучаемого материала, целей урока и содержания обучения.

Б работах автора доклада освещены практические аспекты решения этой методической задачи на уроке [2, 48-СО].

Рассматривать слово со звуковой стороны - значит проводить звуковой,, звуко-буквенный анализы [г," 28-36 , 242-247], [3, 24 -33], звуковое моделирование и гвуковое конструирование [1,254-257], [3, 61-65]. Каждый из-указанных видов упражнений иыее многочисленные разновидности /"живые" буквы, "живые" звуки,, звуке вые "станочки" и др./, которые систематически использовались в опытном обучении [4, 56-1247, [5, 51-150] и далее - в практике работы массовой школы.

Хорошо поставленная звуковая работа, как показало•опытное обучение, способствует успешному формированию о р фо э п и ч е с к п х умений п навыков. Целесообразны и специальные орфоэпиче скис упражнения: псказ образца произношения и имитация /в коллен тизнух к индивидуальных формах'', объяснение "секретов" произноше-кяя слов учителем и учащимися, объяснение артикуляции звуков [3, 33-33], [1,36-48, 55-57, 278-293].

■ & процессе лексической работы проводились упраж-ения по уточнению понимания значения слов; наблюдения над значе-ием слов, над однозначными и многозначными слова?.™, прямым и пе-юносным значением слов, синонимами и антонимами,установлением данонимических рядов [I, 52-Ь2, 207-209], [б, 17-20].

Систематически практиковались разбор слова по составу /м о р) е м н ы й анализ/ и конструирование их по заданному морфемному :оставу /синтез/; анализ частей речи и конструирование их / м о р-з о л о г и ч е с к и й разбор - синтез/ [I, 247-257], [3, 49-55]. фактически важное значение имеет работа над родственными словами, -1ад обогащением памяти школьников "гнёздами" родственных слов 24, 190-198], [25, 123-128], так как она предце всего способствует развитию речи учащихся. От умений подбирать родственные слова для проверки в значительной мере'зависит формирование умений обозначать на письме орфограммы корня.

3 системе работы на уроке практиковалось соединение морфемного анализа с элементами словообразовательного: под руководством учителя проводятся наблюдения над тем, как от одного слова образовалось'.другое; упражнения словообразовательного характера [24, 127-248], [25, 112-250].

К числу главнейших языковых умений у младших школьников относятся умения устанавливать связь слов в словосочетании и предложении. Они формируются з процессе синтаксической работы. Развитию таких уггений способствует синтаксический разбор, выписывание пар слов по смыслу, графический диктант [2, 55-5б]. Кавыки построения предложений развиваются в процессе синтаксического конструирования: построение предложений по заданной схеме /графической, "рассыпной"/, восстановление деформированного предложения, составление предложений пс опоршм словам, ответов на

- 22 -

вопросы, распространение предложений [I, 247-257^1

Опытное обучение свидетельствует о том,, что упражнения в распространении предложений целесообразно начинать с присоединения дополнения, далее - обстоятельства /сначала - времени, позже - места/. Самым трудным для младшх школьников является распространение предложений словами, показывающими качество предмета и действия, - определениями и обстоятельствами образа действия.

Прочные умания устанавливать связь между словами в предложении, как показал эксперимент, - основа для осознания и усвоения грашатического и грамматико-орфографического материалов, развития навыков правильного согласования и управления слов н речи школьников.

Систематически в опытном обучении прово,цилась и о р фо г р а-фическая работа - различные формы орфографического анализе и орфографического конструирования /синтеза/. При использовании таких упражнений у школьников развивается орфографическая зоркост1 внимание к орфограмме.

При внедрении комплексного подхода к изучению слова на уроке в значительной мере успешнее развиваются главнейшие языковые умения, которые составляют основу формирования знаний, умений и на-еыков по.русскому языку у младших школьников: умение различать звуки на слух в звучащем слове и их качество; умение определять морфемный состав слова, формирующие и словообразующие элементы в нём¡устанавливать связь между словами, в словосочетании и предлс жении; выделять орфогршюы в слове, воспринятом на слух или в читаемом тексте,проверка их с помощью правил.

Преобладание тех или иных аспектов изучения слова на уроке /и на предшествующих уроках/ зависит от характера учебного материала. Так, при изучении фонетического, фонетико-графического материалов основными должны быть все вида звуковых аналитических й

- со -

синтетических упражнений; орфограмм корня - звуковой, лексический, морфологический аспекты изучения слова; падежных окончаний имён существительных- звуковой, морфологический и синтаксический аспекты.

3. Взаимосвязь з преподавании русского и украинского языков.

Восприятие второго языка происходит на основе опыта по родному языку. Наши исследования показали, что главное в учебном процессе по второму языку - сознательное отталкивание от тех знаний, которые сформировались на уроках украинского языка £[], , [з], Зо всех таких случаях речевое действие, грамматические знания, орфографические умения и навыки усваиваются по аналогии с украин ским языком /межъязыковая аналогия - как и з украинском, в русскому, что в значительной мере облегчает процесс обучения. Прочность фор-' мируемых знаний, умений и навыков'по русскому языку зависит от прочности аналогичных знаний,умений и навыков по украинскому. Характер межъязыковой аналогии определяется природой изучаемого материала.

Межъязыковая аналогия в экспериментальном обучении и в практике работы школ по нашим учебникам-применялась сразу лее на начальном этапе обучения русскому языку /1-2 кл./ {I,17-108],[3,65-9б] в звуковой работе, при формировании орфоэпических'умений и навыков, при введении языкового материала, при изучении несовпадающих букв, в процессе письма и чтения. При использовании межъязыковой аналогии первым помещаем украинское слово: читай /произноси/, как в украинском языке.

Из психолингвистического положения о двух типах двуязычия

т /

- автономного и совмещенного х/ - следует необходимость систематической работы по предупреждению и преодолению интерференции, по развитию перехода с одного языка на другой /переключение устано-зок/. Как показали наши исследования, развитию дифференцированных

1 ^Супрун А.Е. Лингвистические основы изучения гоамматиг-'и русского языкЬ в белорусской школя. - Минск, 1974. *

установок на кавдый язык помогает применение межъязыкового сопоставления /"в отличие от украинского, в русском языке.."Л Созна- . тельное разграничение фактов обоих языков способствует практическому овладению вторил языком и одновременно развитию родной речи. Необходимость применения в учебном процессе межъязыкового сравнения, обоснована в наших исследованиях 60-80 гг. [1,209-238] ¡2 29-48/, [4],[5],[6],Г71,[12],Г131.

3 1-2 классах в учебно-воспитательном процессе должна преобладать, как показали наши исследования, межъязыковая аналогия /транс-позитивнсе сравнение/, дети больше должны оставаться в.атмосфере русской речи. Очень раннее и частое использование межъязыковых сопоставлений ка анализируемом этапе обучения нарушает' формирование речевых.умений и навыков, ведёт к звуковой и графической интерференции.

Нерзцко считают, что для повышения эффективности урока русского языка в условиях украинско-русского .двуязычия нужно больше сравнивать. Аетор доклада на основании экспериментальных.данных■установил, что применение межъязыкового ср а. в н $ н и я /межъязыковая аналогия и мелтьязыковое сопоставление/ регламентируется характером совпадений-несовпадений материала по содержанию, задач и этапов в обучении [I , 209-22^,'[2], (з), [4] , [б] , [22] , [2$, [24], [25] .

Для определения способов реализации принципа соотнесенности . . обучения с родним языком наш выполнен лингвосопоставительный ана-.лиз учебного языкового материала, изучаемого в начальных классах. 3 результате установлены три группы правил и понятий по степени совпадения содержания [I, 209-204], [2 , 7 - 48]; [з , 3-11, с5г 168],[4],[5],[7],[221,Г23],[26],[27],С30],Н,[337, Й-.И' [рЗ]: I/ совпадающие /идентичные/, 58 проц. ко всему количеству правил и понятий; 2/ н е с о з п а д а ю щ и е /с-содике . частично совпадающие / , 36 проц. ;

3/ специфические, касающиеся только русского языка, 6 проц. Лингвосопоставительный анализ показал, что совпадают в основном грамматические понятия и правила и частйчно-орфографические. что несовпадающий материал - это фонетико-графический и орфэграфи- . ческий.

Лингвосопоставительный анализ осуществлен путем "наложения" правил и-,понятий обоих языков. 3 процессе сравнения несовпадающего и специфического-материалов анализировались фонетические и грамматические части правил; графические и орфографические нормы з них; установлены пункты совпадения и несовпадения, которые наблюдаются з правилах обоих языков на фонетическом, графическом и орфографическом уровнях fl, 211-224], [2, 28-48], [з, 11-24].

Такое сравнение фонетико-графического и орфографического материалов /несовпадающий и специфический/ русского и украинского языков возможно, так как в основе графики и орфографии лежат одни и те же принципы, разница только в количественном их соотношении.

Сопоставительный анализ несовпадающего материала показал, что каждое из сравниваемых правил содержит совпадения /идентичное/ и несовпадение /различное/, что общее наблюдается на-фонетическом, грамматическом,, графическом и орфографическом уровнях; различное - на фонетическом, графическом и орфографическом. Пег совпадению части правила весь несовпадающий материал представляется возможным отнести к частично совпадающему /сходный/.

При сопоставлении частично совпадающих правил по содержанию в обоих языках обнаруживаются несколько вариантов их по сходству и различию: совпадает фонетико-графическая основа, но тлеются фо-нетикр-графические различия; совпадает фонетическая основа, но -имеются фонетико-орЬографические различия; совпадают фонетическая 'л грамматическая основы, но имеются графические различия; созпа-дагат фонетическая и грамматическая основы, но имеются (Ьонетикс-гпа-

фические различия; совпадают фонетическая и грамматическая основы, но имеются орфографические различия..Исследование-различий в несовпадающем материале показало, что частью правил диктуются противоположные написания в обоих языках /непроизносимые согласные звуки в корне, 2 лицо единственного числа глаголов, ь для обозначения мягкости согласных звуков и под./ при наличии совпадающего в юс содержаний[I],[%], [з]. .

3 своих работах автор доклада, опираясь на собственные исследования и опыт работы массовых школ по его учебникам [24], [25], обосновывает, что учёт пунктов совпадений и несовпадений в содержании правил русского и украинского языков способствует целенз -правленному планированию процесса обучения русскому языку в услс вия5. украинско-русского близкородственного двуязычия'. По пунктам совпадений и несовпадений можно установить,, какие одинаковые знания по фонетике и грамматике нужно совершенствовать для успешного усвоения правила на уроках русского языка; какие умения и . навыки нужно корректировать, уточнять и развивать, как новые.

Совпадение фонетической основы правила в обоих языках означает, что одинаковы звуковые характеристики, обусловливающие то или иное написание: наличие звука /й'] /семья. - С1м"я/, определённого согласного звука /мягкого или твёрдого/ перед орфографиче -ским окончанием ;/маме - мамг/, одинаковых звуковых окончаний. В правиле может совпадать грамматическая основа - имеется в виду полное тождество грамматической части его: состав слова /при -ставка, корень, суффикс, окончание/; число, род, падеж у существительных и прилагательных;, время, лицо у глаголов. В случаях полной идентичности фонетической и грамматической основ правил создаются условия для положительного переноса /транспозиции/.

В результате лингвосопоставительного анализа определены также и возможные интерферирующие явления при изучении того или

иного материала /пункты несовпадения/, то есть случаи, где уч?чия и навыки могут'взаимосмешиваться. Именно эти факты до/сягы бкть предметом специального изучения на уроках русского языка з условиях украинско-русского двуязычия. В зависимости от интероериру -ющих явлений определяются учебные задач/, урока, содержание, учто-да и средства обучения. Внимание сосредоточивается на коррекции знаний, умений и навыков в связи с изученным на уроках украинского языка. Направление и содержание коррекции /в какие уменття и навыки нужно вносить поправки/ определяются на основе пунктов несовпадения. Для правильной постановки коррекции особенно важно ориентироваться на природу и характер несовпадений /фонетические, графические, орфографические/. Звуковые и графические различия в большинстве случаев объясняются различия!.?:! в качестве звуков и графики русского и украинского языков, орфографические - несовпадением принципов, лежащих в основе написания II , 222-225].

Опытное обучение показало, что .для осознания звуковых различий полезны частичный и полный звуковой сопоставительный анализ и. синтез, чёткое произношение звука, звуковой ситуации, слова. При несовпадении орфоэпических норм, следует увеличивать орфоэпическую практику с учётом различий; при графических и орфографических различиях - применять межъязыковое сопоставление /фонетическое, графическое,орфографическое/, направленное на осознание сущности изучаемого явления в русском языке. Правильной по -становке всей работы способствует постоянное внимание з учебном процессе развитию фонематического слуха у учащихся, орфоэпически правильной речи, умений соотносить звуковой и буквенный составы слов.

Практика работы в экспериментальных классах показала, что если в процессе обучения не акцентировать внимание на том, что

различает изучаемые факты в обоих языках, то ученик при несовершенстве формируемых умений и навыков чаще в новой ситуации- применяет умения и навыки, сформированные на уроках украинского языка. Интерференция вызывается сходством изучаемых явлений в обоих языках.

■Результаты лингвосопоставительного анализа важны и при подборе словарно-орфографического материала.

Лингвосопоставительный анализ дал возможность обосновать ме-. тодику изучения языкового материала в условиях украинско-русского близкородственного двуязычия[з , 65—166], [I , 209-240], внести-уточнения в-практикуемые способы руководства процессом обучения русскому языку в школе;' определить рациональные системы обучения. 5 ряда пособий автора1доклада/60 - 90. гп/ рассматривается методи-ча изучения понятий и правил с учётом степени, совпа-' дения содерж. ания их в русском и украинском языках [I , 225-234], [2], [3], [4], [б|, [25] , [27], [30], |32], [33], [44] .

.При изучении с о в п а д а ю.щ'е г о. /идентичного/ материала /грамматический и частично - орфографический/ задача обучения состоит в актуализации знаний, умений и навыков, закреплении и развитии их применительно к материалу русского языка. Задачи актуализации и положительного переноса решаится на основе дедукции, приёмов межъязыкового сравнения по принципу аналогии /перевод терминологии, вопросов, алгоритмов правил/. Для запоминания исполь- • ■ зуг.тся и зрительные восприятия /запись терминов по-русски/. Такой способ изучения идентичного материала является экономным и соответ-стоует дидактическому принципу о необходимости опоры на имеющиеся знания. Успех в усвоении анализируемого материала в значительной мере зависит от прочности усвоения его на уроках украинского языка, о? зсфзкт'г'внссти методики обучения. 3 методике обучения необходимо предусмотреть усвоение учащимися фонетико-грамматической основы

равила» .существенных признаков изучаемого явления, алгоритма пра-ила и способов различения изучаемых фактов.

В' н е с о в п а д" а га щ е м ' /частично различающемся/ мате-иале,.кроме идентичного,'имеются и несовпадения [I , 211-225]-онетические, графические, грамматические, орфографические.

При изучении несовпадающего материала на этапе представления го целесообразно идти от совпадающего /известного из украинского зыка/, общего в обоих языках. А далее, на этапе закрепления и раз-ития формируемых знаний, содержание, средства, методы и приемы бучения нужно подчинять задачам предупреждения интерференции и :оррекции. Сознательное отталкивание от знаний и умений, получение на уроках украинского языка, способствует развитию таких же 1а материале русского языка. Используется при этом межъязыковая юалогия. ' •

В методике изучения несовпадающего материала, как показало жспериментальное обучение, межъязыковое сравнение не южет быть эпизодическим. Оно является организующей ) с н о в о й обучения и выступает, в различных формах: прямого I скрытого, по принципу аналогии и противопоставления. Выбор фор-«ы. его зависит от характера несовпадений. Так же планируются и :истеда упражнений,и наглядность. Они должны способствовать [з] звладению технологией положительного переноса и использования зна-1ий, умений и навыков в новой ситуации с учётом её сходств и различий. Межъязыковое сравнение в учебном процессе - о,дин из спосо-5ов учета получаемых знаний, умений и навыков по родному, близкородственному языку.

Специфический материал /фонетико-графический, $онетико-орфографический/ изучается, как новый. Однако у школьни- ■ коз есть уже определённые -знания, умения и навыки, полученные на

уроках украинского языка. В связи с последним в процессе обучения, кроме природа изучаемого материала, важно учитывать возможность положительного переноса и интерференции. С этой целью применяется межъязыковое сравнение. Во всех случаях изучения специфического материала общим является построение процесса обучения на фонематической основе - от звука, звукового анализа слов к выявлению языковых закономерностей в. них, диктуемых правилом. Предварительная орфоэпическая практика и звуковой анализ имеют решающее значение для осознания такого материала, так как фонетический материал составляет основу применения этих правил.

Обоснование методики изучения материала по степени совпадения содержания, анализ практики работы по нашим учебникам в школах^], £5], специальные исследования убеждают, что главное направление в обучении русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия - опорно-сопоставительное. В этом специфика обучения и способ реализации принципа соотнесённости обучения с украинским языком. ■••

Весь предшествующий анализ методики изучения материала по степени совпадения содержания свидетельствует и о том," что:при последовательном учёте украинского языка меняются способы обучения в сравнении с теми, которые используются в условиях русско-украинского двуязычия /русский язык - первый/. Хотя в каждом тике урока сохраняется та же общепринятая структура, однако содержание и методика каждого этапа урока по второму языку существенным образом меняются. Все компоненты такого урока - цели, содержание, средства н приёмы - подчиняются учёту характера межъязыкового переноса /определяются результатами лингвосопоставительного анализа/[I , 209 -' 229]. ,1

Так. при изучении совпадающего языкового материала /урок с

... - 31 -

.введением нового материала/ создаем условия для положительного переноса знаний, умений и навыков. Цели обучения - "совершенствовать", "развивать", "углублять", "обеспечить положительный перенос из родного зяыка". Специфика урока в том, что сокращается этап представления нового материала, меняются способы работы, так как цель обучения состоит в актуализации и развитии изученного на уроках украинского языка /продвинутый этап з формировании идентичных знаний, умений и навыков/. Используем межъязыковую аналогию. Закрепление организуется не как при первичном ознакомлении, а с учётом того, что дети изучали аналогичное на уроках украинского языка. Сокращается этап упражнений обучающего характера /если заметны успехи класса/,увеличивается этап упражений в самостоятельном применении правила. Эффективность их систем при учёте транспозиции зависит от ряда лингвопедагогических условий: соответствие их природе /характеру/ изучаемого материала; реализация принципа дидактики постепенного наращивания трудностей; учёт логики правила; целесообразный подбор .дидактического материала.

При планировании методики изучения несовпадающего /сходного/ ■ материала в обоих языках имеем з виду предполагаемый положительный перенос /пункты совпадения/ и отрицательный /пункты несовпадения/. В целях урока появляются: а/ "совершенствовать", "развивать" и б/ научить различать", "способствовать осознанию учебного материала в отличие от украинского". На этапе представления языкового материала эффективно прямое межъязыковое сравнение по принципу аналогии, на этапе закрепления и развития знаний, умений и навыков - межъязыковое сравнение по принципу противопоставления. Особенно велика его роль в методике упражнений, так как оно способствует коррекции. Применение его в упражнениях в значительной мере . снижает интерференцию, способствует сознательному усвоению различий.

Главное в изложенных материалах исследований и рекомендациях - учёт характера мекьязыкового переноса меняет содержание и методику каждого этапа урока, цели; соответственно должны йодбираться приёмы и средства обучения. Наполняемость каждого этапа урока обусловливается характером совпадений и различий в понятиях и правилах языков.

Специфика остальных типов уроков русского языка в условиях украинско-русского двуязычия состоит в увеличении речевой практики учащихся; в реализации идеи взаимосвязанного изучения всех сторон языка, звуковой основы з обучении, единства анализа и синтеза. Важнейшей задачей этих уроков является целенаправленный подбор языкового материала для речевых упражнений с целью способствовать целенаправленному устранению интерференции.

4. Сочетание анализа и синтеза в учебно-воспитательном, процессе [i , 242-257], [2 , 69-85], [3, 11-55]. Как доказал специальный анализ, в практике обучения ка уроках русского языка преобладает аналитическая деятельность. Выполняя упражнения аналитического характера, школьники при атом разбирают данные явления, предложенный дидактический материал. Такая деятельность не стимулирует их' к творческому использованию различных форм, к создашВД собственных речевых структур /форм,, предложений/, то есть в целом тормозится процесс применения знаний в речевой практике. Синтетические фор- -мы работы - одно из эффективных средств развития речевых навыков [l , 254-257] ¡2 , 69-85],' [з , 61-65].. Работа такого характера особенно важна на уроках русского языка в условиях украинско-русского двуязычия, так как она-способствует активному усвоению форм русской речи, развитию речевых навыков.

В нашем исследовании анализ и синтез, содержание аналитико- • синтетической деятельности учащихся при работе над- учебным материалом в зависимости от ступеней усвоения его характеризуются такими факторами и методикой:

I. Восприятие и осознание учебного языкового материала. Аналитика-синтетическая деятельность школьников планируется в зависимости от природа изучаемого материала и степени его совпадения в русском и украинском языках.

При изучении совпадающего материала состав аналитико-синтети-ческюг действий - рассмотрение и анализ языковых фактов, проведение меяьязыковой аналогии с после .дующим обобщением знаний /синтез/.

Несовпадающий /частично различающийся/ материал в русском и украинском языках изучается в методике - от одинакового, известного из украинского языка, к осознании различного в обоих языках. Сначала используем межъязыковую аналогию, далее следует обобщение /синтез/ на межъязыковой основе и усвоение различий /анализ и синтез/. Осознание различий осуществляется в процессе аналитико-син-тетической работы и.слагается из'поочерёдных межъязыковых сравнений, противопоставлений, обобщений. С этой целью используются различные наглядные средства обучения [з], беседа. При этом систематизируются знания и языковой опыт, углубляется понимание изучаемого, языкового материала русского языка. Характер аналитико-син-тетической работ«: выделение звуков из слова, установление звуковой 'последовательности, в словах; называние гласных и согласных, звонких и глухих, мягких и твёрдых согласнК/С,удар!П>;х я безударных слогов; сопоставление графических окончаний; выделение проверочных и проверяемых слов из числа родственных, сравнение произносительного и графического составов слов.

Специфический материал в русском языке изучается на основе индуктивно-дедуктивного подхода. В процессе аналитико-скитзти-ческой деятельности учитывается положительный перенос и интерференция [2, 65-84).

На этапе презентации нового учебного материала з начальных

, - 34 -

классах возможна и самостоятельная аналитико-синтетическая деятельность учащихся [з , 55-61]. Младшие школьники /3-4 классы/ способны, как показали наши исследования, вести активные наблюдения по добыванию знаний /анализ/, делать обобщения /синтез/.

2. Закрепление получаемых знаний, умений и навыков. На этом этапе усвоения знаний в процессе обучения, запрограммированного в учеб-никах[24], [25_], применяются различные формы языкового- разбора /анализ/ и языкового конструирования /синтез/, разнообразные виды аналитико-синтетических орфографических упражнений [_1 , 24 , 2043

г т

ц.5|. Без упражнений синтетического характера ослабляется значение самого языкового разбора /Н.С. Рождественский/. Конструирование само по себе - синтетическое упражнение, однако оно предполагает аналитическую деятельность школьников до называния Искомого языкового факта.. Как показало.специальное обучение, в начальных классах применение языкового конструирования ограничено тем, что это сложный вид работы, требующий от детей умений абстрагироваться от несущественного, большой самостоятельности в анализе фактов.

3. Применение знаний, умений и навыков в процессе творческой работы. На этой ступени деятельности учащихся используются творческие упражнения - синтетические: конструирование .предложений и текстов [I , 262-264]. Это свободное списывание, свободный ,диктант, творческий диктант, сочинения-миниатюры, сочинения и изложения, связанные с переделкой текста. При их выполнении повышаете; внимание школьника к оформлению содержания конструируемого.

Как показал анализ опытного обучения, на всех трёх ступенях аналитико-синтетической деятельности учащихся при усвоении нового учебного материала применяются чисто аналитические упражнения /языковой разбор/, а также такие, в которых анализ и синтез непрерывно сменяют друг .друга; есть .упражнения синтетико-ана-

-политического и чисто синтетического характера. Эффективность обучения зависит'от целесообразного сочетания разных зидоз упражнений, обучения детей приемам анализа и синтеза.

И!. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНО-ЗООИГАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ

Разработка лингзодидактических основ обучения способствсвата внесению ряда существенных изменений в способы руководства формированием' знаний, умений и навыков, з методику изучения несовпадающего и специфического материалов /орфографический /[г , 19б-г:-4], [I , 195-310^/. Многолетний опыт обучения по нашим учебникам (24 [2б], специальные исследования подтверждают еффектизчость такого подхода.

При обосновании' способов изучения несовпадающего и специфического /орфографического/ материалов з учебниках ¡24], ¡25]и для формирующего эксперимента мы прежде всего в комплексе учитывали: I/ лингвистическую природу /характер/ изучаемого правила; 2/ре-зультаты лингвосопоставительного анализа его по содержанию в русском и украинском языках ¡1 , 273-278^/лингводидактическая основа ■ обучения/. В зависимости от этого определялись способы введения нового материала, методика закрепления его, виды и специфика тренировочных. упражнений. Это дазало также возможности выявить, какие знания, умения и навыки составят исходную основу изучения правила, какими из них учащиеся должны овладеть [I, 273-278]. Пользуясь указанными критериями, определим лингводидактическую основу изучения темы "Буква ь перед е , ё , ю , я " /"разделительный" ь

По характеру /природе/ - это фонетико-графическое написание, прямо определяемое произношением, В связи с этим при изучения его

т '

Методика изучения идентичного матеоиала з оусском и украинском языках рассматоиэалась ранее.

-36 - •

в первую очередь развиваем слухо-произносительные умения. Учим детей различать на слух и правильно воспроизводить звуковую ситуацию "согл.'+- й' + гл". /соловьи, пью/.

При сравнении содержания правил в русском и украинском"языках /буква ь и апостроф/ выявляются фонетические и графические совпадения[1, 212]. Главным фонетическим совпадением, ■ отражающим сущность анализируемого написания, является произношение звука [й'] не после приставок внутри слова в положении между согласным и гласным звуками. Наличие такой общности позволяет на этапе представления материала использовать межъязыковую звуковую аналогию: б'ю /укр./ - бью /русск./, бур"ян - бурьян /буква ь, как апостроф, показывает, что следующая буква обозначает два звука -[й'у! [й'&]/.

Поскольку употребление буквы ь перед е, ё, и, я - фонетико-графическое написание,•то упражнения тоже.строятся на слухо-произ-носительной основе, на звуковом, анализе. В каждом упражнении обучающего характеру произношение слова, частичный звуковой, звуко- . буквенный анализы его должны предшествовать записи слов.

Однако в правилах обокх языков при сравнении выявляются фонетические различия и обусловленные ими графические. Внимание сосредоточиваем на мягком произношении согласных звуков в русском языке перед [й'] , кроме слов шью, ружьё, где [ж], [ш/ тве'р-• дые; на графическом обозначении звуков [й\ + гл.] после буквы ь . /бьешь - б,ей. Упражняем учащихся в произношении слов колосья,: статья, льёшь и др. /в укр.: колосся, стаття, ллбш/[1, 212-21з]. В связи с этим во всех упражнениях'обучающего характера применяется межъязыковое звуковое и графическое /с подчеркиванием/ сопоставление /"в отличие от украинского..."/.

Следовательно, лингводидактическая основа изучения этого правила - сдухо-произнрёительная с последовательным применением

По программе 1-3 эта,тема,изучается во 2 классе, по программе 1-4 - в 3 классе [15] , [16].

межъязыковой звуковой аналогии и межъязыкового звукового и графического сопоставлений. Это означает, что на уроках по изучению этой темы основными являются различные формы звукового и звуко-буквенного анализов и синтеза, упражнения с использованием мехь -языковой аналогии и сопоставления [3,20-22, 92-55] , [2 , 25-40}.

Формирующий эксперимент показал, что учёт лингзодидактиче -ской основы обучения особенно зажен на начальном этапе рьоотн над новым учебным материалом, до самостоятельного применения новых знаний и умений.

Приводим далее результаты формирующего эксперимента по усвоению написания■буквы ь перед е, ё, и, ю, я /"разделительный" ь/во

2 классе /программа 1-3/,.

_ ' :■ Таблица а.

'Количество учащихся /& проц./, допустивших ошибки в словах

Кол-во^_с "разделительным" ь ___

ошибок" Экспериментальные классы ! Контрольные классы__

; 7. ■ 1 * " ■ т - После опытного обучения -¡По истечеж^После изучения |^щебного го| темы По истечении учебного года

0 ! 18,1 1 35,6 ! 3,3 17,4

.. I ! 28,3 1 ■■ 37,0 ! 3,2 12,6

2 ! 22,7 ! 14,0 ! 9,6 9,6

, 3 ! 14,2 ] 6,2 ! 22,6 ■ 31,8

4 ! -8,0 '. ! 3,0 ! 16,0 11,2 •

5 ! 9,6 Г 4,2 ! 12,8 . 7,9

б I — ; \ 11,4 9,5

'7 ! . — ! ! 6,4 —

а ! - ( — ! 9,6 -

9 . ( _ 1 _ ! 1.7

. 10 ! ' ■ - 1 — ! 1,7 _

II 1 ! — ! 1,7

Различия в качестве работы сопоставляемых классов отразились в показаниях числа ошибок. Цифровые показатели количественного анализа свидетельствует о том,, что предложенная методика в

целом положительно воздействовала на процесс формирования навыков грамотного письма-при изучении анализируемого материала.

- 38 -

Обратимся к анализу слухо-произноситейьных умений и навыков в контрольных и экспериментальных классах.

Таблица 2.

Умения /задания/

!Количество учащихся./в проц./ выпоЛн.задаь

•экспериментальн.классы: контрольные классь

Í вильнс! но

пра-!частич

I. Умение произносить•

82

шью/.

2. Умение найти среда услышанных слово ,(co¡ звуком [и'J/шитье/, i

3. Умение зыбрать из т числа услышанных слово со звуковой ! ситуацией {с'+й'+гл.],

4. Умение указать "раз-! личия /на слух/ в ! слогах: cqjto -солью)

5. Умение выделить в

! 86

81

80

кими буквами нужно ! обозначить эти зву-t ки на письме. ):

12'

10

13

14

19

не

выполн

пра— ! частич-!не вь зильно ! но !полн■

53.

68

47

45

41

23 ! 24

10 ! 22

i % *

! 36 ! !

! 40 ?

т

17

15

29

-!

I

30

Результаты итоговых данных дают возможность сделать вывода' о степени овладения учащимися экспериментальных классов /в сравнении с контрольными/ звуковыми и орфоэпическими умениями,умениями соотносить звуковой и буквенный составы слов применительно к данному учебному материалу, в целом - об эффективности опытного обучения.

При изучении, например, правила о звонких и глухих-согласных э корне внимание сосредоточиваем на совершенствовании умений произносить слово.с заменой звонкого глухим перед глухим и в конце. потому что такое явление почти не наблюдается в украинском языке 'несовпадение/'. 3 данном случае коррекция орфоэпических

6

4

6

умений - учебная цель. Сопоставление произношения слова /эу[п]/ с его графическим образцом /зуб/ раскрывает сущность правила, убеждает в необходимости его применения. Кроме того, учим детей делать проверку написания с помощью правила, так как б русском языке действует морфологический принцип письма, а б украииекот? к большинстве случаев - фонетический /в1з,'мед, Н1жка/|1 , 2.14~2И ;. Если учитывать характер различий в правилах обоих языков, направление коррекции можно определить так: фонетико-грамматическое. Всё обучение строится на основе скрытого, межъязыкового сравнения».

В процессе, изучения анализируемого правила совершенствуем умения-произносить звонкие согласные /коррекция/; развиваем умения находить проверочные слова- сначала на материале данных родственных слов, затем - проверяемые /звуки в корне не совпадают с буквами/, соотносить проверяемое с проверочным, на продвинутом этапе изучения правила - применять .алгоритм ¿2 , 64-66 , 202-205/. Таким образом, если учитывать характер несовпадений в сходном материале, то существенно меняется методика'изучения темы, способы руководства процессом обучения в сравнении с теми, которые применяются при изучении аналогичного•материала на уроках украинского и на уроках русского языков в школах с русским языком • обучения.

Экспериментальная методика изучения учебного материала свидетельствует о том, что межьзыкозое сравнение эффективно,- если применение его целесообразно, В проанализированных методиках оно - прямое и скрытое,' осуществляется по принципу аналогии и противопоставления. Результаты опытного обучения показали, -что применение межъязыкового сравнения не может быть произвольным и в большом количестве, так.как в таких соотношениях оно -вредит

процессу обучения.

Учетом лингводидактической основы изучения языкового мате да, соотнесённостью его с украинским достигается также целесос нь:Г: подбор наглядности по содержанию, рациона ное её использование [з]. Так, в формирующем эксперименте тема "Буква •ъ" изучалась на фонетико-словообраэовательной основе с сюдовательным применением звуковой аналогии и межъязыкового ' нового и графического сопоставлений. Необходимы при усвоении г

о

го материала умения различать гласные и согласные звуки, разби слова по составу, соотносить их звуковой и буквенный составы, мэ умений различать и произносить звук [й*] между согласными и гласными звукам;:, ученик должен знать, что согласный - конечнк згу:; приставки, осознать, где пишется буква .ъ,. после каких при стало':, пород каким корнем /составные части правила/. Система э тельч.'1-гэа;::ческой наглядности для. формирования указанных уьи и навыков может быть такой: X/ прочитай:- здоровье,'съел, сЬез.г найди звук [й*] в словах; 2/ сравни: соловьи, подъём, подъезд -когда пгается буква ъ ? 3/ сравни: выезд," подъезд, съезд - по^ в некоторых словах буква ъ не пизется?; 4/ прочитай: подьт раг /-езд/, объ- / -явить, -яснить/, под»- /-емный, -ём/ - какой б вой начинается корень? Какие звуки обозначают эти буквы на пис /Буква "ь, как и ь перед е, е, и, ю , к , указывает на то, чтс следующая за ним буква - начальная корня, обозначает два звука |й' + гл.}/.

При учете украинского языка /буква ч> и апостроф/ задачи с

чения состоят прежде всего в актуализации и транспозиции фонет

ческих умений, умений произносить твёрдые /б], [д;, [т] в конце пр

. ставок. Предупреждение интерференции осуществляется в двух пл:

в фонетическом /в русском языке мягкие [з'], [с'] в конце пэистаг

и в графическом /буква *ь гтзстэоф/." . -

-г;---

- Здпсь и далее имеются э виду столбцы сл*.; ..

' Для решения этих задач при учете первого языка может быть далее использована такая зрительно-графическая наглядность: I/ срав--.ни: вЪехал - в'гхав, съезд - з^хзд;2/ произнеси так: [с'[съесть, [з']разъезд, [б] объявление, [д]подъем, [т] отъезд.

В связи с разработкой автором доклада лингводидэктических основ планирования способов обучения внесены коррективы и уточнения в методику-формирования орфографических действий, в изучение орфографического .материала /несовпадающего/, определены условия успешного его усвоения; I/ должное развитие орфоэпических умений и навыков /сравнение звукового'и буквенного составов слова,установление несоответствий.способствует выявлению,орфограмм/; 2/ наличие

фонетических знаний и умений, развитого фонематического слуха »

у учащихся /основа формирования умений обозначать на письме орфограммы корня, приставок, окончаний/; 3/сформированность умений"соотносить звуковой и буквенный составы слов /5вук.. обозначается, буквой.. "/ /развивается-орфографическая зоркость/; 4/ учет степени совпадения содержания орфографического правила с украинским!

Как показало экспериментальное обучение, успех усвоения орфографического материала в значительной мере зависит от предшествующей целенаправленной подготовки к его изучению в плане соверйенство-. вания тех знаний и-умений,.которые-определяются фонетико-грамма-тической /или грамматической/.основой орфографического правила [I, 267].

В публикациях соискателя [2 , 200-202], [I], [б], [7]много вни- ' мания уделяется вопросам развития орфографической зоркости у школьников. Работой, направленной на опознание орфограммы, начинаются экспериментальные системы упражнений при формировании орфографического навыка- [з, 65-16б], [б/, [^1. Методика их отличается в зависимости от характера /природа/ изучаемого материала. '

. - 42 -

Развитии умений находить орфограмму. сначала в записанном сл во при изучении орфограмм корня способствует прежде всего работа над "гнёздами" родственных слов. Внимание к орфограмме развивает на основе осознания совпадения-несовпадения звуко-буквенного сос вл корнк б родстзенных•словах¡2, 65-65, 121-122 , 200-2011 «во-г кое оперирование признаками орфограмм /звук в корне не совпадает с буквой/ возможно только при условии развития умений слышать /с •дать/ звучащее слово. Поэтому развитый фонематический слух - осн ва для развития орфографической зоркости.

Ориентация нз развитие орфографической зоркости вначале изз ченик орфографического правила существенно меняет способы руковс ств-ч процессом обучения в целом [2 , 202-205-), [3, 200-206^ [I], [3/, £ чД [241, /25], [ЗЭ/. Так, в методике изучения орфограглм корня ос-;'''Г.ны?.«. является: I/ нахождение орфограммы, проверочных и проверь мих слов путем выявления совпадения-несовпадения звуко-буквенно! составов корней данных слоз в группе родственных, осознание алп ритма различения проверочного и проверяемого слов /опознавателы этап/¡2, 202]; 2/ воссоздание графического образца слова с изуч «ой орфограммой по проверочному[24, 199-200 , 206-207,. 210-211], прове дение бухзежой аналогии в об означении гласных; и согласных корнях проверочного к рроверяемого слов, ознакомление со способ подбора проверочных на данном материале /разрешающий этап/; 3/ мэстояте.чьная запись слов с изучаемой орфг-граммой с помощью алг ритма правила и без него /самостоятельное письмо/.

Автором доклада разработаны алгоритмы правил и методика га использования в учебно-воспитательном процессе /1972г./ с учёте характера орфографического материала и этапа в его усвоении [1] [з, 7-6 , 39-42 , 65-15о], ¿25] , [Зб]. Использование алгоритмов прав-, помогает дет ем овладеть технологией применения их и рациональш приемами мышления. В экспериментальном обучении внимание сссре;

- 43 - '

точивалост на отработке каждого составляющего действия и системы действий" по правилу в целом, на осознании фонетических, грамматических и орфографических признаков орфограмм, обусловленных алгоритмом.

Успех в формировании орфографических действий обеспечивается системами*^упражнений. Автором доклада на основе эксперимента сделаны рекомендации относительно планирования их при•изучении орфографических правил, обоснованы критерии систематизации и сравнительная эффективность ¿1, 264-273]

Действенность систем орфографических упражнений зависит, как показало специально проведенное нами исследование [Эо] , [зо], [зз], [35], ы, 6з], м, №>

от соблюдения ряда условий лингводидакти-ческого плана /критерии систематизации/; I/ соответствие методики упражнений характеру изучаемого материала; 2/ наличие в системе таких упражнений, которые способствовали усвоению логики правила /последовательности операций; 3/ учет при использовании видов и содержания упражнений фактов совпадения-несовпадения в правилах русского и украинского языков; 4/дозирование в упражнениях степени самостоятельности учащихся в применении правила. Первые три подхода раскрыта автором доклада ранее". ' ;

Реализация четвертого критерия систематизации орфографиче -ских упражнений связана с принципом постепенного наращивания труд. носг-эй в них - от простого к более сложному. Внедрение этого принципа достигается дозированием степени самостоятельности школьника в применении правила при записи слова с изучаемой орфограммой [г, 269-273], & , 51-54 {ЗЗ?, |351 [2$ Если принять во внимание зтот критерия систематизации, то представлявтся возмоиным выделить упражнения на I/частичное /неполное/ применение правила /ученик опознает'орфограмму, решает орфографическую задачу и запи-

системой имеется в виду нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и действугадих во взаимной связи частей.

сивеет в облегченных условиях/ и на 2/ с а м о с т о я т е л

нов применения правила. Упражнения на частичное применение прави ль обязательны при усвоении каждого орфографического правила. Кол? чество их я какцом конкретном случае зависит от успехов учащихся в обучении. Выполнением таких упражнений ученики подготавливаются к поело,адющему этапу работы, когда они самостоятельно применяют правило в процессе письма.

Оканчивается система орфографических упражнений при работе н&ц правилом орфографическими упражнениями творческого характера. Развёрнутость этого этапа упражнений зивисит от предшествующей подготовки учащихся, от эффективности развития ?:гр\г.фуемых орфографических умений.

Основные требования к система;-« орфографических упражнений внедрены в школьных учебниках. Многолетняя школьная практика подтверждает эффективность таких систем [241 [25].

Автором доклада разработана методика перевода как вида учебно-тренировочных упражнений в начальных классах, определены на основе эксперимента виды, методика проведения в начальных классах место в системе упражнений при научении орфографического правила (2 , В5 - 93].

Последовательное внедрение лингводидактическнх основ, резуль татог экспериментального обучения з учебно-воспитательном процесс даьт всзм.жюсть совершенствовать методику обучения русскому языку младших школьников, избирать эффективные пути развития их речевых уме-:иР и навыков и способы изучения языкового материале.

1У. ЗАКЛШЕПЖ

Б процессе проведенного исследования

- изучены состояние знаний, умений к навыков по русскому язь ку у учащихся начяг.ьн>.!х классов ^коч с украинским языком облени?

_ 45 -

типичные"ошибки и их характер;

- установлены трудности,-возникающие при формировании знаний, умений и навыков в. условиях украинско-русского двуязычия;

- вскрыты закономерности усвоения школьниками-украинцами языкового материала по русскому языку;

- получены экспериментальные данные, характеризующее пути повышения действенности способов обучения;

- выявлены оптимальные условия, обеспечивающие осознанное усвоение учебного материала;

- доказана эффективность построения учебно-воспитательного процесса на лингводидактической основе;

- описаны методические системы изучения различного по степени совпадения материала в русском и украинском языках, намечен^ способы соотнесения обучения с родным языком; .

- определена действенная методика презентации нового учебного материала и критерии систематизации упражнений' при его закреплении;

- обоснована система наглядности на лингводидактической основе для изучения языкового материала и развития речевых умений и навыков; ■

- разработаны дидактические структуры уроков русского языка и предполагаемое содержание их в условиях украинско-русского двуя-зыыш, сформулированы основные требования.

В опубликованных работах соискателя отражены результаты исследований. Они состоят в следующем.

I. Результативность и эффективность методических систем в значительной мере обеспечивается при ггрследовательном внедрении з учебно-воспитательный процесс специальных / в отличие от обще дидактических/ принципов обучения - речевая направленность его, комплексный подход к изучению слова, единство анализа и синтеза, научность в изложении учебного материала, учет

родного языка.

2. Успеаг ¡ому обучению на уроках русского языка способству систематическая работа по развитию фонематическог с •: у х а у учащихся, орфоэпически правильной речи, умений соо нмсить звуковой и буквенный составы слов. Последовательное раз ничение звуков и букв помогает на продвинутом этапе осознанию кс-номерных связей и соответствий между фактам;: языковой систем русского языка. При оптимальности звуковой работы создается эффективные условия для развития речевых и я: ковых умений и наьыков. Результативность обучения значительно f-.ыд'аотся; если его строить на звуковой основе.

2. Ь Ч1';п."ьн':;х классах наблюдается к н т е р ф е р и р у-•• д. •? влияние родного близкородственного языка.' Снижается у такого рдккияя при целенаправленном учёте характера м е ас*ь т языкового переноса. Главным приёмом, способсд транспозиции знаний, умений. и навыков, является мекьязикс аналогия., предупреждению интерференции - межъязыковое сопоста кие. .Место и характер их определяются совпадяниями-несовпаден изучаемых фактов в русском и украинском языках. В 1-2 в класс должна преобладать на урокам русского языка межъязыковая анал Очень раннее и частое использование межъязыковых сопоставлен!' на этом этапе обучения нарушает формирование речевых умений i1 виков и зедёт к звуковой и графической интерференции на прод! том этапе.

4. Лингвосопоставительньгй внатаз материала,изучаемого в чальних классах,показал, что большая часть его совпадает /ид< тич5Шй и частично совпадающий/. Поэтому главная задача обуче! ,на уроках русского языка в условиях близкородственного двуяз: состоит не в формировании новых чнаний /как при изучении рус

языка - первого/, а в развитии, в создании условий для транспозиции и коррекции их. Успешное усвоение,знаний, умений и навыков учащимися достигается, если при планировании обучения учитывать степень совпадения по содержанию.изучаемого материала в обоих языках.

5. По результатам лингвосопоставительного анализа, определенную' группу /36 проц./.составляет несовпадающий материал, частично сходный по- содержанию /фонетико-графический и орфографический/. Совпадения в нём наблюдаются на. фонетическом, фонетико-графичес-•ком, фонетико-морфологическом уровнях; несовпадения - на фонетико-графическом, фонетико-орфографическом и орфографическом уровнях.-Совпадениями' й несовпадениями фиксируются факты, способствующие соответственно '»ранспозиции знаний, умений и навыков и вызывающие интерференцию их. Совпадения-несовпадения - исходная основа для определения целенаправленного обучения, подбора рациональных учебных систем. Такое соотнесение содержания и методики обучения позволяет внести уточнения в действующие способы руководства учебно-воспитательным процессом. • ■ ;

6. 3 методике изучения несовпадающего материала межъязыковое сравнение является•организующей основой обучения и выступает в различных формах: прямого /непосредственно сравниваются звуковые, ^ графические, орфографические факты/ и скрытого /обучение органи-

. зуется с учетом расхождений в правилах обоих языков без называния их/ по принципу аналогии и противопоставления. Выбор формы зависит. от характера несовпадений.

7. Последовательный учёт совпадений-несовпадений в методике изучения материала вносит определенные коррективы в структуру и содержание урока с введением нового материала. Межъязыковой перенос существенным образом меняет цели, метода, приёмы и средства обучения"на уроке, содержание и мёт'одйку каждого этапа его. Осо-

г.е.чность остальных типов уроков русского языка в условиях укра ко-ру::ского двуязычия состоит в увеличении речевой практики. П учбте степени совпадения содержания материала учебно-воспитате пр-цесс становится максимально целенаправленным.

8. Дальнейшее совершенствование методики изучения языково материала необходимо осуществлять на лингводидактической основ в комплекс? учитываются: I/ лингвистическая природа его и 2/ с пень совпадения по содержанию в русском и украинском языках. В зависимости от отого определяются, способы представления и закр н:'.л изучаемого материала. Эффективная систематизация учебно-тс рсч-очных упражнений достигается соблюдением ряда лингводидактн кик условий - соответствие их характеру материала, аналитико-с тетнческая направленность, подбор и расположение в связи с лог изучаемого правила, учёт степени самостоятельности учащегося е применении правила, выбор в зависимости от специфики совладею несовпадений в материале обоих языков, определяемость этапом к чения.

■В результате исследования выявлены основные тенденции тес и практики обучения, русокому языку кладзих школьников. Учёт Э1 тенденций имеет существенное значение для совершенствования мб

преподавания русского языка и подготовки .будущих учителе'

СТЛССК ПУБЛЖАЦЯ! ПО Т2Е ИЮЩРЗДНИЯ А. Книги, программы, учебники. бровюры.

1. Методика преподавания русского языка в школах с украи» еким языком обучения. Допущено Министерством народного образов;

УССР в качестве учебного пособия для студентов пединститутов < цисяьнссти 2121 "Педагогика и методика начального обучения" и учащихся педучилищ. - Киев:■Зыща школа, 1989. - 311с.

2. Специфика обучения русскому языку млад-лих школьников, собие для учителей. -Рекомендовано Главны-/ учебно-методическим равлен::ол' общего среднего образования Министерства народного * разойашя УССР. - Киев: Радячська скола, 1990. - 208 с.

3. Наглядность на уроках русского языка в начальных класса::. Пособие для учителя. Рекомендовано управлением школ Министерства просвещения. - Киев: Радянська школа, i960. - 168 с.

4. Изучение русского языка во 2 классе школ с украинским языком обучения. Коваль А.П., Волошановская Н.И. Пособие для учителей. Рекомендовано Министерством просвещения'УССР. - Киев: гадяксъка школа, 1977. - 126 с. Автором доклада написан раздел "Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи" /4,5 печ.листов/.

5. Изучение русского языка в 3 классе школ с украинским языком обучения. Пособие для учителя. Рекомендовано Министерством просвещения У.ССР. - Киев:-Радянська школа. 1978. - 152 с.

6. О качестве знаний, орфографических навыков по русскому языку У- учащихся- 2-4 классов школ с украинским языком обучения. Методическое письмо Минпроса УССР. - Киев: Радянська школа, 1957. -30с.

7. Уроки русского языка в 3 классе. Методическое письмо Минпроса УССР. - Киев: Радянська школа, 1970. - 95 с.

8. Критерии и нормы оценивания знаний, умений и навыков в начальных классах. Зонный школьный режим. Методическое .письмо Минпроса УССР« - Киев: Радинсыса'школа, 1973. - 46 е.- Автором написаны разделы "Украинский язык", "Русский язык". '

9. Повышение эффективности начального обучения. Допущено Мин-просом УССР.. - Киез: Радянська-школа, 1974. - с. 67-92. Автором написан раздел "Русский язык". •

10. Требования к грамотному письму и культуре речи 'в начальных классах.-Методическое письмо Минпроса УССР. - Киев: Радянська школа, 1977. - с.-21-25,35-41. Автором написан раздел "Нормы оценивания умений и навыков по языку"'.

11. Совершенствование теории и практики обучения русскому языку в школе. Материалы Одесской республиканской конференции. - Киев; Радянська школа, 197Б. - Автором написана статья "Звуко-буквеншй разбор в начальных классах", член редколлегии сборника.

12. Обучение русскому языку в I классе. Методические рекомендации для учителей и студентов, в 2 частях. - Ровно, 1982. - 95с.

13. Звуко-графическая работа на уроках русского языка в 1-2 классах национальных школ УССР. А.П. Коваль, В.П. Лобас, Н.И. Дер-кач. Методическое письмо Минпроса УССР. - Ужгород, 1987. Автором

. написаны 2 печ.листа.

14. Формирование орфоэпических умений и навыков. В.П. Лобас. А.П. Коваль, Н.И. Деркач. Методическое пйсьМЬ ММйрбса УССР. -Киев: Радянська школа, 1988. - 36 С._____

15. Программ:.! средней общеобразовательной школы, 1-3 классы ¿усеккй язык, для. школ с украинским языком обучения. - Киев: Ра-дячськп школа, 1990.

1СПрограммы сродно:' общеобразовательной школы, 1-4 классь: гусскии яз1:к, д-зя школ с украинским языком обучения. - Киев: радянська школа, 1993.

Программ эосьмилетне!? школы, 1-3 классы. Русский язык, для с русским языком обучения. - Киез:' Радянська школа, 197

16. Программ:: для школ УССР с венгерским и молдавским языка ооученил. Русский язык, 1-3,-Киев: Радянська школа, 1982.

19. Программ;: для шксл УССР с венгерским и молдавским языка поучения. Русски!': язык, 1-4. - Киев: Радянська школа, 1986.

20. Программы для школ УССР с венгерским и молдавским языке ог-учения. г^сский'язьгк, подготовительные классы. - Киев: Радянсг школа, 19^0. :

21. Государственный экзамен по современному русскому языку методике его преподавания. Программы педагогических институтов ,г студентов специальности 2121 "Педагогика и методика начального с гаиик". М.А. Бридан, В.;'.. Каноненкс, А.П. Коваль. - Киев, 1963. ¿»тором написаны 0,5 пэч.листз -

22. Методика преподавания русского языка в школах с украин о к/о.! языком обучения. Программы педагогических институтов, для сг

гнелькости 2121 "Педагогика к моте,дика начального обучения". -Киег : РУМК Ми!троса УССР, 1966. - 35 с.

23. Методика преподавания русского языка в школах с украинс языком общения. Программы педагогических учил:гд, для специальнс 2001 "Преподавание в начальных классах общеобразовательной шкелг - Ккое: РУМК Мкнпзоса УССР, 1988. - Зое.

24. Русс;::::: язык. Учебник для 2 класса школ с украинским я: ком обучения, 1'о-е издание. А.Г.. Коваль, Н.Л. Золодановская. -Киев: Радянська школа, 1969. - 2ЬЗ с. Автором написаны 6,9 печ. листов. .

25. Русский язык. Учебник для 3 класса школ с украинским я: ком обучения, 16-е издание. А.П. Козаль, Л.К. Чихайлюк. - Киев, Радянська школа, 1989. - 255 с.

Б. Статьи в научных сборниках и журналах.

20. К волосу о сравнительной эффективности орфографически: упражнений. В сб.: Педагогика и методика начального обучения. -Киев : Радчнська школ?.. 1966, с. ЕС-68 /яз. укр./.

-ы -

27. Сопоставление на уроках русского языка во 2-4 классах зкол с украинским языком обучения. - русский язык в национальной аколе, 1966, № 5, с. 60-62.

28. Улучшить орфографическую грамотность младших школьников.— Задянська школа, 1967, }Г> 3,^ с. 67-73 /яз. укр/.

29. Словарные диктанты. - Начальная школа, 1955, 9, з соав-горстзе, с. 16-25.'

30. 0 некоторых особенностях обучения русскому языку в на-гальных классах школ с украинским языком преподавания. 3 сб. : 1ародное образование и педагогическая наука УССР за 50 лет. -Сиев: Радянська школа, 1967, с. 29-31.

31. Особенности формирования орфографических действий по русскому языку у учащихся 2-3 классов школ с украинским языком ооу-ч'екня. 3 сб. : Обучение и развитие младших школьников. - Киев : Задянська школа, 1970, с. 96-100.

32. Урок русского языка в 3.классе. - Початкова школа, 1970. " 9, с. 25-30 /яз.укр/.

33. Специфика изучения русского правописания в начальных слассах школ с украинским языком обучения. - Початкова школа, [971, 3 9, с. 27-34. /яз.укр/.

34; Письменная проверка знаний, умений и навыков. - Початкова икола, 1971, с. 87-91, в соавторстве /яз.укр/.

35. Критерии подбора орфографических упражнений. - Початкова [псолэ, 1972, №-7, с. 34-38 /яз.укр/.

36. Алгоритмы на уроках языка в 3 классе. - Початкова школа, [972, }? 10, с. 25-30 /яз.укр/.

37. Три года по новым программам. - Початкова школа, 1972, Р 8, с. 46-49, в соавторстве /яз.укр/.

38. Изучение темы "Непроизносимые согласные" во 2 классе. -1очаткова школа, Г973, № I, с. 14-19.

39. Формирование орфографических умений при изучен™ безугарных гласных в корне. 3 сб.: Педагогика и методика начального обучения. - Киев, Радянська школа, 1973, с. 60-69 /яз.укр/.

.40. Языковой разбор и языковое конструирование в начальных шассах. - Початкова школа, 1973, № II, с. 15-26 /яз.укр/.

41. Методика изучения темы "Двойные согласные" во 2 классе. - Початкова школа, 1974 ,¡№1,с. 17-22 '/яз. укр/.

42. Изучение русского языка в 3 классе. - Початкова школа, [974, 8, с. 79-85 /яз.укр/.

43. Особенности формирования умений и навыков письма слов с сочетаниями пи, :пи, ча, ща, чу, щу во 2-3 классах школ с украинс ким языке-.' ооучения. Б сб. : Педагогика и методика начального об ченяя. -Киев, Радянськв школа, 1975, с.64-71 /яз.укр/.

44. Специфика преподавания русского языка в условиях школ с украинским языком соучения. В сб.: Материалы Всесоюзной конфереь аии по вопросам- преподавания русского языка в условиях близкоро.г ственного двуязычия. - Минск, 1975, с. 247-255.

45. Изучение тем:-' "Местоимение" на уроках русского языка в 3 классе. - Початкова школа, 197с, )."■ I, с.12-16 /яз.укр/.

4_ . Изучение темь: "Глагол" в 3 классе. - Початкова школа, 1976, 4, с. 14-22 /яз.укр/.

Изучение имен существительных первого склонения в 3 кл!

- Початкова школа, 19?^, II, с Л 4-26 /яз.укр/.

48. Качеств? знаний младших школе--н::ков. - Початкова школа, 197>., с, с Л 0-13, в соавторстве /яз.укр/.

49. Урок русского языка. - Початкова окола, 1977,.V- 3, . с. 2.1-25 /яз.укр/.

53. Спе-'.гЬика букварной работы в начальный период обучения русскому языку. - Початкова школа, 1977, .V- Б, с.14-27 /яз.укр/.

51. Звуко-буквеншгЛ анализ при изучении русского языка. -Початкова школа, 1977, 2, с. 10-15 /яз.укр/.

52. Урок русского языка в начальный период обучения проиэ-нозению, чтению к письму. - Початкова школа, 1976, ^ 9, с.12-21 /яз.укр/.

53. Структурный сравнительный анализ как средство развития речи. - Початкова пкола, 1979, ?"= 4, с. 21-23 /яз.укр/.

Ь4. Обучение русскому языку во 2 классе. - Початкова школа 1961. » Е, с. 12-18 /яз.укр/.

55. Зг.уковая работа б перзом классе национальных скол УСС* Русский язык и литература в школах УССР, 1966, ?" 7, с.14-18.

¿х-.' Календарное плакирование, русский язык для школ с укрг инским языком обучения. - Початкова школа. 1988, ?? 6, с.14-21 /яз.укр./.