Формирование у младших школьников умения совершенствовать текст

Мухина, Оксана Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у младших школьников умения совершенствовать текст

Автореферат

Автор научной работы: Мухина, Оксана Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у младших школьников умения совершенствовать текст"

На правах рукописи

МУХИНА Оксана Дмитриевна

Формирование у младших школьников умения совершенствовать текст

13.00.02 -теория иметодика обучения и воспитания (русскийязык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань 2005

Работа выполнена на кафедре методики русского языка и литературы Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени СА Есенина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Нина Ивановна Демидова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тамара Ивановна Чижова

кандидат педагогических наук

Анна Александровна Захарова

Ведущая организация - Московский государственный открытый педагогический университет им. МА Шолохова

Защита диссертации состоится 27 июня 2005 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К.212.212.01 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном педагогическом университете имени СА Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина.

Автореферат разослан « мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Т.И. Мишина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В центре внимания современной методики русского языка находятся вопросы развития речи.

Для каждого школьника хорошо развитая речь не только средство общения, но и двигатель интеллектуального развития, инструмент познания и самовоспитания. От уровня развития речевого навыка зависят школьные успехи детей.

Работа по развитию речи учащихся на уроках русского языка вносит существенный вклад в формирование общей культуры, обеспечивает овладение языковыми нормами, предупреждает появление ошибок в речи детей, обогащает словарный запас школьников, прививает умение выражать свои мысли в устной и письменной форме, а также развивает мышление учащихся, их наблюдательность, воспитывает вдумчивое и бережное отношение к родному слову.

От того, насколько лаконично, точно, целесообразно в соответствии со сложившейся речевой ситуацией и, в конце концов, логично сформулирована человеком мысль, зависит результативность процесса общения. Следовательно, умение контролировать и совершенствовать свою речь является не просто важным в жизнедеятельности людей, но и крайне необходимым, так как обеспечивает совершенствование речевой сферы.

В процессе реализации коммуникативно-речевых умений «адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения в соответствии с целями и условиями общения» человек проявляет себя в качестве языковой личности (А.И. Новиков). Созданный в процессе коммуникации текст, его качественные характеристики определяют уровень развития языковой личности. Следовательно, улучшение качества текста свидетельствует о более высоком уровне развития языковой личности.

Для того чтобы текст был понят в процессе коммуникации, необходимо, чтобы адресат при его восприятии проходил те же этапы, которые прошел адресант при порождении. И если какой-нибудь этап речевой деятельности был пропущен коммуникантом, то возникновение ситуации коммуникативной неудачи неизбежно. В случае коммуникативной неудачи ученик активизирует свои речевые способности в процессе корректировки создания текста, производит поиск ошибочного звена. На данном этапе коммуникации реализуется умение совершенствовать текст.

В методических трудах М.Т. Баранова, Т.К. Донской, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Н.И. Политовой, Т.Г. Рамзаевой, Н.С. Рождественского, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичевой, Т.И. Чижовой, Г.С. Щего-левой вопрос о коммуникативной направленности в обучении русскому языку поставлен, определен круг вопросов, нацеливающих на дальнейшие исследования, предлагается ряд методических решений. Однако анализ данных работ и их изучение показали, что исследуемая проблема глубока, пути ее решения намечены, но еще далеки от реализации.

Любое формирование предполагает знание, поэтому наличие теоретического материала о речевых ошибках и недочетах в диссертационном ис-

следовании выступает в качестве необходимого условия для решения поставленной проблемы. В методических программах, учебных пособиях, предполагающих обучение учащихся умениям излагать свои мысли, наблюдается отсутствие единой теоретической базы: расхождения наблюдаются как в определении текста в качестве речеведческого понятия, так и его основных признаков. Как следствие этого отсутствует единая методическая система по совершенствованию написанного, что, как показало исследование, обусловливает низкий уровень сформированности у учащихся соответствующих умений.

Сказанное определяет актуальность нашего исследования, которую можно выразить следующими положениями:

1) формирование умения совершенствовать созданное высказывание, делать его более понятным для адресата обеспечивает овладение младшими школьниками языковой и коммуникативной компетенциями, что в свою очередь благотворно влияет на их становление в качестве языковых личностей;

2) несмотря на наличие определенного количества методических материалов по данному вопросу, исследуемая проблема нуждается в дальнейшей методической разработке;

3) полное отсутствие либо минимальное использование в методических трудах теоретического материала о критериях оценки качества текста, его признаках, законах построения негативно сказывается на формировании у младших школьников умения совершенствовать текст;

4) отсутствие единообразия в определении основных рекомендаций по совершенствованию созданного текста заставляет учащихся пропускать этап контроля при создании текста в процессе обучения;

5) усвоение теории о тексте должно ориентироваться не на простое заучивание правил, а на целенаправленное формирование определенных коммуникативно-речевых умений, одно из которых - умение совершенствовать текст;

6) недостаточный уровень речевого развития учащихся доказывает необходимость разработки методической системы в рамках коммуникативно-деятельностного подхода.

Таким образом, обращение к теме диссертационного исследования объясняется ее актуальностью и перспективностью.

Объектом исследования является процесс формирования коммуникативно-речевого умения—умения совершенствовать текст.

Вследствие того", что формирование коммуникативно-речевых умений основывается на полном и системном изучении текста как цельнооформлен-ного лингвистического феномена, предмет научного поиска составляет методическая система совершенствования письменной речи младших школьников, предполагающая анализ и редактирование текста.

Цель исследования заключается в определении теоретических основ формирования умения младших школьников совершенствовать написанное, в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы его развития.

В качестве рабочей гипотезы исследования мы выдвигаем предположение о том, что использование комплекса специальных упражнений способ' ствует устранению речевых ошибок и недочетов в письменной речи младших школьников. При этом мы основываемся на том положении, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа с учебным текстом позитивно влияет на формирование умения совершенствовать текст, если:

1) методическая система будет опираться на теоретический материал о тексте;

2) сам процесс формирования умения будет соответствовать теории речевой деятельности и отражать ее основные положения.

Поставленная цель, предмет и исходная гипотеза исследования предполагали решение ряда таких основных задач:

1) установить степень разработанности исследуемой проблемы в трудах ученых, обобщить накопленный материал и дать ему методическую интерпретацию;

2) проанализировать существующие классификации речевых ошибок и недочетов;

3) выявить типичные речевые ошибки и недочеты в письменных творческих работах младших школьников;

4) разработать критерии оценки качества письменного текста;

5) разработать критерии отбора дидактического материала для формирования умений совершенствовать текст в системе развития речи учащихся;

6) выделить методы и приемы, интенсифицирующие процесс формирования умений;

7) разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования;

8) экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы по формированию одного из коммуникативно-речевых умений младших школьников при изучении текста - умения совершенствовать написанное.

Методологическую основу исследования составляет деятельностный подход к проблеме порождения речи в рамках речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Т.А ван Дейк, АА. Залевская, И.А Зимняя,

B.Н. Зинченко, А.В. Зубов, В.И. Ковалев, А.И. Ксенофонтова, А.А Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский и др.), коммуникативно-деятель-ностный, личностный подход к процессу обучения связной речи в рамках методики преподавания русского языка (Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, В.В. Ба-байцева, Т.М. Воителева, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, ГА Фомичева, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева, Л.А Ходякова и др.).

Характер решаемых задач определял выбор методов исследования: анализ лингвистической, психологической и методической литературы по теме диссертации; целенаправленное наблюдение за процессом обучения; изучение и обобщение опыта работы учителей; анализ письменных работ учащихся; констатирующий и обучающий эксперимент; обработка результатов эксперимента; проведение сравнительно-сопоставительного анализа по-

лученных данных в процессе контрольного и конечного срезов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырёх лет (2001-2005) в начальных классах школы-лицея № 4 г. Рязани.

Первый этап (2001-2002) - изучение литературы, опыта учителей, определение круга вопросов в методике развития речи, требующих дальнейшего изучения.

Второй этап (2002-2004) - проведение констатирующего эксперимента, который показал уровень сформированности у учащихся умений редактировать текст изложения. Основная часть обучающего эксперимента - внедрение системы упражнений, использование отобранного дидактического материала, применение целесообразных методов и приемов по формированию умения совершенствовать текст.

Третий этап (2004-2005 г.) - обработка и интерпретация результатов, полученных в ходе исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

2) установлена позитивная зависимость формирования умения редактировать письменный текст от полноценного усвоения учащимися теории тексто-построения;

3) определен перечень частных аналитико-продуктивных умений, составляющих умение совершенствовать текст;

4) сформулированы критерии отбора дидактического материала;

5) разработана методическая система формирования умений совершенствовать текст при изучении текста и установлена ее целесообразность применения в соответствии с основными положениями теории речевой деятельности.

Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертационной работе дается обоснованное разграничение текстовых ошибок учащихся, определены способы и средства их выражения, причины возникновения; описана структура лингвосмыслового анализа, что позитивно влияет на формирование коммуникативной компетенции учащегося, проявляющейся в умении самостоятельно продуцировать текст более высокого качества (конечное коммуникативно-речевое умение).

Практическая значимость отражена в определении последовательности введения комплекса упражнений, отвечающих поставленным учебным целям, в создании методических средств обучения, в отборе учебных текстов-образцов для формирования соответствующих коммуникативно-речевых умений. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования школьных учебников и учебных пособий для начальной школы, в методических рекомендациях для учителей, а также для подготовки спецкурсов и спецсеминаров для студентов педагогического факультета по вопросам методики преподавания русского языка в начальной школе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) формирование умения совершенствовать написанное способствует, в свою очередь, формированию коммуникативной компетенции младшего школьника, его становлению как языковой личности; критерием сформиро-ванности умений является качество создаваемого учащимися текста определенного типа и стиля;

2) процесс формирования умения совершенствовать текст имеет длительный, многоэтапный, а значит, сложный характер, эффективность которого определяется рядом условий, основными из них являются: детальная разработка методического аппарата предлагаемой системы формирования умений у учащихся и пристальное изучение теоретического аспекта текста;

3) формирование умений происходит на основе усвоения теоретического материала при адекватном применении методов и приемов обучения, при использовании системы упражнений комплексного характера, которые направлены на развитие определенных видов речевой деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения современных наук: лингвистики, психологии, психолингвистики и методики развития речи учащихся; во-вторых, выбором адекватных целям и задачам исследования методов формирования умения совершенствовать текст; в-третьих, положительными результатами, полученными в ходе эксперимента.

Апробация исследования. Отдельные положения диссертационного исследования отражены в четырех публикациях автора исследования, а также доложены на методических заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы РГПУ имени С. А. Есенина.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяется предмет и объект научного поиска; выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе « Теорет ические основыработ ы по формированиюу младших школьниковумения совершенствоватьтекст» рассматриваются теоретические положения, которые являются лингвистическими, психологическими, дидактическими и методическими основами изучаемой проблемы.

В параграфе «Лингвометодические основы изучения текста» представляется авторское понимание проблемы теории текста, анализируются различные подходы к определению текста в рамках двух тенденций: признания за текстом речевой принадлежности и обособление текста как единицы языка. В основу нашего исследования легло определение текста как продукта письменной речи (А.Н. Мороховский, И.Р. Гальперин). Согласно этому опре-

делению умение совершенствовать текст представляется нами как умение совершенствовать написанное.

В параграфе «Психолого-дидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений» рассматриваются проблемы формирования коммуникативно--речевых умений в свете теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), описываются уровни деятельности: 1) уровень особенных деятельностей, 2) уровень действий, 3) уровень операций, 4) психофизиологический уровень. Особое внимание уделяется уровню действий и уровню операций, так как формирование умения происходит именно на этих уровнях.

В диссертации проводится разграничение понятий «умение» и «навык», описываются виды умений, структура отдельного умения, стадии выработки умения и навыка.

Впараграфе «Умение совершенствовать текст в рамкахкоммуни-кативно-деятельностного подхода» более подробно рассматривается действие контроля: описываются типы контрольных действий (учебные действия в функции контрольных и специфические контрольные действия), виды контроля (контроль результата деятельности и пооперационный контроль), его формы (самоконтроль и взаимоконтроль), условия и приемы формирования видов контроля. В связи с тем, что выполнение действия подразумевает реализацию соответствующего умения, процесс обучения действию контроля соотносим с процессом формирования умения осуществлять это действие. Исходя из этого мы пришли к выводу, что процесс совершенствования текста реализуется через осуществление контроля за его качеством.

В параграфе «Формирование речевыхумений как методическое условие, обеспечивающее совершенствование текста» представлены различные классификации речевых умений; отражены вопросы развития речевых умений, связанных с определенными фазами (АА Леонтьев, В.И. Капи-нос) и видами (Г.А Жумадилова) речевой деятельности; сформулированы принципы формирования коммуникативно-речевых умений (принцип перспективности и систематичности, принцип реализации связей отдельных микроумений в системе макроумений, принцип новизны).

Нами была предпринята попытка классифицировать коммуникативно-речевые умения по последовательности обучения учащихся совершенствованию текста. В своих действиях мы руководствовались условиями выделения коммуникативно-речевых умений, важность которых отметила Т.А Ладыженская, а именно: во-первых, необходимость изучения лингвистической, психологической и методической литературы; во-вторых, анализ работ учащихся; в-третьих, наблюдение за подготовкой учащихся к написанию творческих работ. В состав выделенных нами умений входят макроумения, которые в свою очередь подразделяются на ряд микроумений (см. таблицу 1).

Таблица 1

Взаимосвязь макроумений и соответствующих им микроумений при совершенствовании написанного

Макроумения Микроумения

1. Умение воспринимать текст (чужой или собственный) 1. Умение «видеть» отличительные признаки текста

1. Умение анализировать текст 1. Умение определять тему текста и соответствие текста данной теме. 2. Умение определять основную мысль текста и соответствие текста данной основной мысли. 3. Умение определять правильность последовательности изложения материала. 4. Умение осознавать тему высказывания и строить высказывание в соответствии с данной темой.

3. Умение сравнивать полученный результат с замыслом 1. Умение находить ошибки и недочёты в тексте. 2. Умение классифицировать ошибки и недочёты с точки зрения их типологии. 3. Умение совершенствовать текст в соответствии с замыслом.

4. Умение преобразовывать (улучшать) данный текст 1. Умение вносить исправления в соответствии с требованиями, предъявляемыми к текстам разного типа 2. Умение переконструировать данный текст

Во второй главе «Методика формирования у младших школьников

умения совершенствовать текст» рассмотрены задачи и принципы совершенствования письменной речи младших школьников, предложены наиболее рациональные методы, приемы и методические средства формирования выделенного умения, представлена разработанная нами система упражнений, обеспечивающая формирование умения совершенствовать текст.

Нами выделены задачи совершенствования письменной речи младших школьников: 1) повышение осознаваемости речевых действий; 2) предупреждение логических ошибок; 3) оказание содействия в грамматическом оформлении речевой интенции.

В основу разработанной методической системы по совершенствованию письменной речи положены принципы, которые были интерпретированы в соответствии с проблематикой диссертационного исследования: 1) создание мотивации речевой активности учащихся, 2) введение необходимого минимума теоретических знаний о предмете обучения, 3) проведение упражнений, развивающих связную речь в системе.

Реализация выделенных принципов предполагает использование учебных текстов. Анализ различных видов учебных текстов, способствующих формированию умения совершенствовать написанное, привел к необходимости использовать следующие: текст-образец, репродуцируемый текст, продуцируемый текст и деформированный текст. Нами описываются общие требования, предъявляемые к учебным текстам, и требования к текстам, используемым для редактирования.

Основанием для группировки методов в различные классы нами была принята их соотнесенность с принципами преподавания. При этом нами выделены следующие методы: 1) создание проблемных речевых ситуаций;

2) анализ содержания учебного текста и планирование высказывания; 3) сообщение признаков изучаемых понятий, упражнения на их закрепление.

Кроме выделенных методов, в диссертационном исследовании более подробно обосновываются и характеризуются метод лингвосмыслового анализа текста и метод редактирования; как методические средства обучения совершенствованию текста используются повторная работа над изложением и анализ сочинения.

Одним из основных методов формирования умения совершенствовать текст является метод редактирования. Применение метода редактирования связано с использованием следующих приемов: 1) редактирование рабочих материалов к сочинению; 2) редактирование текста сочинения или его фрагмента; 3) редактирование черновика собственного сочинения.

При отборе дидактического материала для редактирования необходимо учитывать следующие требования: 1) реализация замысла; 2) стройность композиции; 3) незначительное число однотипных речевых ошибок; 4) ориентированность текста на определенный уровень знаний учащихся.

Основным средством формирования умения совершенствовать текст является система специально разработанных упражнений. Поскольку составной частью умения совершенствовать написанное является умение находить и исправлять ошибки, то основой предлагаемой нами системы упражнений являются упражнения на устранение и предупреждение ошибок.

Основываясь на результатах анализа существующих типологий упражнений, мы в своем исследовании придерживаемся классификации М.С. Соловейчик. В данной классификации автор выделяет пять групп упражнений, направленных на овладение учащимися способами практической деятельности при обнаружении и исправлении ошибок в письменной работе: 1) наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте; 2) редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств;

3) конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня;

4) трансформация конструкций, например изменение порядка слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно; 5) подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи для выражения определенной мысли и т. д.

Представим содержание каждой группы упражнений, предлагавшихся учащимся в ходе экспериментального обучения, в таблице 2 (стр. 11).

Впараграфе «Оценкауровня сформированностиумения совершен -ствоватьнаписанное врамкахконстатирующегоэксперимента»дается описание констатирующего эксперимента, который демонстрирует примерно одинаковое количество грамматических и речевых ошибок, допущенных в изложении учащимися как контрольного, так и экспериментального классов.

Таблица 2

Содержание групп упражнений, направленных на овладение учащимися способами практической деятельности при обнаружении _и исправлении ошибок в письменных работах_

Наблюдение за Редактирование Конструирование Трансформация Подбор слов,

употреблением. высказывания с точки единиц, из заданных конструкций составление

средств языка в зрения использования в элементов более словосочетаний,

образцовом тексте нем. языковых средств низкого уровня придумывание предложений

—сравнение — нахождение ошибок - составление из слов — составление из двух — выбор слов

двух текстов; в форме слова предложений; предложений одного; для соединения

— зрительные диктанты и построении — составление из данных — определение верного предложений;

словосочетания; слов предложений так, порядка слов —списывание

— замена повторяющихся чтобы выделенное в предложении; с творческим

слов синонимами; слово было первым; — расположение дополнением;

— устранение тавтологии; — составление из данных предложений так, чтобы — озаглавливать текста,

- замена имен слов двух предложений; вышел связный текст; составление текста

существительных — группировка —вычленение с таким же заголовком;

местоимениями; предложений предложений; — выбор из ряда

— устранение - деление сплошного синонимов одного,

неоправданных текста на предложения; подходящего

лексических повторов; — расположение по смыслу;

— определение средств частей текста так, — раскрытие темы;

связи предложений чтобы получился связный текст — письменные ответы на вопросы; — распространение предложений однородными членами; — написание изложений; — написание сочинений

В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности предложенной методической системы» раскрывается содержание экспериментального обучения, анализируются его результаты, приводятся данные эксперимента.

Впервом параграфе «Типология ошибок, связанных сработой по совершенствованию текста» анализируются классификации ошибок, возможных в письменной речи учащихся (М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик и др.).

Во втором параграфе «Программа экспериментального обучения и еереализация в соответствии с предложенной методической системой» нами предлагается программа экспериментального обучения. Содержанием программы стало примерное распределение работы по формированию частных аналитико-практических умений, составляющих умение совершенствовать текст, по грамматико-орфографическим разделам русского языка, а именно: «Звуки и буквы», «Состав слова», «Части речи», «Предложение», «Текст».

В этом параграфе приведены фрагменты экспериментального обучения: система упражнений, посредством которых реализуется предложенная программа, фрагменты уроков, на которых проводилась работа по формированию или развитию определенного умения.

В третьем параграфе «Анализ эффективности предложенной методической системы» дается описание контрольно-обучающего эксперимента. Цель эксперимента заключалась в определении эффективности разработанной методической системы и проверке истинности выдвинутой гипотезы. Эксперимент проходил в естественных условиях учебного процесса в лицее № 4 г. Рязани в 2002-2004 годах.

Основой обучающего эксперимента стала необходимость повышения качества создаваемых учащимися письменных произведений, воспитание потребности в их совершенствовании. В задачи экспериментального обучения вошли: 1) разработка методики формирования умения улучшать текст: а) определение методов, приемов и методических средств, формирующих способность критически оценивать текст и вносить в него исправления; б) выбор системы упражнений, определение последовательности их применения; в) отбор дидактического материала для уроков русского языка; 2) проверка эффективности предлагаемой методики.

Контрольно-обучающий эксперимент проводился в течение трех лет. Целью контрольно-обучающего эксперимента являлось сравнение умений находить и исправлять грамматические и речевые ошибки до экспериментального обучения и после определенного срока, в течение которого учащиеся прошли систематическое обучение русскому языку в соответствии с разработанной программой.

Результаты экспериментального обучения представлены в таблицах 3, 4. В таблице 3 представлены сравнительные результаты по количеству допущенных учениками грамматических ошибок в тексте изложения.

Результаты экспериментального обучения (по количеству грамматическихошибок)

Виды ошибок Количество ошибок, допущенныхучащимися

Контрольныйкласс Экспериментальныйкласс

до обучения после обучения до обучения после обучения

Ошибки в построении предложений (простых и сложных) 45,5 % 50% 54,5 % 23%

Ошибки в построении словосочетаний 20,8 % 18,2% 9% 4,5 %

Ошибки в образовании слов 9,1 % 9,1 % 9% 0%

В таблице 4 представлены количественные данные речевых ошибок, допущенных учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 4

Результаты экспериментального обучения (по количеству речевыхошибок)

Виды ошибок Количество ошибок, допущенныхучащимися

Контрольныйкласс Экспериментальный класс

до обучения после обучения до обучения после обучения

Повтор слова в рамках небольшого контекста 82% 73% 81,8 % 37%

Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций 18,2% 20,8 % 13,5 % 13,5 %

Неудачное употребление местоимений 20,8 % 20,8 % 4,5 % 13,5 %

Неудачный выбор слова 41,7% 16,7 % 13,5 % 9%

Неудачный порядок слов 9,1 % 9,1 % 18% 4,5 %

Смешение видовременных форм глагола 9,1 % 0% 13,5 % 0%

Как показывают данные таблицы 3, наибольшую трудность у детей по-прежнему вызывает построение текста без повторов одних и тех же слов.

Согласно таблице данную ошибку в контрольном классе допустили 73 % учащихся, в экспериментальном - 37 %. Замечено, что такие виды ошибок, как смешение видовременных форм глагола, не допустил ни один ученик как в контрольном, так и в экспериментальном классах. Отметим, что количество учащихся экспериментального класса, допускающих ошибки в построении предложений, уменьшилось с 54,5 % до 23 %; количество допускающих повторы одних и тех же слов в рамках небольшого контекста уменьшилось с 81,8 % до 37 %.

В контрольной группе по данным среза установлено, что количество учащихся, допускающих ошибки в построении предложений, увеличилось с 45,5 % до 50 %, допускающих повторы уменьшилось с 82 % до 73 %.

На втором этапе контрольного эксперимента учащимся предлагалось провести повторную работу над текстом изложения.

В результате контрольного среза получены следующие данные: а) сведения об изменении объема текстов (изменения в среднем количестве слов и предложений) при переработке изложений учащихся третьих классов; б) наблюдения над способами перестройки текста.

Для анализа взято 88 работ: 44 первоначальных варианта и 44 измененных работы учащихся. Количество слов в исходном тексте - 68; количество предложений - И; среднее количество слов в предложении - 5,8. Каждый вариант выполнялся за один час (см. таблицу 5).

Таблица 5

Изменения в объеме текстов

Среднееколичество слов в работе Среднее количество предложений в работе Среднее количество слов в предложении

1 вариант 2 вариант. 1 вариант 2 вариант 1 вариант 2 вариант

Экспериментальный класс 57 65 10 11 5,5 5,7

Контрольный класс 53 57 10 10 5,4 5,5

Приведенные показатели говорят о том, что в результате переработки текста в пересказах заметно увеличивается количество слов в предложении и возрастает словесный объем предложений, т.е. увеличивается информативность текста: изложения становятся полнее и содержательнее. Обращает на себя внимание тот факт, что при повторной работе над текстом учащиеся контрольного класса показали результаты, которые были показаны учащимися экспериментального класса в процессе работы над первым вариантом изложения, а учащиеся экспериментального класса достигли оптимального варианта предложенного текста.

Нужно иметь в виду, что приведенные цифры не отражают всего объема работы, выполненной учащимися: ученики не только расширяли пересказ, но и сокращали некоторые компоненты текста, а также производили действия, не влияющие на его объем.

Более полное представление о результатах переработки текста учащимися можно получить при подробном анализе изменений в словесном объеме предложений. Данные такого анализа представлены в таблице 6.

Изменение в словесном объеме предложений

Среднее количество слов в предложении Контрольныйкласс {количестворабот) Экспериментальный класс (количестворабот)

1 вариант 2 вариант 1 вариант 2 вариант

1 Менее 4.5 1 - 1 -

2 4.5-4.9 8 3 4 3

3 5.0-5.4 9 9 7 5

4 5.5-5.9 24 22 29 13

5 6.0-6.4 6 10 8 26

6 6.5 и более - 2 1 3

Таблица показывает, что перестройка текста сказывается положительным образом как на работах учащихся с относительно низким, так и на работах учащихся с относительно высоким речевым развитием: заметно уменьшается количество пересказов с минимальным объемом предложений и увеличивается количество пересказов с максимальным и близким к нему объемом предложений (см. строки 1,2 и 5,6).

В результате перестройки текста учащимися экспериментального класса резко возросло количество работ, объем предложений которых близок к максимальному (строка 5). У учащихся контрольного класса такого скачка не наблюдается.

Анализ изменений в тексте, сделанных учащимися при его переработке, важен потому, что по этим изменениям можно, пусть приблизительно и неполно, судить о малоизученных особенностях мыслительной деятельности учащихся, которые закрыты от исследователя, имеющего в своем распоряжении только один вариант текста.

Результаты обучающего эксперимента позволяют констатировать доказанность гипотезы о необходимости использования системы специальных упражнений с целью уменьшения количества ошибок в письменных работах учащихся.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы.

Поставленные в диссертации проблемы решены следующим образом:

1. Анализ методической литературы, программ, учебных пособий, наблюдение за процессом обучения, обобщение опыта учителей, результаты констатирующего эксперимента показали недостаточность проводимой в школьной практике работы по формированию у младших школьников умения редактировать текст и доказали необходимость разработки в этом направлении специальной методической системы.

2. Достижению положительных результатов в формировании у учащихся умений совершенствовать текст способствовала целенаправленная, системная и систематическая работа, рассчитанная на достаточно длительный промежуток времени, поэтому разработанная методическая система вводилась в

школьную практику на протяжении всего периода обучения в начальных классах (в течение трех лет).

3. Изучение психологической и психолингвистической литературы позволило рассмотреть процесс формирования умения совершенствовать написанное сквозь призму теории речевой деятельности, определить психологическую природу умения в сопоставлении с навыком, что определяет комму-никативно-деятельностный характер разработанной в ходе исследования методической системы.

5. На основе анализа представленных в диссертации типов классификаций умений, изучения и обобщения ошибок, встречающихся в письменных работах учащихся, нами были определены и систематизированы умения, формирование которых необходимо для успешной реализации методической системы. Выделенные макроумения (воспринимать текст, анализировать текст, умение сравнивать полученный результат с замыслом, умение преобразовывать данный текст) относятся к группе умений комплексной работы с текстом и отражают последовательность, этапность их формирования в процессе обучения.

6. Сформулированные критерии отбора дидактического материала, используемого в методической системе, способствуют ее успешной реализации на практике. В качестве основного вида учебного материала рассматривается учебный текст, обладающий большим воспитательным, познавательным потенциалом, вьгаолняющий ведущую роль в формировании аналитических и продуктивных речевых умений младших школьников и способствующий в целом развитию ребенка как. личности, становлению у него позитивного отношения к жизни. Использование в методической системе в качестве учебных текстов текста-образца, репродуцируемого текста, деформированного и продуцируемого текста отражает последовательность этапов работы по формированию умения совершенствовать написанное.

7. Содержание экспериментальной программы речевого развития школьников соответствует основным видам социального опыта и представляет собой систему, включающую следующие элементы:

- опыт творческой деятельности, который проявляется в выборе направления и приемов лингвосмыслового анализа текста, овладении операционной стороной речевых действий при его создании, мотивированном выборе композиционных приемов и языковых средств реализации авторского замысла;

- опыт рефлективной деятельности, который проявляется в готовности оценивать и корректировать свои речевые действия, находить адекватные языковые средства выражения личностных смыслов, альтернативные решения речевой задачи, переориентироваться с объекта на субъект, задумываться над мотивами своих и чужих речевых действий;

- систему текстовых умений, в которой выделены аналитико-продуктивные умения, призванные формировать читательский и речевой опыт школьников: обеспечивать полноценное общение с текстом, продуктивную деятельность, а также оценку и совершенствование собственных речевых произведений;

- речеведческие знания как основу речевой деятельности и (опосредованно)

знания о фрагментах действительности, которые являются предметом речи.

Все элементы содержания экспериментальной программы развития умения редактировать текст находятся во взаимосвязи, их конкретная наполненность в разные периоды обучения определяется опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностного отношения к действительности как системообразующими компонентами.

8. Сформированные в начальной школе коммуникативно-речевые умения у учащихся совершенствуются в среднем звене, приобретая новое качество более высокого порядка. Это придает всему процессу обучения целостный и гармоничный характер.

Полученные в диссертации результаты дают возможность наметить определенные перспективы дальнейшего изучения проблемы исследования.

К перспективам исследования считаем необходимым отнести:

1) дальнейшее изучение процесса формирования умения совершенствовать текст в плане преемственности между начальным и средним звеном;

2) поиск новых более эффективных методов, интенсифицирующих процесс формирования умения совершенствовать написанное;

3) дальнейшее исследование типологии и последовательности упражнений, особенно аналитико-продуктивного характера; дополнение предложенной системы новыми видами упражнений, способствующих формированию умения улучшать текст;

4) исследование проблемы совершенствования не только письменных произведений учащихся, но и устных высказываний.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Мухина О.Д. Теоретические основы работы по формированию у младших школьников умения совершенствовать текст: Рекомендации для студентов-практикантов педагогических вузов. Рязань: Изд-во РГПУ им. С.А. Есенина, 2005.38 с.

2. Мухина О.Д. Методические основы формирования у младших школьников умения совершенствовать написанное: Рекомендации для студентов-практикантов педагогических вузов. Рязань: Изд-во РГПУ им. С.А. Есенина, 2005.47 с.

3. Мухина О.Д. Творческое развитие ребенка при написании сочинений // Теория и практика преобразования педагогических систем: Материалы межрегион, научн. конференции / Под ред. А.А. Романова. Рязань: Изд-во РГПУ им. С.А. Есенина, 2005. С. 264-266.

4. Мухина О.Д. О проблеме обучения школьников созданию текста // Аспирантский вестник РГПУ имени СА. Есенина, 2004. № 4. С. 14-19.

МУХИНА ОКСАНА ДМИТРИЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАТЬ ТЕКСТ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

JIOipi'

Подписано в печать......Гарнитура Times New Roman.

Формат 60x84'/ií Бумага офсетная. Печать ризографическая. Усл. печ. л^^Уч.-изд. л../.... Тираж 100 экз. Заказ № ЧОЛ .

Отпечатано

с готовых диапозитивов в ООО фирма "Интермета" ул. Каляева, д. 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мухина, Оксана Дмитриевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы работы по формированию у младших школьников умения совершенствовать текст.

1.1. Лингвометодические основы изучения текста.

1.2. Психолого-дидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений.

1.3. Умение совершенствовать текст в рамках коммуникативно-деятельностного подхода.

1.4. Формирование речевых умений как методическое условие, обеспечивающее совершенствование текста.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методика формирования у младших школьников умения совершенствовать текст.

2.1. Задачи и принципы совершенствования письменной речи младших школьников.

2.2. Методы и приемы формирования умения совершенствовать текст.

2.3. Система упражнений как средство формирования умения совершенствовать текст.

2.4. Оценка уровня сформированности умения совершенствовать написанное в рамках констатирующего эксперимента.

Выводы по главе 2.

Глава 3 Экспериментальная проверка эффективности предложенной методической системы.

3.1. Типология ошибок, связанных с работой по совершенствованию текста.

3.2. Программа экспериментального обучения и ее реализация в соответствии с предложенной методической системой.

3.3. Анализ эффективности предложенной методической системы.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у младших школьников умения совершенствовать текст"

Общая характеристика работы

В центре внимания современной методики русского языка находятся вопросы развития речи.

Для каждого школьника хорошо развитая речь является не только средством общения, но и инструментом познания и самовоспитания. От уровня речевого навыка зависят школьные успехи детей.

Работа по развитию речи учащихся на уроках русского языка обеспечивает овладение языковыми нормами, предупреждает появление ошибок в речи детей, обогащает словарный запас школьников, прививает умение выражать свои мысли в устной и письменной форме, а также развивает мышление учащихся, их наблюдательность, воспитывает вдумчивое и бережное отношение к родному слову.

От того, насколько лаконично, точно, целесообразно в соответствии со сложившейся речевой ситуацией и, в конце концов, логично сформулирована человеком мысль, зависит результативность процесса общения. Следовательно, умение контролировать и совершенствовать свою речь является не просто важным в жизнедеятельности людей, но и крайне необходимым, так ^ как обеспечивает совершенствование речевой сферы.

В процессе реализации коммуникативно-речевых умений «адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения в соответствии с целями и условиями общения» человек проявляет себя в качестве языковой личности (114, 16). Созданный в процессе коммуникации текст, его качественные характеристики определяют уровень развития языковой личности. Следовательно, улучшение качества текста свидетельствует о более высоком уровне развития языковой личности.

Для того чтобы текст был понят в процессе коммуникации, необходи-, мо, чтобы адресат при его восприятии проходил те же этапы, которые прошел адресант при порождении. И если какой-нибудь этап речевой деятельности был пропущен коммуникантом, то возникновение ситуации коммуникативной неудачи неизбежно. В случае коммуникативной неудачи ученик активизирует свои речевые способности в процессе корректировки создания текста, производит поиск ошибочного звена. На данном этапе коммуникации реализуется умение совершенствовать текст.

В методических трудах Е.В. Архиповой, М.Т. Баранова, Н.И. Демидовой, Т.К. Донской, Т.М. Воителевой, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Н.И. Политовой, Т.Г. Рамзаевой, Н.С. Рождественского, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичевой, Т.Н. Чижовой, Г.С. Щеголевой вопрос о коммуникативной направленности в обучении русскому языку поставлен, определен круг вопросов, нацеливающих на дальнейшие исследования, предложен ряд методических решений. Однако анализ данных работ и их изучение показали, что исследуемая проблема глубока, и хотя пути ее решения намечены, но еще далеки от реализации.

Формирование любого умения предполагает знание, поэтому наличие теоретического материала о речевых ошибках и недочетах в диссертационном исследовании выступает в качестве необходимого условия для решения поставленной проблемы. В методических программах [44, 116, 31, 35, 101, ^ 163, 14], учебных пособиях [159, 89], предполагающих обучение учащихся умениям излагать свои мысли, нет, на наш взгляд, единой теоретической базы: расхождения наблюдаются как в определении текста в качестве речевед-ческого понятия, так и в описании его основных признаков. Как следствие этого отсутствует единая методическая система работы по совершенствованию написанного, что, как показало исследование, обусловливает низкий уровень сформированности у учащихся соответствующих умений.

Сказанное определяет актуальность нашего исследования, которую можно выразить следующими положениями:

1) формирование умения совершенствовать созданное высказывание, делать его более понятным для адресата обеспечивает овладение младшими школьниками языковой и коммуникативной компетенциями, что, в свою оче-^ редь, благотворно влияет на их становление в качестве языковых личностей;

3) практически полное отсутствие либо минимальное использование в методических трудах теоретического материала о критериях оценки качества текста, его признаках, законах построения негативно сказывается на форми

Ь ровании у младших школьников умения совершенствовать текст;

Объектом исследования является процесс формирования одного из коммуникативно-речевых умений - умения совершенствовать текст.

В связи с тем, что формирование коммуникативно-речевых умений основывается на полном и системном изучении текста как цельнооформленно-го лингвистического феномена, предмет научного поиска составляет методическая система совершенствования письменной речи младших школьников, предполагающая анализ и редактирование текста. г Цель исследования заключается в определении теоретических основ формирования у младших школьников умения совершенствовать написанное, а также в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развития данного умения.

В качестве рабочей гипотезы исследования мы выдвигаем предположение о том, что использование комплекса специальных упражнений способствует устранению речевых ошибок и недочетов в письменной речи младших школьников. При этом мы основываемся на положении о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа с учебным текстом позитивно влияет на формирование умения совершенствовать текст, если:

1) методическая система будет опираться на теоретический материал о тексте;

Поставленная цель, предмет и исходная гипотеза исследования предполагали решение ряда следующих основных задач:

2) проанализировать существующие классификации речевых ошибок и недочетов;

3) выявить типичные речевые ошибки и недочеты в письменных творческих работах младших школьников;

4) разработать критерии оценки качества письменного текста;

6) выделить методы и приемы, интенсифицирующие процесс формирования умений;

7) разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования;

8) экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы по формированию одного из коммуникативноречевых умений младших школьников при изучении текста - умения совершенствовать написанное.

Методологическую основу исследования составляет деятельностный подход к проблеме порождения речи в рамках речевой деятельности (Т.В. Ахутина, JI.C. Выготский, Т.А. ван Дейк, A.A. Залевская, И.А. Зимняя,

B.П. Зинченко, A.B. Зубов, В.И. Ковалев, А.И. Ксенофонтова, A.A. Леонтьев,

C.JI. Рубинштейн, Г.В. Суходольский и др.), коммуникативно-деятельност-ный, личностный подход к процессу обучения связной речи в рамках методики преподавания русского языка (М.Т. Баранов, В.В. Бабайцева, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.).

Характер решаемых задач определял выбор методов исследования: анализ лингвистической, психологической и методической литературы по теме диссертации; целенаправленное наблюдение за процессом обучения; изучение и обобщение опыта работы учителей; анализ письменных работ учащихся; констатирующий и обучающий эксперимент; обработка результатов эксперимента, проведение сравнительно-сопоставительного анализа полученных данных в процессе контрольного и конечного срезов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет (2001-2005) в начальных классах школы-лицея № 4 г. Рязани.

Второй этап (2002-2004) - проведение констатирующего эксперимента, который показал уровень сформированности у учащихся умений редакти-^ ровать текст изложения. Основная часть обучающего эксперимента - внедрение системы упражнений, использование отобранного дидактического материала, применение целесообразных методов и приемов по формирова-^ нию умения совершенствовать текст.

Третий этап (2004-2005) - обработка и интерпретация результатов, полученных в ходе исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) отобран и систематизирован необходимый и достаточный теоретический материал о выделенном умении в строгом соответствии с лингвистическими и психолингвистическими исследованиями в данном аспекте; ^ 2) установлена зависимость формирования умения редактировать письменный текст от полноценного усвоения учащимися теории текстопостроения;

3) определен перечень частных аналитико-продуктивных умений, составляющих умение совершенствовать текст;

4) сформулированы критерии отбора дидактического материала;

5) разработана методическая система формирования умений совершенствовать текст при изучении.

Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертационной работе представлено обоснованное разграничение текстовых ошибок учащихся, определены способы и средства их выражения, причины возникновения; описана структура лингвосмыслового анализа, что позитивно влияет на формирование коммуникативной компетенции учащегося, проявляющейся в умении самостоятельно продуцировать текст более высокого качества (конечное коммуникативно-речевое умение).

Основные положения, выносимые на защиту:

1) формирование умения совершенствовать написанное способствует развитию коммуникативной компетенции младшего школьника, его становлению как языковой личности; критерием сформированности умений является качество создаваемого учащимися текста определенного типа и стиля;

2) процесс формирования умения совершенствовать текст имеет длительный, многоэтапный, а значит, сложный характер, эффективность которого определяется рядом условий, основными из которых являются: детальная разработка методического аппарата предлагаемой системы формирования умений у учащихся и пристальное изучение теоретического аспекта текста;

Апробация исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в четырех публикациях автора исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 3

1. Анализ лингвистической и методической литературы по вопросу о классификациях речевых ошибок показал следующее: а) существуют различные классификации речевых ошибок; б) все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению; в) речевые ошибки в работах учащихся порождаются отступлением от норм литературного языка, нарушением принципа коммуникативной целесообразности; г) М.Р. Львов, С.Н. Цейтлин предлагают по отношению к речевым нарушениям любого рода использовать единый термин - речевая ошибка, который трактуется широко, в связи с чем в разряд собственно речевых ошибок попадают речевые нарушения, не зависящие от формы речи (словообразовательные, морфологические, синтаксические, лексические, фразеологические, стилистические); д) всеми исследователями отмечается важность классификации речевых ошибок, так как она позволяет разработать более совершенную методику их исправления и предупреждения.

Констатирующий эксперимент показал низкий уровень сформированное™ у младших школьников умения совершенствовать письменный текст. Из анализа результатов эксперимента следует, что в школьной практике формирование умения улучшать текст осуществляется практическим путем и полностью основывается на «языковом чутье» учащегося.

2. В ходе экспериментального обучения детям был предложен для выполнения комплекс упражнений, который составлен на основе ошибок, допущенных детьми в изложениях, и дополнен другими примерами.

Результаты экспериментального обучения показали, что: ошибки в построении предложений допустили в контрольном классе 50 % учащихся, в экспериментальном - 18 %; повторы одних и тех же слов в контрольном классе допустили 64 % учащихся, в экспериментальном - 37 %; количество ошибок, допускаемых учащимися экспериментального класса, снизилось в среднем на 30 %; в контрольном классе количество ошибок не только не уменьшилось, но и увеличилось в некоторых случаях.

3. Программа экспериментального обучения определяет временные рамки развития частных аналитико-продуктивных умений в соответствии с введением того или иного текстового явления в учебный процесс, что соответствует возрастным особенностям усвоения материала младшими школьниками и, следовательно, способствует достижению положительных результатов в ходе проведения контрольного эксперимента.

4. Достаточно высокие показатели указывают на возросшее количество младших школьников, владеющих умением совершенствовать написанное в результате применения экспериментальной методики. Это подтверждает гипотезу исследования.

Заключение

Поставленная в диссертации проблема формирования умения совершенствовать текст решена следующим образом:

1. Анализ методической литературы, программ, учебных пособий, наблюдение за процессом обучения, обобщение опыта учителей, результаты констатирующего эксперимента показали недостаточность проводимой в школьной практике работы по формированию у младших школьников умения редактировать текст и доказали необходимость разработки специальной методической системы.

3. Изучение психологической и психолингвистической литературы позволило рассмотреть процесс формирования умения совершенствовать написанное сквозь призму теории речевой деятельности, определить психологическую природу умения в сопоставлении с навыком, что показывает комму-никативно-деятельностный характер разработанной в ходе исследования методической системы.

4. На основе анализа представленных в диссертации классификаций умений, изучения и обобщения ошибок, встречающихся в письменных работах учащихся, нами были определены и систематизированы умения, формирование которых необходимо для успешной реализации методической системы. Выделенные макроумения (воспринимать текст, анализировать текст, умение сравнивать полученный результат с замыслом, умение преобразовывать данный текст) относятся к группе умений комплексной работы с текстом и отражают последовательность, этапность их формирования в процессе обучения.

5. Сформулированные критерии отбора дидактического материала, используемого в методической системе, способствуют ее успешной реализации на практике. В качестве основного вида учебного материала рассматривается учебный текст, обладающий большим воспитательным, познавательным потенциалом, выполняющий ведущую роль в формировании аналитических и продуктивных речевых умений младших школьников и способствующий в целом развитию ребёнка как личности, становлению у него позитивного отношения к жизни. Использование в методической системе в качестве учебных текстов текста-образца, репродуцируемого, деформированного и продуцируемого текстов отражает последовательность работы по формированию умения совершенствовать написанное.

6. Анализ психолингвистической литературы по проблеме природы речевой деятельности позволяет сделать вывод о том, что важной ступенью языкового оформления речи является семантико-грамматическое структурирование, выделяющее три аспекта: выбор слова, порядок слов в предложении, грамматическое маркирование; исследование этих процессов осуществляется через речевые ошибки.

1) опыт творческой деятельности, который проявляется в выборе направления и приемов лингвосмыслового анализа текста, овладении операционной стороной речевых действий при его создании, мотивированном выборе композиционных приемов и языковых средств реализации авторского замысла;

2) опыт рефлексивной деятельности, который проявляется в готовности оценивать и корректировать свои речевые действия, находить адекватные языковые средства выражения личностных смыслов, альтернативные решения речевой задачи, переориентироваться с объекта на субъект, задумываться над мотивами своих и чужих речевых действий;

3) систему текстовых умений, в которой выделены аналитико-продуктивные умения, призванные формировать читательский и речевой опыт школьников: обеспечивать полноценное общение с текстом, продуктивную деятельность, а также оценку и совершенствование собственных речевых произведений;

4) речеведческие знания как основу речевой деятельности и (опосредованно) знания о фрагментах действительности, которые являются предметом речи.

Полученные в диссертации результаты дают возможность наметить определённые перспективы дальнейшего изучения проблемы исследования.

К перспективам исследования считаем необходимым отнести дальнейшее изучение процесса формирования умения совершенствовать написанное в плане преемственности между начальным и средним звеном.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мухина, Оксана Дмитриевна, Рязань

1. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания / Рос. АН, Институт лингвистических исследований. - СПб., 1994. - 151 с.

2. Акишина A.A. Структура целого текста. Вып. 1. — М., 1979. 87 с.

3. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1967. - 208 с.

4. Апостол Г.Е. Тестирование первичного понимания текста учебника. // Новые исследования в педагогических науках. 1978. № 2.

5. Архипова Е.В. Вопросы речевого развития младшего школьника: Учеб. пособ. к спецсеминару для студентов-заочников ф-та пед. и метод. нач. образования. Рязань: Изд-во РГГТУ, 1995. - 92 с.

6. Архипова Е.В. Развитие речи: Эксперим. учеб. пособ.: 3 класс. М.: Открытый мир, 1995. - 64 е.: ил. (Учеб. сер.: Шаг за шагом. — Русский язык)

7. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста / Под ред. H.A. Слюсаревой-М.: Наука, 1982.- 192 с.

8. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса.-М., 1989.-213 с.

9. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1987.- 152 с.

10. Баранов М.Т. Лексика пересказов // Особенности языка ученических изложений / Авт. Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов. М.: Просвещение, 1965.-С. 60-96.

11. Баринова Е.А. Основы методики связной речи: Дис. . д-ра пед. наук.-Л., 1971.-638 с.

12. Баринова Е.А. Сжатое и выборочное изложение // Русский язык в школе. 1967. №2.-С. 29-32.

13. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках. // В кн.: Эстетика словесного творчества. М., 1979.-С. 281-307.

14. Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров // Собр. соч.: Работы 40-х -начала 60-х годов. -М.: Русские словари, 1996. Т. 5. С. 159-206.

15. Беляев И.А. Соотношение понятий «способности» и «умения» в контексте образовательного процесса // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования: Тезисы докладов. Ульяновск: Изд-во Ульяновск, гос. пед. ун-та, 1997. - С. 51.

16. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста.- М.: Изд.-во МГУ, 1988. 121 с.

17. Бескоровайная JI.C., Перекатьева О.В. Современные открытые уроки русского языка. 1-2 классы. Ростов: Феникс, 2002 - 384 с.

18. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М., 1970. — С. 53.

19. Бухбиндер В.А. О некоторых теоретических и прикладных аспектах лингвистики текста // В кн.: Лингвистика текста и обучение иностранным языкам / Отв. ред. В.А. Бухбиндер. Киев, 1978. - С. 30-38.

20. Быкова В.Г., Терентьева A.B. Методические рекомендации по повышению эффективности работы с изложением. Смоленск, 1997.

21. Вербицкая М.В., Волошина О.И. Русский язык: справочник для учителей и родителей. Начальная школа. — М.: Дрофа, 1997. 224 с.

22. Вергелес Г.И. Формирование учебной деятельности как проблема дидактики // Младший школьник как субъект педагогического воздействия: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Г.И. Вергелес. -Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. С. 54-73.

23. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В.Г. Григорьева, И.Ф. Зимняя, В.А. Мерзлякова и др. М.: Русский язык, 1985. -116с.

24. Виноградов В.В. Стилистика: Теория поэтической речи. Поэтика. М.: АН СССР, 1963.-255 с.

25. Вьюшкова Л.Н. Обучение школьников постановке вопросов как средству анализа учебно-научного текста по русскому языку: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1991. 206 с.

26. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

27. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Проблемы общей психологии. М., 1982. - Т. 2. - 502 с.

28. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста (опыт обобщения) // Известия АН СССР. Сер. литература и язык. М., 1977. № 6. - Т. 36. -С. 522-532.

29. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М., 1981.- 138 с.

30. Гальперин П.Я. Психология личности и учение о поэтапном формировании умственных действий: Исследование мышления в советской психологии. / Под ред. П.Я. Гальперина. М.: Изд-во МГУ, 1966. -С. 236-277.

31. Гез М.И. Система упражнений и последовательность развития умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1969. № 6. - С. 30-45.

32. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1998.-332 с.

33. Горбачевич К.С. Изменение норм русского литературного языка. JL: Просвещение, 1971. - 264 с.

34. Горшков А.И. Русская словесность: Метод, рекомендации к учебному пособию для 10-11 кл. // Русская словесность. От слова к словесности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1996. 111 с.

35. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. / 5-е изд. М.: Учпедгиз, 1947. - 222 с.

36. Дадабаев Х.М. Художественный текст как средство обучения русскому языку в национальной (узбекской) школе. Автореф. Дис. канд. пед. наук: 13.00. 02. М., 1998. 16 с.

37. Демидова Н.И. К анализу грамматических ошибок в детской речи // Вопросы методики русского языка: Сборник научных работ. Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 1998. - Вып. 3. - С. 17-18.

38. Демидова Н.И. Лингвистический анализ текста. Рязань: Изд-во Ряз. пед. ин-та, 1992. - 107 с.

39. Демидова Н.И. Тексты и задания для развития речи младших школьников. — Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ин-та, 1992. — 107с. с рис.

40. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. Киев: Рад. шк., 1987.-351 с.

41. Дистрева А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-348 с.

42. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Под ред. В.В. Давыдов. М.: Педагогика. 1982. - 176 с.

43. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскомуязыку: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1990.-280 с.

44. Донская Т.К. Работа над динамическими текстами в школе // Лингво-методические основы работы над текстом при обучении русскому языку: Межвуз. сб. научных трудов Под ред. В.В. Степанова Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. - С. 42-90.

45. Дридзе Т.М. Социально-психологические аспекты порождения и интерпретации текстов в деятельности речевого общения // В кн.: Аспекты изучения текста / Отв. ред. Е.И. Мотина. М., 1981 - С. 129-136.

46. Жинкин Н.И. Исследование по семантике, психолингвистике, поэтике. М.: Лабиринт, 1998. - 366 с.

47. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -370 с.

48. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение. 1966. - С. 5-25.

49. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов // Известия АПН РСФСР. Вып. 78. - 1956. - С. 7-30.

50. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -157 с.

51. Жумадилова Г.А. Речевое развитие учащихся при восприятии и продуцировании текста: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994.

52. Закожурникова М.Л. и др. Русский язык: Учебник для второго класса трехлетней начальной школы / М.Л. Закожурникова, Н.С. Рождественский. М.: Просвещение, 1989. - 208 е.: ил.

53. Закожурникова М.Л. и др. Русский язык: Учебник для первого класса трехлетней начальной школы / М.Л. Закожурникова, Н.С. Рождественский. М.: Просвещение, 1987. - 206 е.: ил.

54. Закожурникова М.Л. и др. Русский язык: Учебник для третьего класса трехлетней начальной школы / М.Л. Закожурникова, Н.С. Рождественский. М.: Просвещение, 1987. - 206 е.: ил.

55. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации / Отв. ред. Т.М. Дридзе. М.: Наука, 1976. -264 с.

56. Золотова Г.А. Роль темы в структурной организации и типологии текста // В кн: Синтаксис текста / Под ред. Г.А. Золотовой. — М., 1979. -С.113-133.

57. Иконников С.Н. Стилистика в курсе русского языка: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. 224 с.

58. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. Л., 1989. - 80 с.

59. Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе. -М., 1992.-125 с.

60. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974.-328 с.

61. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. Учебное пособие. М.: Высшая школа. 1990. - 151 с.

62. Капинос В.И. и др. Изложения: тексты с лингвистическим анализом: 5-9 классы: Книга для учителя / В.И. Капинос, H.H. Сергеева. М.С. Соловейчик. 2-е изд., -М.: Линка-Пресс, 1994. 192 с.

63. Капинос В.И. О соотношении репродуктивных и продуктивных методов в работе по развитию речи учащихся // Русский язык в школе. 1979. №6.-С. 16-20.

64. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности // Русский язык в школе. 1978. № 4. С. 58-66.

65. Климова С.А. Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. -221 с.

66. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (Психология чтения): Автореф. дис. . д-ра пси-хол. наук. М., 1975. - 20 с.

67. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.- 175 с.

68. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранный язык в школе. 1985. № 1. С. 10-14.

69. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. Вып. 3. М.: Прогресс, 1963.-С. 224-273.

70. Кривоносов А.Т. «Лингвистика текста» и исследование взаимоотношения языка и мышления. // Вопросы языкознания. 1986. № 6. С. 23-27.

71. Ксенофонтова А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе: Учебное пособие к спецкурсу. Оренбург: Изд-во Оренбург, гос. пед. институт. 1995. - 99 с.

72. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингвистического описания русского языка: Функции, типологии, принципы, оценки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1985.-24 с.

73. Купина H.A. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмысло-вого анализа. Красноярск: Изд-во КГУ, 1983. - 160 с.

74. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка 5 класс: Книга для учителя, 2-е изд., М.: Просвещение, 1993 -288 с.

75. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975. 255 с.

76. Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Никольская Р.И. Программа нового курса «Речь и культура общения» // Начальная школа. 1990. № 8 — С. 21-24.

77. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 1997. - 285 с.

78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -184 с.

79. Линецкая Л.М. Организация работы по развитию связной речи учащихся // Методические рекомендации по педагогической практике. — Стерлитамак. 1981.-С. 13.

80. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985.- 176 с.

81. Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2000. - 245 с.

82. Львов М.Р. Развитие грамматического строя речи учащихся // Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителей / Под ред. A.B. Текучева и др. — М.: Просвещение, 1983. 210 с.

83. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. 2-е изд., испр. и доп. М.: РОСТ СКРИН, 1997. - 256 с.

84. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1988.-239 с.

85. Львов М.Р. Тенденция развития речи учащихся: Пособие для студентов пединститута. / М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1978. — 79 с.

86. Львова С.И. Осторожно: художественный текст! // Русская словесность. 1997. - № 3. - С. 58-63.

87. Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980. - 324 с.

88. Мамушин В.Е. О развитии умения совершенствовать текст // Русский язык в школе. 1972. -№ 2. - С. 19-22.

89. Мамушин В.Е. Повторная работа над текстом изложения // Русский язык в школе. 1973. № 2. С. 16-18.

90. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1987. - 191 с.

91. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства обучения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

92. Мартыненко Л.В. Обучение сочинениям на лингвистическую тему в условиях поисковой деятельности на уроках русского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. 16 с.

93. Маслова В.А. Лингвистический анализ экспрессивности художественного текста: Учебное пособие. Минск, 1997. - 156 с.

94. Маслова В.А. Филологический анализ поэтического текста. Монография. Минск, 1999. - 208 с.

95. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПУ, 1991.-59 с.

96. Мелик-Пашаев A.A. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопросы психологии.- 1989. -№ 1.-С. 15-23.

97. Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана: В 2 ч. Ч. 1. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994.-288 с.

98. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя. / Под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 240 с.

99. Методика развития речи на уроке русского языка: Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1980. - 238 с.

100. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред.105106107108109110,111,112,113,114,115,116,117.118.

101. Т.А. Ладыженской. M.: Просвещение, 1991. - 240 с.

102. Методическая копилка. Для учителей начальных классов: Учеб. пособие / Авт.-сост. В.П. Шульгина (серия: Школа радости). 2-е изд. Ростов: Феникс, 2002. - 319 с.

103. Мещеряков В.Н., Охомуш Е.А. Типология учебных текстов. Днепропетровск, 1989. - 69 с.

104. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся: экспериментальное психологическое исследование обучения пониманию предложений при чтении. М.: Педагогика, 1989. - 144 с.

105. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М.: Мир, 1966.

106. Мороховский А.Н. Текст в диахроническом аспекте // Текст как важнейшая единица коммуникации (в диахронии и синхронии). Сб. научных трудов / Под ред. Н.В. Бессмертной Киев: Изд-во КГПИИЯ, 1984.-С. 5-11.

107. Москальская О.И. Текст два понимания и два подхода. //В кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. - М., 1984. - 167-173 с.

108. Немов P.C. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии. — М., 1995.-312 с.

109. Никитина Е.И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи. 5-7 кл. М., 1994. - 190 с.

110. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978. - Вып. 8. -С. 5-39.

111. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983. - 215 с.

112. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М.: Политиздат, 1989. -255 с.

113. Общая психология. Курс лекций / Сост. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1998.-448 с.

114. Одинцов В.В. Стилистика текста. М., Наука, 1980. 263 с.

115. Одоевский В. Мороз Иванович. // В кн. М.В. Головановой, В.Г. Горец-кого, Л.Ф. Климановой «Родная речь». Кн. 2. М., 1993.

116. Ожегов С.И., Шведова И.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ Ltd, 1992.-960 с.

117. Ольшанский И.Г. Текст как единство элементов и отношений // Лингвистика текста: Материалы научной конференции. Ч. 1. М.: МГПИ-ИЯ им. Мориса Тореза, 1974. - С. 209-214.

118. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М.: Изд-во Моск. унта потреб, кооп., 1995. - 45 с.

119. Основы текстоведения в школе: Книга для учителя / Под ред. проф. Н.С. Болотновой. Томск: Изд-во ЦНТИ, 2000. - 244 с.

120. Основы теории речевой деятельности / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1974.-368 с.

121. Охитина Л.П. Психологические основы урока. М.: Просвещение, 1977. 125 с.

122. Пахнова Т.М. Знание о слове и тексте как основа формирования речевых умений и навыков // Лингвистические знания основа умений и навыков / Сост. Т.А. Злобина. - М.: Просвещение, 1985. - С. 102-124.

123. Педагогическая энциклопедия. М., 1968. — Т. 4. -546 с.

124. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М.; - Л., 1928. -529 с.

125. Пищальникова В.А. Проблема смысла художественного текста. Психолингвистический аспект. Новосибирск.: Изд-во Новосибирск, унта, 1992.- 132 с.

126. Платонов К. К., Голубев Т. Г. Психология. М., 1973. - С. 142.

127. Пленкин Н. А. Умение создавать текст // Русский язык в школе. 1981. -№ 5. — С. 13-16.

128. Плёнкин H.A. Анализ сочинения // Русский язык в школе. 1973. № 2. -С. 25-30.

129. Подгаецкая И.М. Проблемный анализ литературы по современному русскому языку. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

130. Поздеева И.С. Овладение младшими школьниками оценочной деятельностью на уроках русского языка // Воспитание и обучение. 1989. №6.-С. 28-34.

131. Поливанов Л.И. Русская хрестоматия для III-IV классов средних учебных заведений. М., 1875. - С. 33.

132. Приступа Г.Н. Краткий курс методики русского языка. Рязань, 1975. -379 с.

133. Приступа Г.Н. Современный урок: Учебное пособие. Рязань: Изд-во РГПИ, 1989.-110 с.

134. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах: Книга для учителя: Из опыта работы / Сост. И.В. Галлингер, С.И. Львова. -М.: Просвещение, 1988. 159 с.

135. Равенский Ю.И. Совершенствование написанного // Русский язык в школе. 1969. № 5. - С. 52-54.

136. Развивайте дар слова: Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров (8-9 кл.)»: Пособие для учителя / Сост. Т.А. Ладыженская, Т.С. Зепалова. 4-е изд., испр. М.: Просвещение, 1990. -176 с.

137. Развитие речи на уроках морфологии: Сб. статей из опыта работы; Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. - 176 с.

138. Развитие речи: теория и практика обучения. 5-7 кл.: Книга для учителя / В.И. Капинос, H.H. Сергеева, М.С. Соловейчик. — М.: Просвещение, 1991 -342 с.

139. Рамзаева Т.Г. Методические основы работы с учебником «Русский язык» во втором классе // Начальная школа. 1987. - № 9.

140. Рамзаева Т.Г. Методическое письмо «О роли учебника «Русский язык» в развитии письменной связной речи младших школьников» // Начальная школа.-1995-№8.-С. 66-71.

141. Рамзаева Т.Г. Программа базового и углубленного обучения русскому языку // Начальная школа. 1990. - № 9. - С. 67-77.

142. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1995. - 255 с.

143. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

144. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1993. - 254 с.

145. Распопов И.П. Актуальное членение предложения: На материале простого повествования преимущественно в монологической речи. — Уфа, 1961.- 163 с.

146. Речевые секреты: Книга для учителя начальных классов / Т.А. Ладыженская, Г.И. Сорокина, Р.И. Никольская и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. -М: Просвещение, 1994. 160 с.

147. Рождественская К.Л. За круглым столом. М.: Искусство, 1962. - 87 с.

148. Рождественский Н.С. Проблемы содержания начального обучения русскому языку // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах, Под ред. / Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. М.: Педагогика, 1977. - С. 5-31.

149. Романова Т.В. Конструирование текста с опорой на этапные предложения как средство совершенствования речевых навыков учащихся. Дис. канд. пед. наук. Горький, 1989. - 189 с.

150. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.-485 с.

151. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1993.-383 с.

152. Самарин Ю.А. Очерки психологии. М.: АПН РСФСР, 1962. - 258 с.

153. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983.- 125 с.

154. Система обучения сочинениям в 5-8 кл. / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: Просвещение. 1967.-312 с.

155. Скорнякова М.Ф. Работа над грамматической формой слов в аспекте развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. - С. 150-152.

156. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

157. Сокольницкая Т.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе: Дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1994.- 198 е.: ил.

158. Солганик Г.Я. Об одном типе связи между самостоятельными предложениями // Русский язык в школе. 1965. № 3. С. 59-63.

159. Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская H.H. и др. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. М.: Линко-Пресс,1994.-383 с.

160. Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников // Начальная школа. 1979. № 4. - С. 19-23.

161. Соловейчик М.С. О содержании работы по культуре речи // Начальная школа. 1979. № 3. - С. 45-49.

162. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка // Начальная школа. 1986. № 7. - С. 21-25.

163. Соловейчик М.С. Формирование умений связной речи у младших школьников // Начальная школа. 1982. № 7. - С. 25-30.

164. Соловьева Т.А. Педагогические условия повышения качества понимания учебного материала младшими школьниками: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1978. - 22 с.

165. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. Из бесед И.И. Срезневского. СПб.: Тип. Акад. наук. 1989.- 183 с.

166. Станиславский К.С. Работа актера над собо: В 2 т. // Работа над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика. М.: Искусство, 1954.-Т. 2.-421 с.

167. Степанов В.Г. Язык. Литература. Поэтика. М.: Наука, 1988. - 382 с.

168. Степанова В.В. Лингвистические и методические проблемы работы над текстом при обучении русскому языку // Лингвоисторические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1982.-С. 3-15.

169. Стриженко A.A. Текст как особая форма коммунникации. Лингвистика текста. Вып. 103. -М: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1976.-С. 151-161.

170. Суворова Е.П. Принципы и приемы лингвистического анализа текста в школе // Российская филология: традиции и современность: Сб. научн. докладов участников семинара 20.11.1996. СПб.: ПАНИ, 1997. - С. 111-117.

171. Сулименко Н.Е. О критериях однотипности речевых недочетов // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М.: Просвещение, 1986.-С. 88-94.

172. Сулименко Н.Е. Стилистические ошибки и пути их устранения. М.; — Л.: Просвещение, 1966. 134 с.

173. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

174. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе. М., 1980.414 с.

175. Толстой Л.H. Пед. соч.: В 2 ч. СПб., 1911. - 4.2. - С. 221.

176. Тростенцова Л.А. Изучение частей речи // Обучение русскому языку в 4 классе: Методические указания к учебнику: Пособие для учителей / Сост. Т.А. Ладыженская.-М.: Просвещение, 1981.-С. 165.

177. Тураева З.А. Лингвистика текста. М.,1986. - 126 с.

178. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. - 78 е.: ил.

179. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Избр. пед. соч.: В 2-х т. M., 1971. - Т.2. - 268 с.

180. Ушинский К.Д. Предисловие к первому изданию «Детского мира» // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1971. - Т. 2. - 246 с.

181. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. М., 1964.-254 с.

182. Фигуровский И.А. Структура текста произведения и обучение школьников элементам структуры письменных работ. Дис. . д-ра пед. наук. 1967.-602 с.

183. Филиппов К.А. Лингвистика текста и проблемы анализа устной речи. Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 96 с.

184. Фоменко Ю.В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников // Русский язык в школе. 1973. № 1. - С. 32-35.

185. Фролова Л.А. Обучение русскому языку в начальной школе: Методическое пособие. М.: АРКТИ, 2002. - 190 с.

186. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982.-128 с.

187. Черемисин П.Г. К вопросу о классификациях речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы // Русский язык в школе. — 1973. -№2.-С. 34-41.

188. Чернышев В.И. Живой язык в первоначальном преподавании // Избр. труды: В 2 т. Т. 2.-519 с.

189. Чижова Т.И. Понятие «текст», «стиль», «тип речи» в школьном преломлении // Лингвометодические основы работы над текстом. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1982. - С. 23-41.

190. Чижова Т.И. Развитие стилистических умений и навыков в процессе работы над сочинением разных жанров // Актуальные проблемы развития речи учащихся. Сборник научных статей / Под ред. А. П. Еремеева.-М., 1980.-С. 105-110.

191. Чистовская H.A. Преодоление лексических неправильностей в письменной речи учащихся пятых классов // Вопросы повышения культуры речи учащихся. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 196 с.

192. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. Л.: Просвещение, 1990.-415 с.

193. Шаповалова Т.А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1967. 164 с.

194. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-279 с.

195. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М.: Знание, 1974.-64 с.

196. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 141 с.

197. Якимович А.И. Об уровнях и критериях речевого развития языковой личности // Разноуровневое речевое развитие языковой личности: Материалы межвузовского семинара. СПб.: Образование, 1995. - С. 8182.

198. Ястер И.В. Критерии качества и методы оценки уровня сформированное™ педагогических умений // Психологический анализ учебной деятельности: Сборник научных трудов. М., 1991. - С. 14-15.