Формирование умений аудирования лекций по специальности у иностранных студентов-русистов в рамках когнитивно-дискурсивного подхода

Макаревич, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений аудирования лекций по специальности у иностранных студентов-русистов в рамках когнитивно-дискурсивного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Макаревич, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений аудирования лекций по специальности у иностранных студентов-русистов в рамках когнитивно-дискурсивного подхода"

005008490

На правах рукописи

МАКАРЕВИЧ Татьяна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ ЛЕКЦИЙ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ В РАМКАХ КОГНИТИВНО-ДИСКУРСИВНОГО ПОДХОДА

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

1 9 ЯНВ 1Ш

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2011

005008490

Работа выполнена на кафедре обучения русскому языку студентов и специалистов гуманитарного профиля Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент

Страмнова Татьяна Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Хамраева Елизавета Александровна

кандидат педагогических наук, доцент

Мартынова Маргарита Александровна Ведущая организация: Дипломатическая академия МИД России

Защита состоится « ^» 2012 г. в « -/¿Р» ч. в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина.

Автореферат разослан « ¿7 » 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент / I/ ^ И. И. Бакланова

Общая характеристика работы

Реферируемое исследование посвящено изучению одного из актуальных вопросов методики преподавания русского языка как иностранного - обучению аудированию учебных лекций иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки (на материале языка специальности «Лингвистика»),

Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, тем, что именно учебные лекции являются главной формой обучения на основных факультетах вузов и важнейшим источником приобретения знаний по специальности. С другой стороны, практика показывает, что студенты-иностранцы сталкиваются со значительными трудностями, слушая лекции по специальности в реальном учебном процессе при совместном обучении с носителями языка, что свидетельствует о недостаточной сформированности у них навыков и умений аудирования.

Актуальность работы объясняется также необходимостью исследования процесса аудирования и подъязыка «Лингвистика» с точки зрения современного когнитивно-дискурсивного подхода, позволяющего учитывать не только собственно-лингвистические, но и психолингвистические, прагматические, экстралингвистические, социокультурные и др. факторы.

В связи с вышесказанным цель настоящего исследования состоит в том, чтобы разработать серию упражнений (с учетом особенностей устного учебно-научного дискурса) для поэтапного формирования навыков и умений аудирования лекций по специальности «Лингвистика» у иностранных студентов-русистов, готовящихся к обучению на первом курсе филологического факультета российского вуза.

Объектом исследования мы определяем процесс поэтапного формирования умений восприятия и понимания лекций по специальности у студентов-русистов на этапе предвузовской подготовки (на среднем этапе обучения), т.е. в период обучения во втором семестре факультета довузовской подготовки.

Сложность рассматриваемой нами проблемы определяет многоаспектность предмета исследования, включающего:

1) «фактор говорящего» - психологические механизмы порождения устного учебно-научного дискурса, а также его лингвостилистические особенности, обусловленные условиями коммуникации;

2) «фактор слушающего» - психологические механизмы восприятия и понимания устного учебно-научного дискурса, особенности внимания и памяти реципиента;

3) «фактор текста» - текст учебной лекции по «Лингвистике».

Теоретическая значимость исследования

Проблема обучения аудированию на материале языка повседневной сферы общения, а также функционирование психологических механизмов данного вида РД широко освещены в методической, психологической и психолингвистической литературе (см. работы JI.IO. Кулиша, З.А. Кочкиной, И.А. Зимней, А.Н. Соколова, Н.И. Жинкина, В.А. Артемова, С.И. Архангельского, A.A. Леонтьева, Н.И. Соболевой, О.С. Кузиной, В.П. Павловой, Г.В. Колосницыной и др.).

Однако специфика обучения аудированию учебных лекций, учитывающая современные методические тенденции, не нашла достаточного отражения в отечественных работах. Большая часть существующих исследований по аудированию лекций по специальности в области преподавания РКИ посвящена обучению студентов-нефилологов (см. исследования Н.И. Соболевой, В.П. Павловой, H.A. Высотской, В.Ф. Енга-

лычева, Е.С. Суздалевой и др.). Лекционный материал интересующего нас профиля гораздо меньше исследован [Фэн Бо 2008, Кузина 1977 и др.]. Кроме того, в данных работах мы не находим серии или системы упражнений, которая способствовала бы поэтапному формированию навыков и умений аудирования учебных лекций.

Современные зарубежные исследования по проблеме аудирования учебных лекций, главным образом, посвящены вопросам психологии восприятия и понимания звучащей речи, проблеме обратной связи с преподавателем, вопросу о влиянии темпа, паузации и использовании дискурсивных маркеров на понимание сообщения (см. работы J. Flowerdew, M. Rost, U. Penny, E.K. Blau, L. Young, T. Lynch, С. Chaudron, J. Richards, P. Dunkel, G. Buck и др.).

Что же касается исследований языка учебных лекций, необходимо отметить, что в большинстве существующих работ по обучению аудированию учебных лекций преобладает формально-грамматический подход к описанию языковых единиц того или иного подъязыка. Между тем, в современном языкознании наблюдается тенденция перехода от изучения языка как абстрактной системы к изучеьию функционирования языка в речи, что особенно актуально для устной формы речи, к которой и относится лекция.

В связи с этим настоящее исследование проводится в рамках современной лингвистической парадигмы, - когнитивно-дискурсивной, и осуществляется в контексте современных зарубежных и отечественных работ по теории дискурса и, в частности, дискурсивных маркеров (см.: Т.А. ван Дейк, У. Чейф, А. Вежбицка, М.Л.Макаров, А.А.Кибрик, Е.С. Кубрякова, Ю.Е. Прохоров, Ю.С. Степанов, A.A. Прохорова; И.П. Массалина, В.Ф. Новодранова и др.). Термин «когнитивно-дискурсивный подход» заимствован нами из лингвистического исследования И.П. Массалиной,

В.Ф. Новодрановой [2009]. В настоящей работе данный подход впервые применен.к методике преподавания РКИ, а именно - к обучению аудированию учебных лекций.

Когнитивно-дискурсивный подход при обучении иностранных студентов аудированию лекций по специальности, с нашей точки зрения, предполагает:

1) приближение условий обучения к реальным условиям аудирования лекций на I курсе основного вуза (иначе говоря, условия, в которых происходит формирование аудитивных навыков и умений, максимально приближены к реальным ситуациям, в которых учащиеся смогут применить данные умения на практике);

2) использование аутентичных материалов для обучения аудированию лекций по специальности (адаптация письменных научных текстов или моделирование микролекций преподавателем предполагает обязательный учет специфики ycmfioao учебно-научного дискурса);

3) учет психологических механизмов и трудностей аудирования как вида РД, особенностей памяти и внимания реципиента;

4) учет прагматических и экстралингвистических средств общения.

Таким образом, научная новизна настоящего исследования

заключается в следующем:

1) впервые проблема обучения аудированию учебных лекций рассматривается с точки зрения когнитивно-дискурсивного подхода;

2) уточнены понятия «устный учебно-научный дискурс», «ментальный дискурс», «маркеры дискурса»; «механизм селекционирования полезного звукового сигнала» и др. применительно к теме исследования;

3) впервые психологические механизмы аудирования и их функционирование рассмотрены в контексте ментального дискурса;

4) разработана классификация маркеров устного учебно-научного дискурса в русле функционального подхода к описанию языковых средств;

5) выявлены лингвостилистические особенности устного учебно-научного дискурса по сравнению с письменным;

6) определены характерные особенности подъязыка «Лингвистика» (лексические, морфологические, синтаксические);

7) проведен анализ зарубежной методической и учебной литературы на английском языке, а также учтен опыт современной практической зарубежной методики при составлении учебных материалов по обучению аудированию лекций;

8) проведенное теоретическое исследование позволило создать оптимальную, с нашей точки зрения, методику поэтапного формирования умений аудирования учебных лекций у студентов-русистов.

Материалом исследования послужили аудиозаписи лекций по дисциплинам лингвистического цикла («Языкознание»; «Современный русский язык»: «Лексикология», «Морфология», «Синтаксис»), читаемые на первом курсе филологического факультета Гос. ИРЯ им.A.C. Пушкина. Объем материала составил 20 академических часов звучания.

В процессе работы использовались следующие методы исследования:

1) анализ и интерпретация теоретических и практических материалов по теме исследования как отечественных, так и зарубежных авторов;

2) аудиозапись, расшифровка и анализ учебных лекций;

3) анкетирование студентов-иностранцев с целью выявления реальных трудностей аудирования учебных лекций по специальности;

4) проведение опытного обучения;

5) анализ результатов обучения, проверка эффективности разработанной методики.

Цель исследования предполагает решение конкретных задач:

1) выявить специфику устного учебно-научного дискурса;

2) определить характеристики текста лекции как продукта или результата данного типа дискурса;

3) проанализировать структурно-смысловую организацию текста учебной лекции по «Лингвистике» с целью выявления характерных для данной дисциплины функционально-коммуникативных блоков и синтаксических структур, в которых они реализуются;

4) выявить, описать и классифицировать маркеры устного учебно-научного дискурса, а также исследовать вопрос об их влиянии на восприятие сообщения;

5) обозначить реальные коммуникативные потребности иностранных студентов-русистов в аудировании учебных лекций;

6) изучить функционирование психологических механизмов аудирования в ментальном дискурсе;

7) выявить факторы, влияющие на восприятие и понимание-сообщения;

8) определить трудности аудирования (психологические, лингвистические, связанные с условиями коммуникации);

9) провести анализ аудиотекстов учебных лекций по лингвистическим дисциплинам с целью выявления их языковой специфики и особенностей структурно-смысловой организации;

10) разработать методику поэтапного формирования навыков и умений аудирования лекций по специальности с учетом психологических механизмов аудирования и специфики устного учебно-научного дискурса;

11) проверить в процессе опытного обучения эффективность предлагаемой методики обучения;

12) разработать методические рекомендации для преподавателей факультета довузовской подготовки по корректировке языкового содержания

своих сообщений, с целью адаптации студентов-иностранцев к условиям аудирования на первом курсе основного вуза.

Гипотеза исследования

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1) на основе анализа особенностей языка специальности «Лингвистика» и лингвостилистических характеристик устного учебно-научного дискурса представлены рекомендации по адаптации учебных аудиотекстов;

2) задан список наиболее распространенных синтаксических структур, характерных для языка специальности «Лингвистика», который может быть использован преподавателями при составлении учебных материалов по обучению аудированию лекций по данной дисциплине;

3) представлена классификация маркеров устного учебно-научного дискурса, которая также может быть использована при обучении иностранных студентов-русистов аудированию учебных лекций;

(филологический), по специальности («Лингвистика»), по структурно-смысловым особенностям текста лекции по «Лингвистике» в зависимости от прагматических задач ее автора - лектора;

5) материал по теории дискурса и дискурсивных маркеров, представленный в настоящей работе, может быть использован в исследованиях по филологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1) для эффективного обучения аудированию лекций по специальности необходимо учитывать не только психологические механизмы аудирования и языковое своеобразие лекций определенной дисциплины, но и особенности устного учебно-научного дискурса, что позволит приблизить условия формирования аудитивных навыков и умений к реальным условиям аудирования лекций;

2) из вышеизложенного положения следует, что адаптация письменных текстов по специальности или моделирование преподавателем устных научных сообщений с целью подготовки учебных материалов по обучению аудированию предполагает не только снятие лексических трудностей и изменение объема текста, но и необходимость замены лексических средств, морфолого-синтаксических структур и средств связи, характерных для письменной научной речи, средствами, типичными для устной научной речи;

3) обучая аудированию учебных лекций, важно формировать не только умения поиска важной и детальной информации в устном научном тексте, но и умения игнорирования коммуникативно-незначимой информации, ориентации в структуре и содержании текста на основе дифференциации типов ФКБ; механизм селекционирования полезного звукового сигнала и др.;

4) с целью приближения условий обучения к реальным условиям аудирования лекций на I курсе необходимо включать в учебные аудиотексты

маркеры дискурса, не только способствующие, но препятствующие пониманию;

5) развитие аудитивных умений не должно быть изолированным процессом - необходимо обучать аудированию в условиях взаимосвязанного обучения с учетом положительного влияния одних видов РД на другие, при этом упражнения на аудирование должны быть в большей степени обучающего, а не контролирующего характера;

6) обучение аудированию лекций по специальности невозможно без формирования активности и автономности студента.

Апробация работы

Основные положения диссертационного исследования обсуждались на конференциях «Понимание текста» (Москва, Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 22 мая 2009 г.) и «Славянская культура: Истоки, традиции, взаимодействие. XI Кирилло-Мефодиевские чтения» (Москва, Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 1819 мая 2010 г.), были опубликованы в материалах Международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» - в статье «Психологические механизмы аудирования» (Липецк, 13 июня 2009 г.) и нашли отражение в следующих публикациях: «Языковые особенности текста учебной лекции, обусловленные устной формой ее реализации» (Москва, 2010), «Соотношение этапов обучения и уровней владения РКИ в высшей школе: состояние и перспективы» (Москва, 2010), «К вопросу об оптимизации процесса аудирования учебных лекций» (Москва, 2010), «Особенности методики работы с аудиотекстом лекции по специальности на факультете довузовской подготовки (уровни А2-В1)» (Москва, 2010), «Теоретические подходы к определению понятия «дискурс» в отечественной лингвистике» (Москва, 2011).

Структура работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения, содержащего материалы, не вошедшие в основной текст диссертации.

Основное содержание работы

Во «Введении» определяется общее направление исследования, аргументируется его актуальность, формулируются цели, задачи и методы исследования, характеризуется материал, выдвигаются положения, выносимые на защиту, обосновывается научная новизна исследования, а также отмечается теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Психолингвистические основы порождения и восприятия устного учебно-научного дискурса» - определяются ключевые для исследования понятия, выявляется специфика устного учебно-научного дискурса, рассматриваются вопросы его порождения и восприятия; анализируются психологические механизмы и трудности аудирования. Понятие дискурс рассматривается в исследовании с позиций:

а) лингвостилистики, как понятие, близкое к стилю речи, а именно -научному стилю речи, его учебной разновидности;

б) когнитивной лингвистики, как когнитивный процесс порождения высказывания и его интерпретации реципиентом.

Под устным учебно-научным дискурсом в широком смысле понимается устная учебно-научная речь, обеспечивающая коммуникацию между лектором и студентами, в узком смысле - сложное коммуникативное явление, которое может изменяться в зависимости от условий коммуникации.

Основной единицей устного учебно-научного дискурса является учебная лекция по специальности. Текст лекции (устный или письменный) мы рассматриваем как результат, или продукт устного учебно-научного дискурса, который, в отличие от дискурса, обладает статичностью и завершенностью, т.е. он не может быть изменен.

Для выявления специфики устного учебно-научного дискурса мы учитывали такие параметры, как жанр, модус, стиль и формальность, из которых ведущим, по нашему мнению, является модус (или канал передачи информации, на основе которого все дискурсы делятся на устные и письменные). В главе представлены характерные отличия устных дискурсов от письменных и связанные с ними психологические трудности аудирования, учет которых может способствовать адаптации студентов-иностранцев к условиям аудирования лекций на первом курсе основного вуза.

Условия лекционного общения отражаются прежде всего на языковом оформлении лекции, главным образом, на выборе лектором определенных синтаксических структур. В связи с этим в главе анализируется вопрос частотности схем сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, причастных и деепричастных оборотов; соотношения детерминантных предложно-падежных сочетаний и придаточных предложений в устной научной речи сравнительно с письменной и др.

В ходе исследования была выявлена имплицитная предикативность устного учебно-научного дискурса. Аргументами в пользу ИП служит следующее: а) отглагольные существительные, широко распространенные в устной научной речи, имплицитно выражают предикативность; б) придаточные предложения с глагольными конструкциями преобладают над соответствующими предложно-падежными сочетаниями; в) широко распространены стандартизированные синтаксические конструкции, выполняющие функции глагола-связки и др.

Большое значение предикаты имеют для понимания сообщения -вычленение в потоке речи лектора субъекта и предиката существенно облегчает процесс восприятия лекции иностранными учащимися.

Модус устного учебно-научного дискурса является причиной такого важнейшего свойства лекции, как биологичность. По нашим наблюдениям,

диалогичность лекции реализуется в а) адресованности лекторской речи (т.е. в использовании лектором форм обращения, вводных слов, форм повелительного наклонения, местоименно-глагольных форм 2 л. мн. ч., вопросительных конструкций и пр.) и б) наличии в тексте лекции устно-разговорных элементов. «Разговорность» лекции проявляется на двух уровнях: лексическом и синтаксическом, при этом влияние разговорных элементов на восприятие неоднозначно. Если факторы на уровне лексики в определенном смысле могут облегчать понимание лекции, то факторы на уровне синтаксиса (вставные и вводные конструкции, эллиптичные конструкции, инверсия и пр.) существенно затрудняют его, вступая в противоречие с механизмом вероятностного прогнозирования.

Рассмотрение процесса аудирования с точки зрения когнитивно-дискурсивного подхода диктует необходимость обращения к теории схемы, или теории фреймов, смысл которой заключается в том, что успешность понимания поступающей информации во многом' зависит от всего предыдущего опыта реципиента, знания темы сообщения, ситуации или контекста, другими словами, от наличия в сознании слушающего так называемых «схем», «скриптов», «щенариев». Однако процесс восприятия и понимания нельзя свести к простому узнаванию эталонов, хранящихся в памяти. Для формирования умений максимально точно интерпретировать устный учебно-научный дискурс необходимо не только обучать языку специальности и аудированию, но и формировать научную картину мира в целом, развивать научное мышление.

Новым в настоящей работе является рассмотрение общеизвестных механизмов аудирования в рамках ментального дискурса. В исследовании было уточнено и расширено предложенное A.A. Кибриком положение о возможном существовании мысленного дискурса, — третьей разновидности дискурса, выделяемой автором по параметру модуса [Кибрик 2003, 2009].

Наряду с термином мысленный дискурс [Кибрик] в работе мы употребляем термин ментальный дискурс и определяем его, вслед за А.А.Кибриком, как внутреннюю речь. В ментальном дискурсе функционируют механизмы всех четырех видов РД. Аудирование, в нашем понимании, находится на пересечении устного и ментального дискурсов: устный дискурс говорящего «проецируется» на мысленный дискурс слушающего, отражаясь в сознании реципиента.

Вторая глава - «Лингвостилистическая составляющая устного учебно-научного дискурса» - посвящена характерным особенностям учебной лекции по «Лингвистике», поскольку эффективное обучение аудированию лекций по специальности невозможно без учета языковой специфики определенной дисциплины. Как показали результаты исследования, лингвистические трудности аудирования лекций по «Языкознанию» обусловлены наличием в их лексическом составе синонимов, омонимов, паронимов; сложных, производных, однокоренных и интернациональных слов; терминов, а также слов, известных студентам, но приобретающих в научном контексте отвлеченное абстрактное значение. Анализируя морфологические особенности лекций по специальности «Лингвистика», мы рассмотрели три основных способа образования

Устный дискурс говорящего

Ментальный ди слушаюъцего

терминологической лексики, а также частотность употребления падежных форм, поскольку именно статистическое распределение грамматических форм определяет своеобразие подъязыков, и во многом отличает устный дискурс от письменного.

Лингвистическое своеобразие лекций по «Языкознанию» проявляется не только на лексико-грамматическом, но и на текстовом уровне. Учебную лекцию во второй главе мы рассматриваем с точки зрения ее структурной организации - как макротекст, состоящий из нескольких функционально-коммуникативных блоков (далее - ФКБ). Под ФКБ, вслед за Н.В: Пиротти, мы понимаем относительно законченную часть текста, которая передает специфическое для конкретной дисциплины предметное содержание и выполняет заданную ей в замысле автора функцию [Пиротти 1985]. Опираясь на классификацию Н.В. Пиротти, в рассматриваемых нами текстах мы выделяем следующий набор ФКБ: дефиниция, свойства, состав и строение объекта, сравнение, классификация, предназначение,- -описание процесса; введение, иллюстрация, экскурс, отступление, вывод. Каждый из ФКБ выражает предметное и коммуникативное содержание через специфические для него языковые средства. Проанализировав материалы расшифровки записанных нами учебных лекций по «Лингвистике», мы определили ряд наиболее частотных стандартизированных лексико-синтаксических структур, 'функционирующих в рамках различных ФКБ. При специальном обучении данные структуры могут быть использованы как опоры, выполняющие функцию указателей того или иного предметного содержания.

Успешность аудирования учебных лекций зависит не только от знания типов ФКБ, но и от понимания языковых средств, обеспечивающих связность между фрагментами дискурса - маркеров дискурса (далее - МД).

Проанализировав материал звучащих лекций по «Лингвистике», мы разработали классификацию маркеров устного учебно-научного дискурса,

руководствуясь функциональным подходом к описанию языковых средств. Классификация включает в себя шесть групп: метатекстовые маркеры, коннекторы, повторы, просодические элементы, модальные маркеры и заполнители молчания.

В главе подробно рассматривается вопрос влияния МД на их восприятие и понимание иностранными учащимися. В зависимости от этого в методических целях МД предлагается условно разделить на две группы: 1) единицы, подлежащие активному употреблению в речи; 2) пустые с семантической точки зрения элементы дискурса, подлежащие пассивному узнаванию и игнорированию при вычленении коммуникативно-значимой информации.

В третьей главе - «Поэтапное формирование навыков и умений аудирования лекций по специальности «Лингвистика» - описывается опытное обучение на основе разработанной методики.

Опытное обучение проводилось во втором семестре факультета довузовской подготовки, в режиме реальных аудиторных занятий по разработанным нами материалам. Создавая серию упражнений для обучения аудированию учебных лекций, мы исходили из необходимости учета следующих принципов обучения:

а) дифференцированное™ видов РД на уроке в зависимости от его основной цели, комплексности;

б) адекватности основных типов упражнений главным психологическим особенностям данного вида РД;

в) взаимосвязанного обучения видам РД.

В основе разрабатываемого курса по аудированию учебных лекций лежит сочетание нескольких методов обучения, а именно - коммуникативного, аудиовизуального и сознательно-практического, из которых ведущим является коммуникативный метод. Одно из важнейших положений

данного метода заключается в обеспечении речемыслительной активности учащихся, при котором центром процесса обучения является студент, а преподаватель - лишь «проводник знаний», который осуществляет помощь в организации процесса обучения, а не предоставляет готовую, адаптированную информацию.

Опытное обучение проходило в три этапа. В ходе первого этапа осуществлялось формирование аудитивных (главным образом, фонетико-интонационных) навыков и умений. На втором этапе продолжалась работа по развитию психологических механизмов аудирования при постепенном нарастании трудностей (усложнении условий предъявления аудиотекста и предлагаемых заданий). На третьем этапе на занятиях были практически воссозданы реальные условия обучения на I курсе основного вуза.

Основной единицей обучения аудированию лекций по специальности в рамках когнитивно-дискурсивного подхода выступает устный текст учебной лекции, смоделированный преподавателем -с -учетом языковой специфики конкретной дисциплины и характерных особенностей устного учебно-научного дискурса (лингвистических, прагматических, экстралингвистических, психологических и др.). Что касается структурной организации такого учебного текста, он состоит из одного или нескольких связанных между собой по смыслу ФКБ.

Новым в предлагаемой методике обучения аудированию учебных лекций является следующее:

I. Содержание обучения (материалы для обучения аудированию) 1) учебные аудиотексты строятся из отобранных ФКБ и маркеров устного учебно-научного дискурса с учетом выявленных особенностей языка специальности «Лингвистика» и специфики устного учебно-научного дискурса;

2) кроме традиционных упражнений, формирующих умения выделения в тексте главной и конкретизирующей информации, в материалы опытного обучения впервые были включены упражнения, направленные на:

а) формирование умений игнорирования избыточной информации, а также незнакомых слов, не мешающих пониманию основного содержания текста;

б) формирование механизма селекционирования полезного звукового сигнала - распознавания в потоке речи и игнорирования асемантичных элементов (заполнителей молчания и др.);

в) формирование когнитивных навыков и умений ориентации в смысловой структуре научного текста на основе дифференциации типов ФКБ;

г) формирование умений распознавания и употребления в речи маркеров дискурса, характерных для устной формы научной речи, как способствующих, так и препятствующих пониманию;

д) формирование аргументативных умений (на основе упражнений со скриптом посредством обсуждения и анализа возможных вариантов ответов, доказательства истинности единственно-правильного ответа; объяснения, почему другие представленные варианты не могут считаться верными и др.).

II. Методика работы

В работе сохранены принятые в методике стадии работы со звучащим текстом учебной лекции: предтекстовая стадия —> собственно аудирование -» послетекстовая стадия. Однако есть ряд замечаний, касающихся каждой из вышеперечисленных стадий в отдельности.

1. Предтекстовая стадия работы с аудиотекстом

Первая стадия работы с аудиотекстом включает: создание установки на прослушивание аудиотекста, объявление темы микролекции, запись плана, ключевых слов, снятие лексико-грамматических трудностей, ознакомление с

предтекстовым и (или) притекстовым заданием, обязательную проверку понимания задания учащимися.

В исследовании представлены два способа работы с лексико-грамматическим материалом (его презентации в русле коммуникативного метода обучения ИЯ): «от модели к тексту» (аудирование как цель обучения) и «от текста к модели» (аудирование как средство обучения). При целенаправленной работе над развитием аудитивных умений у учащихся мы использовали способ «от модели к тексту», вынося презентацию и отработку лексико-грамматического материала в предтекстовуЮ стадию, обеспечивая необходимое лексико-грамматическое наполнение (input) аудиотекста. Рассмотрим этапы работы с новым грамматическим материалом на предтекстовой стадии последовательно.

Грамматический материал в нашем курсе был представлен, главным образом, синтаксическими моделями, функционирующими в рамках различных ФКБ. Так, например, модели «Что делится-на Что», «Что состоит из Чего» относятся к ФКБ «Классификация».

• Презентация синтаксической модели начинается с объяснения ее значения. Семантизация модели осуществляется посредством широко распространенного в зарубежной методике способа семантизации лексики -eliciting (постановки наводящих вопросов, которые помогают студентам назвать необходимую конструкцию), что обеспечивает эвристичность обучения. Если же студенты затрудняются ответить, опираясь на наводящие вопросы, преподаватель сам представляет новую конструкцию, руководствуясь функциональным подходом (от функции к значению). При этом широко используются синонимы, антонимы, толкование.

• Уточнение значения модели (вопросы преподавателя на проверку концепта модели).

• Упражнение типа «дрилл» (хоровое, затем индивидуальное повторение нового термина или конструкции (choral drilling; individual drilling).

Таким образом, отличие предлагаемой в исследовании методики от традиционной отечественной состоит в том, что при презентации лексико-грамматического материала анализ формы модели на письме осуществляется яосле ее семантизации и выполнения упражнения типа «дрилл», иначе говоря, знакомство с графическим образом слова происходит исое многократного повторения образца вслух за преподавателем. Так в нашем курсе реализуется принцип устного опережения, что позволяет приблизить условия обучения к реальным условиям аудирования лекций по специальности - слушая лекцию, студенты не имеют возможности видеть графический облик слова, что, впрочем, характерно для коммуникации в любой другой сфере общения - мы сначала слышим слово и лишь потом видим его.

Необходимо подчеркнуть, что в упражнении типа «дрилл» конструкция должна быть представлена не изолированно, а в определенном контексте, т.е. в том окружении, в котором студенты могут реально ее видеть, слышать и употреблять в речи.

• Запись образца на доске и в тетради. Анализ формы модели.

• Устная отработка модели. Студенты трансформируют «подсказки» (слова, данные в инфинитиве / именительном падеже) на карточках или на доске, в модель, использованную ранее в упражнении «дрилл».

• Письменное упражнение средней трудности (controlledpractice task). Студентам предлагается несложное письменное упражнение, учащиеся осваивают новую конструкцию (например, предлагается поставить слова в предложении в правильном порядке). Здесь большое значение имеет

контроль выполнения данного упражнения - у учащихся есть возможность уточнить особенности употребления модели, проанализировать свои ошибки.

• Письменное упражнение повышенной трудности (guided practice task). На этом этапе происходит более осознанное овладение новым лексико-грамматическим материалом. Данное упражнение требует большей внимательности и самостоятельности в выполнении (например, студентам предлагается переписать предложения по модели, употребляя слова в нужном падеже).

• Осознанная устная отработка модели (после прослушивания и проверки понимания аудиотекста - на послетекстовой стадии, во время пересказа прослушанного аудиотекста, - freer practice task).

Работа с лексикой на предтекстовой стадии проходит те же этапы. Отличие состоит в отсутствии письменных упражнений: семантизация —> уточнение значения лексемы —> упражнение «дрилл» —> анализ формы слова (запись на доске и в тетради) —> употребление лексемы речи (во время пересказа аудиотекста на послетекстовой стадии).

2. Собственно аудирование учебно-научного текста

Что касается стадии собственно аудирования, работа проводилась традиционно - учащиеся выполняли притекстовые задания на проверку понимания аудиотекста: глобального (при первом прослушивании аудиотекста), а затем детального (при повторном прослушивании). Отметим, что особое внимание уделялось контролю понимания учащимися инструкции к упражнению на предтекстовой стадии.

3. Послетекстовая стадия работы

• контроль выполнения пред- и (или) притекстовых заданий;

• обязательная работа со скриптом: учащимся были предложены послетекстовые задания для формирования умений аргументации ответов на задания множественного выбора;

• обеспечение выхода в речь (с опорой на средства наглядности) -пересказ прослушанного аудиотекста.

III. Формы работы на уроке

Кроме традиционной для отечественной методики фронтальной формы контроля, мы широко использовали парную форму работы (на этапе повторения изученного, во время пересказа текста учащимися - осознанная коррекция студентами ответов других учащихся, активизация внимания), что позволило обеспечить высокую речемыслительную активность студентов, дополнительную практику говорения и аудирования, повысить мотивацию к обучению.

IV. Ориентированность на развитие автономности и активности учащихся

В нашем курсе мы руководствовались student-centered approach (Thombury S., Watkins P. 2007 и др.) - подходом к обучению, широко распространенным в современной зарубежной методике [ср.: «центрированный на ученика подход к обучению иностранным языкам» -Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин 1999]. Одна из основных целей данного подхода состоит в развитии автономности учащихся. Последнее представляется нам чрезвычайно важным, поскольку именно аудирование, на наш взгляд, является тем видом РД, который требует от учащихся наибольшей самостоятельности в силу объективных трудностей аудирования как вида РД и ограниченности обратной связи. Невозможность осуществления эффективного контроля со стороны преподавателя (деятельность аудитора во время прослушивания аудиотекста внешне не выражена) зачастую приводит к пассивности учащихся. Чтобы этого избежать, преподавателю необходимо использовать:

а) специальные материалы обучения - упражнения не только контролирующего, но и обучающего характера, что поможет выработать у

учащихся определенную когнитивную модель работы со звучащим и письменным научным текстом (которая предполагает активный поиск в тексте аргументов, выводов, маркеров дискурса и пр.);

б) особые формы работы на уроке (работа в парах);

в) определенную модель поведения преподавателя на уроке, предполагающую необходимость избегать доминирования, подсказок; возможны наводящие вопросы, не содержащие прямого указания на правильный ответ.

V. Все вышесказанное позволяет утверждать, что созданная методика работы по обучению аудированию лекций по специальности способствует академической и психологической адаптации как учащихся, так и преподавателей. Студенты легче адаптируются к условиям обучения на I курсе, а преподавателю факультета довузовской подготовки предлагаемая методика позволяет выработать определенный стиль работы в аудитории, способствующий развитию автономности и активности-•■■■студентов, и формирующий у учащихся (кроме прочих) общеучебную компетенцию, что немаловажно для эффективного участия в учебном процессе на I курсе.

В «Заключении» подводятся итоги и обобщаются выводы проведенного исследования. Намечая перспективу дальнейшей разработки проблемы, считаем необходимым обратить внимание на актуальность вопроса о параллельном взаимосвязанном обучении аудированию и конспектированию лекций по специальности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Макаревич Т.В. Соотношение этапов обучения и уровней владения РКИ в высшей школе: состояние и перспективы // Русский язык за рубежом. - М., 2010. - № 2. - С. 41-49.

2. Макаревич Т.В. Языковые особенности текста учебной лекции, обусловленные устной формой ее реализации // Международный аспирантский вестник. - М., 2010. - № 1-2. - С. 47-52.

3. Макаревич Т.В. Теоретические подходы к определению понятия «дискурс» в отечественной лингвистике // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - М., 2011. - № 2 (25). - С.124-128.

4. Макаревич Т.В. К вопросу об оптимизации процесса аудирования учебных лекций // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук.-М., 2010,-№2.-С. 240-242.

5. Макаревич Т.В. Восприятие и понимание текста учебной лекции в аспекте преподавания РКИ // Понимание текста: материалы науч. конф. - М., 2009.-С. 109-116.

6. Макаревич Т.В. Психологические механизмы аудирования // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Сб. докл. междунар. науч. заоч. конф. Ч.Н. Психологические науки. - Липецк, 2009. -С. 84-87.

7. Макаревич Т.В. Особенности методики работы с аудиотекстом лекции по специальности на факультете довузовской подготовки (уровни А2-В1) // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: Материалы II междунар. науч.-практ. конф. - М., 2010. Т. I. - С. 243-245.

8. Макаревич Т.В. Языковые средства выразительности устной научной речи // Материалы междунар.науч.-практ.конф.: Славянская

культура: Истоки, традиции, взаимодействие. XI Кирилло-Мефодиевские чтения. - М., 2010. - С. 56-59.

ГосШ ЯР. З-зк. Mjtfüaie. /¿У? 20]

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макаревич, Татьяна Владимировна, 2012 год

Введение.

Глава I. Психолингвистические основы порождения и восприятия устного учебно-научного дискурса

§ 1. Специфика устного учебно-научного дискурса

1.1.1. Подходы к определению дискурса в отечественной и зарубежной лингвистике.

1.1.2. Характеристики условий лекционного общения и их влияние на построение сообщения.

1.1.3. Диалогизация лекции как важнейшая особенность устного учебно-научного дискурса.

§ 2. Функционирование механизмов аудирования в ментальном дискурсе

1.2.1. Восприятие в аспекте теории схемы. Функционирование механизмов аудирования в ментальном дискурсе.

1.2.2. Психологические трудности аудирования и оптимальные пути построения аудиотекста.

ВЫВОДЫ

Глава II. Лингвостилистическая составляющая устного учебно-научного дискурса

§ 1. Специфика языка специальности «Лингвистика».

2.1.1. Лексический состав текстов учебных лекций по «Лингвистике».

2.1.2. Морфологические особенности учебных лекций по «Лингвистике».

§ 2. Основные характеристики текста учебной лекции

2.2.1. Основные признаки текста лекции.

2.2.2. Структурно-смысловая организация текста учебной лекции по «Лингвистике»

§ 3. Маркеры дискурса как текстообразующий фактор и их влияние на понимание

2.3.1. Характеристики и существующие классификации маркеров дискурса в зарубежной и отечественной лингвистике.

2.3.2. Классификация маркеров устного учебно-научного дискурса и их влияние на восприятие и понимание сообщения.

ВЫВОДЫ

Глава III. Поэтапное формирование навыков и умений аудирования лекций по специальности «Лингвистика»

§ 1. Описание опытного обучения

3.1.1. Характеристика опытного обучения. Анкетирование иностранных студентов-первокурсников.

3.1.2. Теоретические основы разработанного курса по обучению аудированию учебных лекций. Классификация упражнений.

§ 2. Поэтапное формирование навыков и умений аудирования лекций по специальности «Лингвистика»

3.2.1. Первый период опытного обучения. Методика проведения занятий и серия упражнений.

3.2.2. Второй период опытного обучения. Методика проведения занятий и серия упражнений.

3.2.3. Третий период опытного обучения. Методика проведения занятий и серия упражнений.

§ 3. Проверка эффективности разработанной методики.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений аудирования лекций по специальности у иностранных студентов-русистов в рамках когнитивно-дискурсивного подхода"

В последнее время обучение аудированию лекций по специальности стало одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания РКИ, поскольку иностранные граждане, заинтересованные в получении специальности в России, ставят перед собой определенную цель, а именно -получить образование высокого качества в рамках выбранной специальности и в предельно короткие сроки.

В решении этого вопроса в определенной степени помогает Общеевропейское пространство высшего образования (Болонский процесс), предполагающее большую мобильность студентов, что особенно важно в условиях, когда на факультеты довузовской подготовки учащиеся поступают в течение сентября, а иногда и вплоть до конца октября.

Большая часть студентов поступает на I курс, окончив факультет довузовской подготовки, т.е., в соответствии с Государственным стандартом, их уровень владения русским языком соответствует уровню В1 (по шкале Совета Европы) или I сертификационному уровню по системе ТРКИ) [Балыхина 2007]. При этом предполагается, что иностранные студенты должны с момента поступления на I курс основного вуза активно включиться в процесс обучения так же, как и носители языка, поскольку требования, предъявляемые к иностранным и российским учащимся вузов, составляются на основе единых, общегосударственных Требований, Программ, планов.

Однако фактический уровень владения русским языком у иностранных учащихся к началу обучения на первом курсе еще недостаточен для эффективного участия в учебном процессе. Очевидно, что аудирование учебных лекций вызывает наибольшие трудности у иностранных студентов. Преподаватели, работающие на первых курсах вузов, отмечают, что студентыиностранцы имеют хорошие теоретические знания по грамматике русского языка, имеют большой запас слов, но плохо воспринимают русскую звучащую речь и поэтому часто не понимают содержания лекций по специальным дисциплинам, которые читаются в нормальном темпе, с обычной интонацией, свойственной русской речи.

Как показали результаты проведенного нами анкетирования студентов-первокурсников, они дают низкую оценку собственному уровню понимания лекций по специальности. Такая ситуация вполне объяснима, ведь процесс аудирования лекций происходит в условиях коммуникативного отстояния, т.е. несовпадения уровня языка лектора и студентов-иностранцев, а сами навыки, умения и психологические механизмы аудирования (одного из самых сложных видов речевой деятельности) зачастую не сформированы у студентов, недавно окончивших факультет довузовской подготовки.

При этом отметим, что именно учебные лекции являются основной формой обучения на основных факультетах вуза (независимо от профиля обучения) и важнейшим источником приобретения знаний по специальности. Особое значение лекционная форма обучения имеет для студентов-русистов. Специфика обучения будущих лингвистов заключается в том, что изучение русского языка для них является не просто средством овладения специальностью, но и основой будущей профессиональной деятельности, здесь сливаются две основные цели изучения иностранного языка: практическое владение иностранным языком и получение знаний об иностранном языке [Бородулина, Карлин, Лурье и др. 1975: 7].

Профессиональная деятельность выпускников филологических факультетов может быть различной: научная работа, преподавание русского языка, перевод и др. Очевидно, что вышеперечисленные виды профессиональной деятельности требуют высокого уровня владения русским языком, достижение которого невозможно без активного участия в учебном процессе в вузе и, в частности, без эффективного аудирования лекций по специальности.

Несмотря на актуальность этой проблемы, в отечественной методике остаются нерешенными вопросы, связанные с тем, как подготовить иностранных студентов к слушанию и пониманию лекций по специальности в реальном учебном процессе, при совместном обучении иностранцев с носителями языка. Кроме того, лекции гуманитарно-филологического цикла (в частности, по лингвистике), отличаются большой сложностью и своеобразием, что требует специальной подготовки к восприятию и пониманию этих лекций.

В связи с вышесказанным цель настоящего исследования состоит в том, чтобы разработать серию упражнений для поэтапного формирования навыков и умений аудирования лекций по специальности «Лингвистика» у иностранных студентов-русистов, готовящихся к обучению на первом курсе филологического факультета российского вуза.

Объектом исследования мы определяем процесс поэтапного формирования умений восприятия и понимания лекций по специальности у студентов-русистов на среднем этапе обучения (или на этапе предвузовской подготовки), т.е. в период обучения во втором семестре на факультете довузовской подготовки.

Сложность рассматриваемой нами проблемы определяет многоаспектность предмета исследования, включающего:

3) «фактор текста» - текст учебной лекции по «Лингвистике» (который рассматривается нами как продукт или результат функционирования устного учебно-научного дискурса); его лексико-грамматические особенности и структурно-смысловая организация, обусловленные, с одной стороны, спецификой подъязыка «Лингвистика», а с другой - устной формой функционирования лекции.

Теоретическая значимость исследования

Проблема обучения аудированию на материале языка повседневной сферы общения, а также функционирование психологических механизмов данного вида РД широко освещены в методической, психологической и психолингвистической литературе (см. работы Л.Ю. Кулиша, З.А. Кочкиной, И.А. Зимней, А.Н. Соколова, Н.И. Жинкина, В.А. Артемова, С.И. Архангельского, Н.И. Соболевой, О.С. Кузиной, В.П. Павловой, Г.В. Колосницыной и др.). В них рассмотрены психологические механизмы и трудности аудирования, факторы, влияющие на процесс восприятия и понимания сообщения, заданы оптимальные параметры предъявления аудиотекста.

Однако специфика обучения аудированию учебных лекций, особенно с учетом современных методических тенденций, не нашла достаточного отражения в отечественных работах. Большая часть существующих исследований по аудированию лекций по специальности в области преподавания РКИ посвящена обучению студентов-нефилологов, главным образом, на базе лекций естественно-научного цикла (см. исследования Н.И. Соболевой, В.П. Павловой, H.A. Высотской, В.Ф. Енгалычева, Е.С. Сузда-левой и др.). В перечисленных выше исследованиях описаны вопросы конспектирования лекций, представлены количественные и качественные характеристики учебных лекций нефилологического профиля, темповые характеристики лекторской речи, благодаря чему конкретизированы конечные требования к уровню сформированности навыков и умений аудирования и письменной фиксации лекций, в частности, на факультете довузовской подготовки.

Лекционному материалу интересующего нас профиля посвящено гораздо меньше исследований [Фэн Бо 2008, Кузина 1977 и др.]. Кроме того, в данных работах мы не находим серии или системы упражнений, которая способствовала бы поэтапному формированию навыков и умений аудирования учебных лекций.

Современные зарубежные исследования по проблеме аудирования учебных лекций, которые мы учитывали в настоящей работе, главным образом, посвящены вопросам психологии восприятия и понимания звучащей речи, проблеме обратной связи с преподавателем, вопросу о влиянии темпа, паузации и использовании дискурсивных маркеров на понимание сообщения (см. работы J. Flowerdew, M. Rost, U. Penny, E.K. Blau, L. Young, T. Lynch, С. Chaudron, J. Richards, P. Dunkel, G. Buck и др.).

Что же касается исследований языка учебных лекций - устных текстов лекций по специальности, необходимо отметить, что в большинстве существующих работ по обучению аудированию учебных лекций, а также в практических пособиях по аудированию, преобладает формально-грамматический подход к описанию языковых единиц того или иного подъязыка. Между тем, в современном языкознании наблюдается тенденция перехода от изучения языка как абстрактной системы к изучению функционирования языка в речи, что особенно актуально для устной формы речи, к которой и относится лекция. Настоящее исследование проводится в рамках современной лингвистической парадигмы, - когнитивно-дискурсивной, и осуществляется в контексте современных зарубежных и отечественных работ по теории дискурса и, в частности, дискурсивных маркеров (см.: Т.А. Ван Дейк, У. Чейф, А. Вежбицка, M.JI. Макаров, A.A. Кибрик, Е.С. Кубрякова, Ю.Е. Прохоров, Ю.С. Степанов, A.A. Прохорова; И.П. Массалина, В.Ф. Ново-дранова и др.).

Когнитивно-дискурсивный подход позволяет выявить соответствие, существующее между единицами текста, кодируемой ими информацией и стоящими за этой информацией ментальными структурами. Передача и понимание информации обусловлены не только наличием у коммуникантов общей базы знаний, в первую очередь - научных и профессиональных, но и владением ими научной терминологией, аппаратом связующих текстообразующих средств и шире - языком профессионального общения.

Термин «когнитивно-дискурсивный подход» заимствован нами из лингвистического исследования И.П. Массалиной, В.Ф. Новодрановой [2009].

В настоящем исследовании данный подход впервые используется применительно к методике обучения РКИ, а именно - к обучению аудированию учебных лекций. Выбор когнитивно-дискурсивного подхода к изучению проблемы обучения аудированию обусловлен тем, что в настоящей работе исследуются, с одной стороны, процессы порождения и интерпретации высказывания (что сближает его с когнитивной лингвистикой), с другой -социальный и прагматический компоненты коммуникации (особенности коммуникации говорящего и слушающего в определенном социальном контексте), а также учет экстралингвистических средств общения, что характерно для анализа дискурса.

Таким образом, актуальность настоящего исследования объясняется необходимостью разработки практических учебных материалов для поэтапного формирования навыков и умений аудирования лекций по специальности «Лингвистика», а также необходимостью исследования процесса аудирования и подъязыка «Лингвистика» с точки зрения современного когнитивно-дискурсивного подхода, учитывающего психолингвистические и экстралингвистические особенности порождения и восприятия высказывания. Когнитивно-дискурсивный подход в методике преподавания РКИ и, в частности, при обучении иностранных студентов аудированию, с нашей точки зрения, предполагает:

2) использование аутентичных материалов для обучения аудированию лекций по специальности (адаптация письменных научных текстов или моделирование микролекций преподавателем предполагает обязательный учет специфики устного учебно-научного дискурса);

4) учет прагматических и экстралингвистических средств коммуникации.

Таким образом, научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:

2) уточнены понятия «устный учебно-научный дискурс», «ментальный (мысленный) дискурс», «маркеры дискурса»; «механизм селекционирования полезного звукового сигнала» применительно к теме исследования;

4) разработана классификация маркеров устного учебно-научного дискурса, в которой впервые представлен функциональный подход к описанию языковых средств;

5) выявлены лингвостилистические особенности устного учебно-научного дискурса по сравнению с письменным;

6) определены характерные особенности подъязыка специальности «Лингвистика» (лексические, морфологические, синтаксические);

Материалом исследования послужили аудиозаписи лекций по дисциплинам лингвистического цикла («Языкознание»; «Современный русский язык»: «Лексикология», «Морфология», «Синтаксис»), читаемые на первом курсе филологического факультета Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина. Объем материала составил 20 академических часов звучания.

В процессе работы использовались следующие методы исследования:

2) аудиозапись, расшифровка и анализ учебных лекций по дисциплинам «Языкознание» и «Современный русский язык», читаемых на первом курсе филологического факультета;

4) проведение опытного обучения;

5) анализ результатов обучения, проверка эффективности разработанной методики.

Цель исследования предполагает решение конкретных задач:

1) выявить специфику устного учебно-научного дискурса;

2) определить характеристики текста лекции как продукта или результата данного типа дискурса;

3) проанализировать структурно-смысловую организацию текста учебной лекции по «Лингвистике» с целью выявления характерных для данной дисциплины функционально-коммуникативных блоков (ФКБ) и синтаксических структур, в которых они реализуются;

6) изучить функционирование психологических механизмов аудирования в ментальном дискурсе;

7) выявить факторы, влияющие на восприятие и понимание сообщения;

8) определить трудности аудирования (психологические, лингвистические, связанные с условиями коммуникации);

9) провести анализ аудиотекстов учебных лекций по лингвистическим дисциплинам для студентов-русистов с целью выявления их языковой специфики и особенностей структурно-смысловой организации;

10) разработать серию упражнений для поэтапного формирования навыков и умений аудирования лекций по специальности с учетом психологических механизмов аудирования и специфики устного-учебно-научного дискурса;

11) проверить в процессе опытного обучения эффективность предлагаемой методики;

12) разработать методические рекомендации для преподавателей факультета довузовской подготовки по корректировке языкового содержания своих сообщений, с целью адаптации студентов-иностранцев к условиям аудирования на первом курсе основного вуза.

Гипотеза исследования

Совершенно очевидно, что аудитивные навыки и умения у студентов-иностранцев, сформированные за два семестра обучения на факультете довузовской подготовки, будут отставать от языковых возможностей российских студентов первого курса, для которых русский язык является родным. Однако мы считаем возможным оптимизировать процесс аудирования путем снятия части трудностей в понимании неадаптированной лекторской речи, используя специальную серию упражнений для поэтапного формирования навыков и умений аудирования учебных лекций по «Лингвистике». В соответствии с этим основная часть исследования заключалась в том, чтобы теоретически обосновать и практически доказать возможность целенаправленной подготовки студентов-русистов к аудированию лекций по «Лингвистике» во втором семестре факультета довузовской подготовки на основе серии упражнений, а также учебных материалов (микролекций), организованных по тематическому принципу и составленных с учетом лингвистических и экстралингвистических особенностей устного учебно-научного дискурса, что позволит приблизить условия обучения к реальным условиям аудирования лекций на I курсе основного вуза.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

2) задан список наиболее распространенных синтаксических структур, характерных для языка специальности «Лингвистика» (а именно - данного подъязыка в его устной форме), который может быть использован преподавателями при составлении учебных материалов по обучению аудированию лекций по данной дисциплине;

4) разработана серия упражнений для поэтапного формирования умений аудирования лекций по специальности «Лингвистика» у иностранных студентов с дифференциацией содержания обучения: по профилю (филологический), по специальности («Лингвистика»), по структурно-смысловым особенностям текста лекции по «Лингвистике» в зависимости от прагматических задач ее автора - лектора;

На защиту выносятся следующие положения:

3) обучая аудированию учебных лекций, важно формировать не только когнитивные умения поиска важной и детальной информации в устном научном тексте (как это принято в традиционной методике), но и умения игнорирования коммуникативно-незначимой информации, а также когнитивные умения ориентации в структуре и содержании научного текста и аргументации ответов по его содержанию;

4) с целью приближения условий обучения к реальным условиям аудирования лекций на I курсе необходимо включать в учебные аудиотексты маркеры дискурса, не только способствующие, но препятствующие пониманию;

5) развитие аудитивных умений не должно быть изолированным процессом - необходимо обучать аудированию в условиях взаимосвязанного обучения с учетом положительного влияния одних видов РД на другие (в связи с говорением, чтением, письмом), при этом упражнения на аудирование должны быть в большей степени обучающего, а не контролирующего характера;

Апробация работы

Основные положения диссертационного исследования обсуждались на конференциях «Понимание текста» (Москва, Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 22 мая 2009 г.) и «Славянская культура: Истоки, традиции, взаимодействие. XI Кирилло-Мефодиевские чтения» (Москва, Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина, 18-19 мая 2010 г.), были опубликованы в материалах Международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» - в статье «Психологические механизмы аудирования» (Липецк, 13 июня 2009 г.) и нашли отражение в следующих публикациях: «Языковые особенности текста учебной лекции, обусловленные устной формой ее реализации» (Москва, 2010), «Соотношение этапов обучения и уровней владения РКИ в высшей школе: состояние и перспективы» (Москва, 2010), «К вопросу об оптимизации процесса аудирования учебных лекций» (Москва, 2010), «Особенности методики работы с аудиотекстом лекции по специальности на факультете довузовской подготовки (уровни А2-В1)» (Москва, 2010), «Теоретические подходы к определению понятия «дискурс» в отечественной лингвистике» (Москва, 2011).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Эффективность разработанной нами методики была проверена во время опытного обучения, которое проводилось во втором семестре факультета довузовской подготовки (на среднем этапе обучения), в режиме реальных аудиторных занятий по разработанным нами материалам. Создавая серию упражнений для обучения аудированию учебных лекций, мы исходили из необходимости учета следующих принципов обучения: дифференцированное™ видов РД на уроке в зависимости от его основной цели, комплексности; адекватности основных типов упражнений главным психологическим особенностям данного вида РД; взаимосвязанного обучения видам РД.

Основой разрабатываемого курса по аудированию учебных лекций является сочетание нескольких методов обучения, а именно - коммуникативного, аудиовизуального и сознательно-практического. При этом коммуникативный метод является ведущим. Одним из важнейших положений данного метода является обеспечение речемыслительной активности учащихся, при котором центром процесса обучения является студент, а преподаватель -лишь «проводник знаний», который осуществляет помощь в организации процесса обучения, помогает студенту учиться, а не предоставляет готовую, адаптированную информацию. Таким образом, нами был сделан акцент на развитие самостоятельного аналитического мышления студентов, их автономности и активности, что касается как общих учебных умений, так и умений, непосредственно связанных с формированием лингвистической и речевой компетенции, а также с формированием научной картины мира в целом. Развитие автономности студента представляется нам чрезвычайно важным, поскольку именно аудирование, на наш взгляд, является тем видом РД, который требует от учащихся наибольшей самостоятельности.

Применение когнитивно-дискурсивного подхода при обучении иностранных студентов аудированию лекций по специальности, с нашей точки зрения, предполагает:

2) использование аутентичных материалов для обучения аудированию лекций по специальности (адаптация письменных научных текстов или моделирование микролекций преподавателем предполагает обязательный учет специфики устного учебно-научного дискурса);

4) учет прагматических и экстралингвистических средств коммуникации.

Основной единицей обучения аудированию лекций по специальности в рамках когнитивно-дискурсивного подхода выступает устный текст учебной лекции, смоделированный преподавателем с учетом языковой специфики конкретной дисциплины и характерных особенностей устного учебно-научного дискурса (лингвистических, прагматических, экстралингвистических, психологических и др.). Что касается структурной организации такого учебного текста, он состоит из одного или нескольких связанных между собой по смыслу функционально-коммуникативных блоков.

В ходе I периода опытного обучения осуществлялось формирование аудитивных (главным образом фонетико-интонационных) навыков и умений. Главная цель данного периода обучения состояла в том, чтобы научить студентов различать единицы языка на слух, в связи с этим особое внимание уделялось формированию фонематического и интонационно-ритмического слуха (на уровне фонемы, слога, слова, словосочетания, предложения и группы предложений). Кроме того, особое внимание мы уделяли формированию важнейших психологических механизмов аудирования: оперативной памяти, вероятностного прогнозирования (на грамматическом и текстовом уровне), идентификации понятий, механизмам внутреннего проговаривания, сегментации речевой цепи, осмысления.

Новым в предлагаемой методике является следующее:

1) разработанная серия упражнений включает (кроме традиционных упражнений, формирующих умения выделения в тексте главной и конкретизирующей информации) задания, направленные на: а) формирование умений игнорирования избыточной информации, а также незнакомых слов, не мешающих пониманию основного содержания текста; б) формирование механизма селекционирования полезного звукового сигнала - распознавания в потоке речи и игнорирования асемантичных элементов (заполнителей молчания и др.); в) формирование когнитивных навыков и умений ориентации в смысловой структуре научного текста на основе дифференциации типов ФКБ; г) формирование умений распознавания и употребления в речи маркеров дискурса, характерных для устной формы научной речи, как способствующих, так и препятствующих пониманию; д) формирование аргументативных умений (т.е. умений четко аргументировать выбор ответа в заданиях множественного выбора, а также логично объяснять, почему оставшиеся варианты не подходят - упражнения для работы со скриптом);

2) представлены два способа работы с лексико-грамматическим материалом (его презентации и отработки в русле коммуникативного метода обучения ИЯ): «от модели к тексту» и «от текста к модели» (в зависимости от того, какую роль выполняет аудирование на том или ином этапе урока - является ли оно целью, или средством обучения).

При презентации лексико-грамматического материала на предтекстовой стадии работы с аудиотекстом анализ формы модели на письме происходит после семантизации лексико-грамматического материала и выполнения упражнения типа «дрилл», иначе говоря, знакомство с графическим образом слова происходит после многократного повторения образца вслух за преподавателем (в отличие от традиционной отечественной методики). Так в нашем курсе реализуется принцип устного опережения, что позволяет приблизить условия обучения к реальным условиям аудирования лекций по специальности - слушая лекцию, студенты не имеют возможности видеть графический облик слова, что, впрочем, характерно для коммуникации в любой другой сфере общения - мы сначала слышим слово и лишь потом видим его. Во II периоде опытного обучения продолжается работа по развитию психологических механизмов аудирования. Отличия от предыдущего периода заключаются в следующем:

1) для развития умений ориентации в структурно-смысловой организации текста лекции в материалы опытного обучения включаются упражнения на распознавание и употребление в речи более сложных типов коннекторов: контрастивных, уступительных, детализирующих, исключающего характера;

2) появляются упражнения, отражающие реальные особенности устного учебно-научного дискурса, связанные с употреблением разговорных слов и конструкций, а именно тех, которые не облегчают, а нарушают понимание высказывания - конструкций с иментительным темы;

3) добавлены упражнения на формирование механизма селекционирования полезного звукового сигнала - распознавания в потоке речи и игнорирования асемантичных элементов (заполнителей молчания и др.);

4) усложняются условия предъявления аудиотекста (темп, длительность, количество незнакомых слов).

ВIII периоде опытного обучения требования к предъявлению аудиотекста (темп, длительность, количество незнакомых слов) усложняются так, чтобы максимально приблизить условия аудирования лекций к реальным условиям обучения на I курсе основного вуза; продолжается работа по развитию психологических механизмов аудирования; появляются упражнения на адекватное восприятие и понимание предложений, осложненных инверсионным порядком слов и синтаксическими вставками (т.е. самыми сложными с точки зрения восприятия особенностями устного дискурса).

С целью проверки эффективности разработанной методики студентам однократно была прочитана лекция в естественном для носителя языка темпе, после чего были предложены задания на проверку понимания аудиотекста. В целом, учащиеся успешно справились с итоговым заданием. Средний балл по группе составил 75%. К концу курса уровень владения русским языком у студентов, стартовавших с А1, приблизился к уровню В1 (по шкале Совета Европы), а у тех, кто начинал обучение с уровнем А2 - к I сертификационному уровню по системе ТРКИ, что соответствует требованиям Программы к уровню знаний студентов, поступающих на первый курс основного вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Аудирование лекций по специальности является одной из основных форм обучения в вузе. При этом уровень сформированности аудитивных навыков и умений у студентов-иностранцев, равно как и уровень знаний лексико-грамматического материала не позволяет учащимся эффективно участвовать в процессе обучения. В связи с этим очевидна целесообразность целенаправленного и поэтапного обучения аудированию учебных лекций студентов, готовящихся к поступлению на I курс основного факультета, в течение всего периода обучения на факультете довузовской подготовки.

Эффективность обучения аудированию определяется тем, насколько адекватно предлагаемая методика отражает специфику конкретного языкового материала и психологические особенности данного вида РД.

Таким образом, для обучения аудированию лекций по специальности необходимо учитывать: а) психологические механизмы и трудности аудирования; б) специфику устного учебно-научного дискурса; в) языковое своеобразие лекций определенной дисциплины (в нашем случае «Лингвистики»),

В связи с этим на первом этапе работы были записаны, расшифрованы и проанализированы аудиозаписи реальных лекций по дисциплинам «Введение в языкознание» и «Современный русский язык», читаемых на I курсе филологического факультета. В ходе проведенного анализа выяснилось, что учебная лекция по «Лингвистике» представляет собой устный объяснительный монолог с элементами диалога и обладает рядом лексико-грамматических особенностей, которые могут как облегчать, так и затруднять восприятие и понимание сообщения. В то время как письменная научная речь характеризуется обдуманным поиском языковых средств, их строгим отбором и исключает момент случайности, в устном дискурсе в силу его спонтанности и необратимости снижается возможность сознательного отбора языковых средств, требующая времени на поиск, что неизбежно сказывается на лингвистической стороне высказывания и ее интерпретации слушающим. На языковом уровне это выражается в использовании лектором предложений с именительным темы, инверсионным порядком слов, синтаксических контаминаций, заполнителей молчания и пр. В то же время, стремясь к большей доступности изложения, лектор намеренно использует языковые средства, структурирующие высказывание, которые служат опорами для восприятия лекции. В связи с этим при формировании навыков и умений аудирования следует предполагать опору на реальные особенности устного учебно-научного дискурса и целенаправленно обучать студентов распознавать и идентифицировать релевантные и нерелевантные элементы. Адаптация письменных текстов по специальности с целью подготовки учебных материалов по обучению аудированию предполагает не только снятие лексических трудностей и изменение объема текста, но и учет специфики устного дискурса, т.е. необходимость замены морфолого-синтаксических структур и средств связи, характерных для ПНР, средствами, типичными для устной научной речи. Необходимо также включать в учебные аудиотексты маркеры дискурса (как способствующие, так и препятствующие пониманию), что позволит приблизить процесс обучения к реальным условиям аудирования лекций по специальности.

Поскольку необходимый уровень понимания лекции определяется сформированностыо навыков и умений отбирать основную информацию и переформулировать ее в свернутом виде при наличии ряда условий, отражающих реальные особенности устного учебно-научного дискурса (лингвистические трудности, структурно-смысловая организация, темп речи лектора, длительность лекции, высокая информативность устного научного текста), учебные материалы разрабатывались нами с учетом принципа постепенного нарастания трудностей (как языковых, так и психологических).

Выбор функционально-коммуникативного блока в качестве основной единицы обучения и включение в учебные материалы лексико-синтаксических моделей, в которых реализуются различные типы ФКБ, позволяет создавать для слушающего вербальные и смысловые ориентиры. В результате опытного обучения было установлено, что знание учащимися типичных для конкретной дисциплины типов ФКБ является фактором, повышающим эффективность процесса аудирования, способствует развитию механизма вероятностного прогнозирования и, в конечном итоге, лучшему пониманию и запоминанию содержания текста.

Развитие аудитивных умений не должно быть изолированным процессом - необходимо обучать аудированию в условиях взаимосвязанного обучения с учетом положительного влияния одних видов РД на другие. При этом важно учитывать, что упражнения на аудирование должны быть в большей степени обучающего, а не контролирующего характера. Важно формировать когнитивные умения поиска важной, детальной информации с одной стороны и умений игнорирования коммуникативно-незначимой информации с другой, учить студентов четко аргументировать свои ответы, доказывая их словами из прослушанного / прочитанного текста. Последнее способствует развитию автономности и самостоятельности учащихся в обучении, что особенно важно для обучения аудированию, где обратная связь с преподавателем существенно ограничена.

Проведенное опытное обучение подтвердило эффективность разработанной методики. Результаты опытного обучения показали, что к концу курса уровень владения русским языком у студентов повысился: сформировалась лексическая база по изучаемой дисциплине, в значительной степени сформировался фонематический и интонационно-ритмический слух (на уровне предложения и группы предложений), закрепилась связь между зрительным и акустическим образом слова, развилось умение осознанного и развернутого формулирования основных положений прослушанного текста по специальности.

Разработанная серия упражнений, отражающая особенности реального устного учебно-научного дискурса, способствует поэтапному формированию умений аудирования лекций по специальности «Лингвистика» и может быть использована как при работе на факультете довузовской подготовки, так и при профессионально-ориентированном обучении иностранных студентов-русистов.

Намечая перспективу дальнейшей разработки проблемы, считаем необходимым обратить внимание на актуальность вопроса о параллельном взаимосвязанном обучении аудированию и конспектированию лекций по специальности. Очевидно, что письменная фиксация лекции во время ее прослушивания представляет для студентов-иностранцев большие трудности и требует специального поэтапного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макаревич, Татьяна Владимировна, Москва

1. Абрамовская Н.Ю. Выявление трудностей при обучении аудированию, обусловленных стилевой принадлежностью звучащих текстов: на материале английского языка для младших курсов языкового вуза. Дисс. . канд. педагог, наук. - М., 2000. - 192 с.

2. Агапова Д.В. Формирование перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения у студентов I—II курсов языкового факультета: на примере английского языка. Дисс. . канд. педагог, наук. -СПб, 2004.-212 с.

3. Акишина Т.Е. Явления устно-разговорной разновидности литературного языка в тексте лекции (на материале лекций научно-технического профиля). Дисс. .канд. филолог, наук. М., 1982. - 214 с.

4. Акишина Т.Е., Алексеева H.H. Пособие по обучению аудированию и записи лекций. М.: «Русский язык», 1989. - 87 с.

5. Акишина Т.Е., Краевская Н.М. Явления устно-речевого синтаксиса в УНР // Современная русская устная научная речь / Под ред.O.A. Лаптевой. -М., НТЦ «Консерватория», 1994. Т.П. - Синтаксические особенности. -с. 273-312.

6. Алексеева H.H. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности нерусских студентов (на материале научного стиля речи). Автореф. дис. . канд. педагог, наук. -М., 1983. 16 с.

7. Алефиренко Н.Ф. Современные проблемы науки о языке. М.: Флинта: Наука, 2005. - 416 с.

8. Анализ структурно-грамматических особенностей научных текстов // Методические рекомендации. Н.Д. Фомина и др. М.: Изд-во УДН, 1983.— 52 с.

9. Аннушкин В.И. Риторика. Экспресс-курс: учеб.пособие / В.И. Аннушкин. М.: Флинта. Наука, 2007. - 224 с.

10. Аннушкин В.И. Язык и жизнь. Книга о русском языке речи - слове. -М.: Русская школа, 2009. - 320 с.

11. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух (нач. этап языкового вуза). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1971. - 280 с.

12. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

13. Арутюнова Н.Д. Дискурс Текст. / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. - С. 136-137.

14. Арутюнова Н.Д. К проблеме связного прозаического текста / Памяти академика В. В. Виноградова. М.: МГУ, 1972. - С. 22-30.

15. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1984. 384 с.

16. Ахманова О. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 543 с.

17. Баженова Е.А. Интертекстуальностъ научного текста // Текст: Узоры ковра. СПб. Ставрополь, 1999. - С. 83-89.

18. БалыхинаТ.М. Что такое русский тест? Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку (ТРКИ -ТОт.). М.: Рус. Яз. Курсы, 2007. - 56 с.

19. Барабанова Н.Р. Моделирование содержания обучения учебно-научному высказыванию (подготовительный факультет, технический профиль). Автореф. дис. . канд. педагог, наук. Киев, 1992. - 17 с.

20. Баранов А.Н., Михайлова О.В., Сатаров Г.А. и др. Политический дискурс: методы анализа тематической структуры и метафорики. М., 2004. -94 с.

21. Барнет Вл. Горизонтальное членение // Современная русская устная научная речь/ Под ред.О.А. Лаптевой. Изд-во Красноярского университета, 1985. Т.1. - С.100-101.

22. Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Художественная литература. 1972. - 438 с.

23. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: пособие для преп. и студ. 2-е изд. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

24. Бенвенист Э.О субъективности в языке Текст. / Э. Бенвенист // Общая лингвистика. Глава XXIII. М.: Прогресс, 1974. - С. 282-300.

25. Берзон В.Е. Исследование связности текста при разработке автоматических методов его свертывания: Автореф. дис. канд. филол. наук. -Л., 1978.-22 с.

26. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991.-С. 99-111.

27. Богатырева И.В., Румянцева Н.М. Учимся произносить правильно. Практическая фонетика для иностранных учащихся гуманитарных специальностей (учебные материалы). Учебное пособие. Ч. I. — М.: Изд-во РУДН, 2002.-41 с.

28. Богданова Е.Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса (исслед. учеб. функций визуал. опор). Автореф. дисс. канд. педагог, наук. М., 1984. - 23 с.

29. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин: КГУ, 1986.86 с.

30. Богин Г.И. Схемы действия читателя при понимании текста. -Калинин: КГУ, 1989. 70 с.

31. Борисова Л.Н. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественно-научного преподавания). Автореф. дис. . канд. педагог, наук. М., 1995. - 23 с.

32. Бородулина М.К., КарлинА.Л., Лурье A.C., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1975. - 260 с.

33. Бочарова С.П. Память как процесс переработки информации. Дисс. докт. психолог, наук. Харьков, 1976. 335 с.

34. Брок A.A. Лекция в вузе. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1969. 72 .

35. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М.: Рус. язык, 1988. - 120 с.

36. Буре H.A., Быстрых М.В., Вишнякова С.А.и др. Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб. заведений // Под ред.

37. B.В. Химика, Л.Б. Волковой. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 272 с.

38. Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. М.: Рус. яз., 1991.1. C. 92-99.

39. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. Киев: Науковадумка, 1989.-С. 130-142.

40. Вагнер В.Н. Синтаксис РКИ и его преподавание. М.: Флинта. Наука, 2007. - 165 с.

41. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. М.: Просвещение, 1965. - 240 с.

42. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности. М., 1984. - 240 .

43. Васильев А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев: Наукова думка, 1988. - 238 с.

44. Васильев JI.Г. Лингвистические аспекы понимания. СПб: СПГУ, 1999.-231 с.

45. Васильев А. Текст как «аккумулятор» смысла // кн. Анализ знаковых систем. История логики и методологии науки. Киев: Наукова думка, 1986. -С. 60-61.

46. Вежбицка А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.УШ. М.: Прогресс, 1978. С.402-424.

47. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. / Вежбицкая А. М.: Русские словари, 1997. - 411 с.

48. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Русский язык, 1983. - 140 с.

49. Вейзе A.A. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М.: Высшая школа, 1985. - 127 с.

50. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1964. - 48 с.

51. Венделанд А.Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1970. - 14 с.

52. Визгин В.П. Научный текст и его интерпретация. В кн.: Методологиче-ские проблемы историко-научных исследований. М.: Наука, 1982. - С. 64-75.

53. Виноградов С.И. Культура русской речи. — М.: НОРМА—ИНФРА, 1999.-560 с.

54. Вишнякова CA. Принцип семантического предвосхищения, его специфика и роль в восприятии и порождении текста // Лингвистика текста: Тез. докл. Всеросс. науч. конф. Пятигорск: ПГЛУ, 1995. - С. 51-53.

55. Вишнякова С.А. Моделирование научного текста в обучении иностранных учащихся. Автореф. дис. . докт. педагог, наук. СПб, 2001. - 41 с.

56. Вишнякова С.А. Обучение чтению научного текста на основе моделирования // Основы научной речи. М., СПб., 2003. - С. 146-169.

57. Всеволодова М.В. Функционально-коммуникативное описание русского языка в целях преподавания его иностранцам: информационно-аналитический обзор. М., 1999. - 128 с.

58. Ву Куок Тхай. Методика обучения аудированию вьетнамских студентов-филологов в условиях русской речевой среды: включенная форма обучения. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1998. - 222 с.

59. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. Изд. 5-е. М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.

60. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика -Пресс, 1996. - 523 с.

61. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр.соч.: в 6 т. Том 2.-М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

62. Высотская H.A. Система упражнений, обучающая студентов-вьетнамцев аудированию русской речи (начальный этап). Дис. . канд. педагог, наук.-М., 1978.-292 с.

63. Гаврилова A.B. Обучение аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза: на материале английского языка. Дисс. . канд. педагог, наук. -СПб, 2006.- 182 с.

64. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981,- 139 с.

65. Тапочка И.К. Обучение аудированию. Учебное пособие. М.: Изд-во УДН, 1980.-90 с.

66. Гез Н.И. Восприятие речевых сообщений при аудировании // Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1978. - С. 25-34.

67. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иностранной речи // Иностранные языки в школе. 1977. - № 5. - С.32-41.

68. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1985. - № 6. - С. 19-24.

69. Гез Н.И. Уровни понимания и способы их контроля // Методика обучения иностранному языку в средней школе / Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др. М.: Высш. школа, 1982. - С. 90-106.

70. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина, Г.А. Би-техтина, A.C. Иванова и др. СПб, 1999 (Госстандарт 1999).

71. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Рус. Яз., 1990. - 116 с.

72. Грановская P.M. Соотношение сукцессивного и симультанного в процессах восприятия и памяти. Автореф. дис. . д-ра психолог, наук. Л., 1971.-34 с.

73. Грегори Р. Двоичное понимание информации. Переводчик В. Якобсон. // Концепция информации и биологические системы. М.: Мир, 1970. -С. 32-38.

74. Громова Т.В. Стратегии коммуникативного партнерства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции. Дисс. . канд. педагог, наук. Самара, 2003. - 180 с.

75. Грузинская И.А. Упражнения в V, VI,VII, и VIII классах (на материале стабильных учебников) // Иностранные языки в школе. 1940. - № 3. - С.7-13.

76. Губарева С.А. Профессиональная подготовка иностранных магистрантов-нефилологов: обучение аудированию лекций по специальности. Дисс. . канд. педагог, наук. СПб, 2008. - 238 с.

77. Губарева С.А. Работа над синтаксическими особенностями функциональ-но-семантических типов научного текста как средство в обучении учебному профессиональному монологу. Краснодар, 1990. - С. 50-52.

78. Дейк Т.А. ван. Вопросы прагматики текста. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1978. Вып. 8. Лингвистика текста. - С. 259-336.

79. Демьянков В.З. Событийность в языке средств массовой информации// Язык средств массовой научной конференции. М.: фил.фак. МГУ, 25-27 октября 2001 г. М.: Изд-во МГУ, 2001. - С. 59-60.

80. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1965. 92 с.

81. Дроздова Т.А. Психологический анализ зависимости процесса понимания от коммуникативной задачи. Дис. . канд. психолог, наук. М., 1986. - 200 с.

82. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы XIX-XX вв.). СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1999.-284 с.

83. ЕлухинаН.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. - С. 226-237.

84. Енгалычев В.Ф. Психологические условия эффективного усвоения лекционного материала. Дис. . канд. наук. Ташкент, 1983.

85. Еремина В.В. Обучение иностранных учащихся подготовительного факультета лексической стороне речи при взаимодействии говорения и аудирования. Л., 1988. - 16 с.

86. Ерофеева Е.В., Кудлаева А.Н. К вопросу о соотношении понятий текст и дискурс // Проблемы социо- и психолингвистики: Сб.ст. Пермь, 2003. -Вып.З. - С. 28-36.

87. Ермаченкова B.C. Слушать и услышать. Пособие по аудированию для изучающих русский язык как неродной. Базовый уровень (А2). СПб.: Златоуст, 2007. - 112 с.

88. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // Иностранные языки в школе. 1965. - № 4. - С. 2-11.

89. Жинкин Н.И. Психолингвистика: Избранные труды. М., Лабиринт, 2009.-288 с.

90. Жинкин Н.И. Механизмы речи. Дисс. . докт. психолог, наук. М., 1959.-415 с.

91. ЖучковаИ.А. Обучение тексту как продукту речевой деятельности Текст в учебном процессе: Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. Мориса Тереза. -Вып. 282. М.,1987. - С. 50-58.

92. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. - 113 с.

93. Засадская И.И. Коммуникативно ориентированный подход к обучению чтению текстов по специальности (средний этап обучения). Автореф. дис. . канд. пед наук. М., 1996. - 20 с.

94. Зверева A.C. О термине аудирование// Вопросы методики обучения иностранным языкам: Мат.2 респ.конф. Мн., 1968. - С.5-7.

95. Зенкевич С.М. Аудирование как вид перцептивной деятельности: Экспериментально-фонетическое исследование на материале британского варианта английского языка. Дисс. . канд. филолог, наук. СПб, 2003. - 218 с.

96. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2004. — 384 с.

97. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. — М.: Русский язык, 1989.-218 с.

98. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореферат докт. . дис.-М., 1973.- 53 с.

99. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. дис. . канд. педагог, наук. М., 1961. - 21 с.

100. Зимняя И.А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. М.: Знание, 1970. - 31 с.

101. ЗудоваЯ.В. Дидактические основы развития способностей студентов неязыкового вуза к аудированию иноязычной речи. Дисс. . канд. педагог, наук. Екатеринбург, 2005. - 216 с.

102. Иванова A.C. Обучение студентов-филологов восприятию и продуцированию дефиниций, функционирующих в учебно-научных текстах. Автореф. дис. . канд. педагог, наук. М., 1991. - 174 с.

103. Иванова С.Ф. Лекторское мастерство. М.: Знание, 1983. - 111 с.

104. Иванова С.Ф., Минеева С.А. Тем, кто учит лекторов. М.: Знание, 1985.- 176 с.

105. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этап е о бучения студентов -нефилологов Текст. / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. -С. 54-60.

106. Изаренков Д.И. От способов изложения регистров речи к типам коммуникативной организации специальных текстов // Вестник МАГ1РЯЛ. № 13. - М.: Русский язык, 1996. - С. 24-27.

107. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста // Русский язык за рубежом. № 2 - 3. - М.: Русский язык, 1995. - С. 91.

108. Ильина В.И. Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученные в условиях аудирования // Психология и методика обучения иностранным языкам. Уч. зап. Моск. гос. пед. ин-та иностр. языков им. М. Тореза. Т.44. - М., 1968. - С. 59-70.

109. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. Под ред. проф. B.C. Цейтлин. М.: Педагогика, 1975. - 151 с.

110. Ильина В.И. Психологические особенности аудирования и учет их в процессе обучения иностранному языку // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1979. - Вып. 137. - С. 169-175.

111. Инфантова Г.Г. Способы экономии сегментных средств в синтаксисе УНР // Современная русская устная научная речь / Под ред. O.A. Лаптевой. -М.: НТЦ «Консерватория», 1994. Т. II. - С. 349-369.

112. Инфантова Г.Г. Функционирование в УНР структурных схем сложноподчиненного предложения // Современная русская устная научная речь / Под ред.O.A. Лаптевой. М.: НТЦ «Консерватория», 1994. Т. И. - С. 105-148.

113. Камчатнов A.M. Введение в языкознание: учеб. пособие / A.M. Кам-чатнов, Н.А.Николина. 8-е изд. М.: Флинта: Наука, 2009. - 232 с.

114. Капитонова Т.Н., Московкин JI.B. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. СПб.: Златоуст, 2006.- 272 с.

115. КарасикВ.И. О типах дискурса Текст./ В.И.Карасик // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб.науч.трудов. Волгоград: Перемена, 2000. С. 5-20.

116. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2004. 390 с.

117. Касаткин JLJI. и др. Краткий справочник по современному русскому языку. М.: Высш.шк., 1991. - 383 с.

118. Касаткин С.Ф. Обратная связь в устном выступлении. М.: Мысль, 1984. - 116 с.

119. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.- 267 с.

120. Киронова М.С. Речеведческие основы аудирования учебных лекций языкового профиля. Дисс. . канд. педагог, наук. Самара, 2002. - 232 с.

121. Кибрик A.A. и Паршин П.Б. 2001. Дискурс // Энциклопедия "Круго-свет": URL: www.krugosvet.ru. (2009. 11 июня).

122. Кибрик A.A. Модус, жанр и другие параметры классификации дискурса. 2009. 19 с.// URL: http: //www.philol.msu.ru/~otipl/new/main/people/ kibrik-aa/files/Discourseclassification@VJa2009.pdf. (2010.15 января).

123. Кибрик A.A. Анализ дискурса в когнитивной перспективе. Дис. . докт. филолог, наук. М., 2003. - 90 с.

124. Клычникова 3 .И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

125. Клычникова 3.И. Методика подготовки и проведения публичного выступления: Лекции, беседы. М.: Знание, 1966. - 48 с.

126. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

127. Кожина М.Н. О диалогичности письменной научной речи. Пермь: ПГУ, 1986.-91 с.

128. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля речи сравнительно с некоторыми другими. Пермь: Изд-во Пермского Гос. Университета, 1972. 375 с.

129. Кожина М.Н. Дискурсный анализ и функциональная стилистика с речеведческих позиций // Текст-Дискурс-Стиль: Сб.науч.статей. СПб., 2004. -С. 9-33.

130. Колесникова Е.А. Обучение аудированию с письменной фиксацией существенной информации студентов первого курса языкового педагогического вуза: английский язык. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 2008. 207 с.

131. Колосницына Г.В. Пути оптимального построения и оформления учебного аудиотекста. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 95 с.

132. Кондратюкова Л.К. О некоторых трудностях понимания терминологической лексики в процессе аудирования // Актуальные проблемы обучения аудированию на иностранном языке в неязыковых вузах. Омск, 1984. -С.106-109.

133. Конева H.H. Методические основы обучения аудированию деловых людей в сфере профессионального общения: в условиях ограниченного использования русской речевой среды. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 2001. - 294 с.

134. Конецкая В.П. Социология коммуникации. М., 1997. - 308 с.

135. Корнеева Н.В. Структурно-смысловые особенности научного текста и ихвлияние на понимание // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977. - Вып. 4. - С. 51- 62.

136. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. Изд. 4-ое, испр. М.: Русский язык, 1988.-216 с.

137. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев // Современное состояние и основные проблемы изучения преподавания русского языка и литературы. М.: Русский язык, 1982. - С. 3-12.

138. Корчагина Т.Е. Основы методики моделирования учебных текстов по специальности для обучения студентов-иностранцев русскому языку (на примере текстов-описаний). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1984. - 188 с.

139. КочкинаЗ.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Иностр. яз. в высшей школе. — М.: 1964. Вып. III. — С. 161-163.

140. Крупник К.И. О системе упражнений для рецептивных видов речевой деятельности // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1978. - Вып. 130. -С.208-224.

141. Крылова Н.Ю. Формирование коммуникативной компетенции в чтении и аудировании на материале новостных текстов: 1 сертификационный уровень. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 2004. - 188 с.

142. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности / Е.С. Кубрякова. М.: Наука, 1986. - 156 с.

143. Кубрякова Е.С. О тексте и критериях его определения // Текст. Структура и семантика. Т. 1. - М., 2001. - С. 72-81.

144. Кудрявцева Т.Ю., Краевская Н.М. Представленность деепричаст-ных оборотов в УНР // Современная русская устная научная речь / Под ред. O.A. Лаптевой. М.: НТЦ «Консерватория», 1994. Т. II. - С. 236-273.

145. Кузина О.С. Обучение студентов-иностранцев аудированию учебных лекций по специальности (на материале курсов лекций по «Введению в языкознание» и «Введению в общую филологию»). Дис. . канд. педагог, наук. -М., 1977.-252 с.

146. Кузнецова С.А. Коммуникативное поведение как один из компонентов устно-речевого общения // Оптимизация обучения иностр. языкам в системе многоуровневой подготовки специалиста (неяз. вузы). М.: МГЛУ, 1999.-Вып. 431.-С. 102-111.

147. Кузьмина Л.С. Умственная работоспособность студентов при слушании учебных текстов и лекций // Вопросы психологии. 1976. - № 5. -С.128-133.

148. Кузьмина Е.С. Синтагматика научного текста. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1986.- 120с.

149. Кузьмина Е.С. Имплицитная предикативность научного текста. Монография. М.: Изд-во РУДН, 2002. - 171 с.

150. Кулиш Л.Ю., Герасименко Г.А., Михалева И.В. Пособие по обучению устной речи: восприятие на слух и говорение. Киев, 1978. - С. 69-78.

151. Кулиш Л.Ю. Психолингвистические аспекты восприятия устной речи. Автореф. дис. . канд.педагог.наук. Киев, 1984. - 20 с.

152. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. - С. 224- 226.

153. КуралеваТ.В. Дискурсные функции инициальных сочинительных союзов (на материале современного английского языка). Дисс. . канд. филолог, наук. СПб., 2007. 167 с.

154. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ, 1987. -79 с.

155. Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации // Мир русского слова, № 3, 2001 // URL: http://www.gramota.ru/biblio/magazines/mrs/mrs2001-03/28255 (2011. 29 мая).

156. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 173 с.

157. Лаптева O.A. Русский разговорный синтаксис. М.: Наука, 1976. - 397 с.

158. Лаптева O.A. Общие особенности устной публичной (научной) речи // Современная русская устная научная речь / Под ред.О.А.Лаптевой. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1985. - T.I. - С. 39.

159. Лаптева O.A., Краевская Н.М. Характеристика условий или ситуации общения // Современная русская устная научная речь / Под ред.О.А.Лаптевой. М.: НТЦ «Консерватория», 1985. T.I. - С. 42.

160. Лебединский С.И. Восприятие научно-технических аудиотекстов-описаний. Автореф. дис. . канд. педагог, наук. Минск, 1991. - 17 с.

161. Лезина В.В. Методика обучения аудированию текстов на русском языке иностранных слушателей подготовительных факультетов: специальность "Фармация". Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1998. - 188 с.

162. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 268 с.

163. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. № 2. - С. 29-31.

164. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.-368 с.

165. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

166. Леонтьев А.Н. Память в усвоении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. № 3. - С. 91-96.

167. Леонтьев A.A. Психологические основы деятельности лектора. М., Знание, 1981. - 80 с.

168. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 94 с.

169. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: МГУ, 1975. - 348 с.

170. Макаров MJI. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003. - 303 с.

171. Мальчевская Т.Н. Специфика научных текстов и принципы их классификации (на материале английских биологических текстов) // Особенности стиля научного изложения. М.: Наука, 1976. - С. 104-116.

172. Марков В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи. М.: МАКС Пресс, 2002. - 367 с.

173. Маслов Ю.С. Введение в языкознание: Учеб. /для филол. спец. вузов. -3-е изд., испр. М.: Высш. шк., 1998. - 272 с.

174. Массалина И.П., Новодранова В.Ф. Дискурсивные маркеры в английском языке военно-морского дела. Калининград: Изд-во ФГОУ ВПО «КГТУ», 2009. - 278 с.

175. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. 2-е изд., перераб.и доп. М.: Русский язык, 1986. - 239 с.

176. Мете H.A., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. — М.: Русский язык, 1981. 324 с.

177. Мете H.A. Лингвосемантические основы описания русского языка в целях его преподавания как иностранного/ неродного. -4 1.- 2003, 97 с.

178. Мете H.A. Особенности синтаксиса научного стиля речи и проблемы обучения иностранных учащихся. М.: МГУ, 1979. - 55 с.

179. Миллер Дж. Магическое число 7±2 // Инженерная психология. М., 1964. С. 192-225.

180. Миллер Дж. Информация и память // Восприятие. Механизмы и модели: Сб. статей / Пер. с англ. Л.Я. Белопольского и Ю.И. Лашкевич. М.: Мир, 1974.-С. 28-36.

181. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979. - 151 с.

182. Митрофанова О.Д. Отглагольные имена существительные в научных текстах (к вопросу о "номинативном характере" научного стиля) / О.Д. Митрофанова // Филологические науки. 1973. № 5. - С. 54-65.

183. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Рус. яз., 1985. - 128 с.

184. Митрофанова О.Д., Акишина Т.Е. Лекция как зона контакта научной и разговорной речи // Основные понятия и категории лингвостилистики. Пермь, 1982. С. 79-83.

185. Морозова И.Д. Обучение аудированию: тексты лекций. Иваново, 1993.- 17 с.

186. Морозова Н.Г. О понимании текста. М.: Изд. АПН РСФСР. Вып. 7. -1947. С. 190-240.

187. МотинаЕ.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1983. - 170 с.

188. Мотина Е.И. О сопоставительном анализе языка устной лекции и учебной литературы по специальности // Вопросы лингвистики и методики преподавания русского языка как иностранного на продвинутом этапе обучения. М.: Изд-во УДН, 1977. С. 34-47.

189. МотинаЕ.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица // Русский язык за рубежом. 1978. № 1. - С. 43.

190. Москальская О. И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. -183 с.

191. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Уде: Бурятское книжное изд-во, 1974. -262 с.

192. Никитин Е.П. Типы научного объяснения // Вопросы философии. 1963. -№ ю. С. 30-33.

193. Назарцева Е.А., ТемкинаН.Е., Темкина С.Ю. Пособие по научному стилю речи. Психология. М.: Изд-во РУДН, 2004. 49 с.

194. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и п ер-спектива / Т.М. Николаева // Новое в зарубежной лингвистике. 1978. -Вып. VIII.-С. 5-21.

195. Николаева Т.М. Единицы языка и теория текста / Т.М. Николаева // Исследования по структуре текста. М., 1987. - С. 27-58.

196. Огородникова И.Ф. Некоторые вопросы обучения иностранной речи на слух // Ученые записки МГПИИЯ. Т. 22. - 1956. - С. 14-16.

197. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 262 с.

198. Ожегова Н.С. Методика обучения восприятию русской речи. М.: Русский язык, 1978. - 56 с.

199. Ожегова Н.С. Предвосхищение как проблема методики обучения иностранцев устной речи: Автореф. дисс. канд. педагог, наук. М., 1974. - 22 с.

200. Павлова В.П. Обучение конспектированию (теория и практика). 3-е изд. - М.: Русский язык, 1989. - 96 с.

201. Павлова И.П. Обучение записи основного содержания прочитанного или прослушанного текста // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 18. -1985.-С. 42-47.

202. Павлова H.A. Развитие аудитивных умений у иностранных студентов-нефилологов I курса в учебно-профессиональной сфере общения. Автореф. дис. . канд. педагог.наук. Л., 1991.-21 с.

203. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

204. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

205. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы. 2010. - 568 с.

206. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения: Пособие для преподавателей. М.: Педагогика, 1967. - 99 с.

207. Пассов Е.И., Кибирева JI.В., КоллароваЭ. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация). Методическое пособие для русистов. СПб.: «Златоуст», 2007. - 200 с.

208. Пиротти Н.В. Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности (I курс, естественнонаучный профиль). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1985. - 183 с.

209. Пиротти Н.В. Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности (I курс, естественнонаучный профиль). Автореф. . дис. канд. педагог, наук. М., 1985. - 19 с.

210. Поливанов Е.Д. Субъективный характер восприятия звуков языка // Статьи по общему языкознанию. М.: Наука, 1968. - С. 236 - 253.

211. Полякова Л.С. Теоретические подходы к определению понятия «дискурс» // Язык. Текст. Дискурс: Сб.ст. / Под ред. проф. Г.Н. Манаенко. -Вып. 7. Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. - С. 87-91.

212. Пономарева И.В. Взаимосвязанное обучение аудированию и говорению на основе использования средств массовой информации (языковой ВУЗ, немецкий язык). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1974. - 177 с.

213. Попов А.Ю. Основные отличия текста от дискурса // Текст и дискурс. Проблемы экономического дискурса. СПб.: Изд-во СПб гос. унив. экономики и финансов, 2001. - С.38-45.

214. Преподавание научного стиля речи на подготовительном факультете // Сб. науч. тр. ун-та дружбы народов им. Патриса Лумумбы под ред. Н.Г. Белошапковой. М., 1983. - 73 с.

215. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение/ Н.П. Андрюшина и др. 4-е изд. - СПб.: Златоуст, 2009 (Программа 2009). - 176 с.

216. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Андрюшина Н.П. и др. СПб: Златоуст, 2001. - 176 с.

217. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Андрюшина Н.П. и др. 4-е изд. - СПб: Златоуст, 2009. - 176 с.

218. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. М.: Флинта: Наука, 2004. - 224 с.

219. Прохоров Ю.Е. Концепт, текст, дискурс в структуре и содержании коммуникации. Екатеринбург, 2006. Уральский гос. университет им. А.М. Горького; ГИРЯП. Дис. . докт. филолог, наук - 338 с.

220. Прохорова A.A. Просодическое оформление дискурсивных связей в устном монологическом тексте (теоретико-экспериментальное исследование). Автореф. дис. . канд. филолог, наук. Ярославль, 2007. - 18 с.

221. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. - 119 с.

222. Ревзина О.Г., Шрейдер Ю.А. Материалы к лингвистической теории связного текста. Семиотика и информатика, 1979. Вып. 11. - М., 1977. -С. 46-54.

223. Ревицкая С.М. Моделирование управления процессом понимания учебно-научного дискурса. Автореф. дис. . канд. педагог, наук. М., 2001. - 25 с.

224. Реформатский A.A. Введение в языковедение/ Под ред. В.А. Виноградова. М.: Аспект Пресс, 1997. - 536 с.

225. Рогова К.А. О смысловой глубине текста // Материалы ХХУП межвуз. науч.- практич. конф. преподавателей и аспирантов. Вып. 12. - Секция стилистики русского языка. - Ч. 1. - СПб.: СПГУ, 1998. - С. 27-32.

226. Рябоконь A.B. Формирование коммуникативной компетенции в аудировании и чтении при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности на начальном этапе. Дис. . канд. педагог, наук. М., 1992. - 187 с.

227. Сазонова И.К. Употребление причастий в УНР // Современная русская устная научная речь / Под ред.О.А. Лаптевой. М.: НТЦ «Консерватория», 1995. -Т. III. С. 158-176.

228. Салистра И.Д. К вопросу о системе уроков иностранного языка // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991.-С. 111.

229. Сараева H.A. Язык юридического дискурса // Язык. Текст. Дискурс: Научный альманах Ставропольского отделения PAJIK / Под ред. проф. Г.Н. Ма-наенко. Вып. 7. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. - С. 331-337.

230. Сатинова В.Ф. Проблемы обучения аудированию монологической речи на творческом этапе. Автореф. дис. . канд. педагог, наук. Минск, 1971. - 32 с.

231. Сатинова В.Ф. Обучение аудированию монологической речи во взаимосвязи с говорением // Иностранные языки в школе. М., 1978. - № 2. -С. 53-60.

232. Свидинская Н.Т. Обучение иностранных студентов-нефилологов терминологической лексике для чтения текстов по специальности (основной этап). Автореф. дис. . канд. педагог, наук. JL, 1986. - 16 с.

233. Севбо И. П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М.: Наука, 1969. - 135 с.

234. Серио П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла. Французская школа анализа дискурса / Пер. с франц. и португ. М.: Прогресс, 1999. -С. 14-53.

235. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.

236. Скалкин JI.B. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1982. -121 с.

237. Скуридина И.В. Психологические особенности аудирования в разных возрастных группах учащихся (в условиях решения различных учебных задач). Дисс. . канд. психолог, наук. М., 1984. - 194 с.

238. Смирнов A.A. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979. - С. 21.

239. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-422 с.

240. Смирнова JI.П. Особенности некоторых основных умений и навыков пер-цептивно-сенсорной базы аудирования. М., 1987. - 123 с.

241. Смирнова М.С., Большакова Н.В. Пособие по языку специальности (химия, биология). Материалы по лексике и грамматике для самостоятельной работы. М.: Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2006. - 92 с.

242. Соболева Н.И. Анализ лекторской речи в целях обучения студентов-иностранцев ее пониманию (на материале учебных лекций естественнонаучного цикла). Дис. . канд.педагог.наук. М., 1972. - 238 с.

243. Соболева Н.И. Некоторые результаты анализа языка лекций // Актуальные проблемы преподавания русского языка как иностранного: Тез. науч.-метод. конф.каф.рус.яз., посвящ. 10-летию УДН. М., 1970. - С.43-47.

244. Соболева Н.И. Анализ учебной лекции в целях выявления опор для ее понимания // Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1975. - С. 301-306.

245. Современная русская устная научная речь / Под. ред.О.А.Лаптевой. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1985. Том 1. - Общие свойства и фонетические особенности. - 336 с.

246. Современная русская устная научная речь / Под. ред.О.А. Лаптевой. М.: НТЦ «Консерватория», 1994. Т. II. - Синтаксические особенности. - 416 с.

247. Современная русская устная научная речь / Под. ред. O.A. Лаптевой. М., Филологический факультет МГУ, «Филология», 1995. Том III. - Текстовые, лексико-грамматические и словообразовательные особенности. - 272 с.

248. Современная русская устная научная речь. Том IV. Тексты. Под. ред. O.A. Лаптевой. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 376 с.

249. Сойникова А.Д. Обучение аудированию. Пособие по языку специи-альности к учебнику «Будущему врачу» (этап предвузовской подготовки, медико-биологический профиль). Ч. 1. - Химия. - М., 2006. - 72 с.

250. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967. -248 с.

251. Соколов А.Н. Внутренняя речь и понимание // Учен. зап. гос. ин-та психологии. М., 1941. - Т. 2. - С. 217-227.

252. Соколов А.Н. Исследование речевого мышления в психолингви-стике. -М, 1985.-63 с.

253. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. Изд-во АПН РСФСР. Вып. №7. - 1947. - С. 196-213.

254. Соколовская Т.Д. Отражение адресованное™ устной научной речи в содержании сообщения и в его языковой форме // Современная русская устная научная речь / Под ред.О.А. Лаптевой. Изд-во Красноярского университета, 1985.-Т. I.-С. 168-187.

255. Степанов Ю.С. Новый реализм // Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. М., 1998. - С. 477-770.

256. Степанов Ю.С. 1995. Альтернативный мир, дискурс, факт и прин-цип причинности // Сб.: Язык и наука конца 20 века / Под ред. Ю.С. Степанова. -М.: Изд-во РГГУ. С. 35-73.

257. Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. М.: Языки русской культуры, 1998. - 784 с.

258. Суздалева Е.С. Формирование умений аудирования лекций медико-биологического профиля при обучении студентов-иностранцев на среднем этапе. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1998. - 279 с.

259. СурыгинА.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. 2-е изд. - СПб.: Златоуст, 2008. - 128 с.

260. Текст в преподавании русского языка студентам-иностранцам на подготовительном факультете // Сб. науч.тр. ун-та дружбы народов / Под ред. М.М. Галеевой. М., 1983. - 146 с.

261. Тимина C.B. Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности: на этапе вводно-предметного курса. Авто-реф. дис. . канд. педагог, наук. Н. Новгород, 2003. - 25 с.

262. Ткаченко Л.Г. Учебный аудиотекст: Вопросы организации и презентации. Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. М.: Наука, 1987. - С. 13-24.

263. Ткаченко Л.П. Обучение аудированию // Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. М., Рус.яз., 2003.-С. 98-106.

264. Тункель В.Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения. Авто-реф. канд. психолог, наук. М., 1965. - 19 с.

265. Ушакова Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению. Дисс. . канд педагог.наук. М., 1993. - 268 с.

266. ФазекашМ. Роль и место аудирования в процессе комплексного обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. М., 1987. - № 2. — С. 13-15.

267. ФедосюкМ.Ю. Функционирование в УНР структурных схем сложносочиненного предложения // Под ред. О.А. Лаптевой. М.: НТЦ «Консерватория», 1985. Т.Н. - 1994. - С. 49-99.

268. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. — М.: Рус. яз., 2002. 216 с.

269. Фуко М. Археология знания. Киев, 1996. - 207 с.

270. Фэн Бо. Система упражнений для обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности: первый курс российского вуза. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 2008. - 141 с.

271. Халатян А.Б. Российский предвыборный дискурс: стратегии победы// Язык. Текст. Дискурс: Научный альманах Ставропольского отделения РАЛК /

272. Под ред. проф. Г.Н. Манаенко. Вып. 7. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. -С. 271-281.

273. Харитонова О.В. Профессиональная речь преподавателя русского языка иностранцам как лингводидакгический дискурс. Автореф. дис. . канд. педагог, наук. М., 2005. - 18 с.

274. Харламова Н.С. Методика формирования прогностических умений при обучении аудированию (начальный этап языкового вуза, английский язык). Автореф. дис. . канд. педагог, наук. М., 1982. - 24 с.

275. Харьковская H.H. Психологические характеристики процесса понимания текста в зависимости от условий экспликации его предметно-смыслового содержания. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989. - 16 с.

276. Харченко Н.П. Заглавия, их функция и структура (на материале научного стиля современного русского языка): Автореф. дис. . канд. филол. наук.-Л., 1968.-21 с.

277. ХлупачоваК. Лексико-семантические средства выражения связности устного научного текста // Современная русская устная научная речь / Под ред. O.A. Лаптевой. М.: НТЦ «Консерватория», 1995. - T.III. - С. 46-64.

278. Чейф У.Л. Значение и структура языка / У.Л. Чейф. М.: Прогресс, 1975.-С. 345-352.

279. Чейф У. Данное, контрастивность, определенность, подлежащее, топики и точка зрения // Новое в зарубежной лингвистике, вып. XII. Современные синтаксические теории в американской лингвистике / Под ред. А.Е. Кибрика. — М.: Прогресс, 1982. С. 277-316.

280. Чейф У.Л. Память и вербализация прошлого опыта / У.Л. Чейф // Новое в зарубежной лингвистике. М. 1983. - Вып. XII. - С. 35-73.

281. Черкашина А.И. Теоретическое обоснование структуры и содержания учебных пособий по обучению аудированию: французский язык, профессионально ориентированные тексты. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 2003. -297 с.

282. Чернявская В.Е. Дискурс как объект лингвистических исследований // Текст и дискурс. Проблемы экономического дискурса: Сб.науч.ст. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2001.

283. Чистякова Г.Н. Психологические исследования содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания // Вопросы психологии. М., 1974.-№4.- С. 115-128.

284. Чистякова Т.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания. М., 1979. - С. 89.

285. ЧичасоваЮ.В. Лексико-грамматическая организация научно-учебных текстов по лингвистике. Автореф. дис. . канд. педагог, наук. СПб, 1995. - 17 с.

286. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - 222 с.

287. Швырев B.C. Понимание в структуре научного сознания // Загадки человеческого понимания. М., 1991. - С. 71.

288. Шпринберг Д.М. Обучение аудированию на третьем курсе языкового факультета. Дисс. канд.педагог.наук. Ленинабад, 1972. - 211 с.

289. Щукин А.Н. К вопросу об этапах обучения и уровнях владения русским языком как иностранным // XXV Пушкинские чтения. A.C. Пушкин и Россия: язык-литература-культура-методика. Пленарные доклады. -М., 2006.

290. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш.шк., 2003. - 334 с.

291. Энциклопедия «Кругосвет»: URL: http: //www.krugosvet.ru/ (2009. 13 ноября).

292. Язык. Текст. Дискурс: Научный альманах Ставропольского отделения РАЛК / Под ред. проф. Г.Н. Манаенко. Вып. 7. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. - 448 с.

293. Ясницкий Ю.Г. Способы выражения авторского «я» в устной научной речи // Современная русская устная научная речь / Под ред. O.A. Лаптевой. М.: НТЦ «Консерватория», 1985. Т. I. - С. 187-198.

294. Яхно П.С. Слуховая память в механизме понимания текста // Иностран-ные языки в школе. М., 1978. - №6. - С. 24-25.

295. Яхно П.С. Проблемность в обучении пониманию речи // Иностранные языки в школе. М., 1976. - №5. - С. 43-50.

296. Aitken, Edwin G., Thomas, Gary S., Shennum, William A. Memory for a lecture: Effects of notes, lecture rate, and informational density // Journal of Educational Psychology. Vol 67(3) - June 1975. - pp. 439-444.

297. Allison, Desmond and Tauroza, Steve. The effect of discourse organisation on lecture comprehension // English for Specific Purposes, Vol. 14, Issue 2, 1995. -pp. 157-173.

298. Anderson-Hsieh, J., and Koehler, K. The effect of foreign accent and speaking rate on native speaker comprehension/ Language learning, 38.-pp. 561-613.

299. Barlett F.C. Remembering. A study in experimental and social psychology. (Reprint). Cambridge: The University press, 1950. 317 pp.

300. Benson, M. Lecture listening in an ethnographic perspective // Academic listening. Research perspectives. Cambridge university press, 1994. pp. 181-198.

301. Blau, E.K. The effect of syntax, speed and pauses on listening comprehension // TESOL Quarterly, Vol. 24, No. 4. (Winter, 1990). pp. 746-753.

302. Boyle. Factors affecting listening comprehension // ELT J. 1984; 38. -pp. 34-38

303. Bonwell, Charles C. Enhancing the lecture: Revitalizing a traditional format. New Directions for Teaching and Learning. Vol. 1996, Issue 67. - pp. 31-44.

304. Brindley. Assessing listening abilities // Annual Review of Applied Linguistics. 1998, 18.-pp. 171-191.

305. Buck, Gary. Assessing listening. Cambridge University Press. 2002. -274 pp.

306. Call, Mary Emily. Auditory Short-Term Memory, Listening Comprehension, and the Input Hypothesis // TESOL Quarterly, Vol. 19, No. 4 (Dec., 1985). -pp. 765-781.

307. Canale, Michael, Swain, Merril. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics, 1980, Vol. 1, No. 1. pp. 1-47, Oxford: Oxford University Press.

308. Carrell, P. L. (1987). Content and formal schemata in ESL reading // TESOL Quarterly, 21. pp. 461-478.

309. Celce-Murcia, M.; Olshtain, E. Discourse and context in language teaching. A guide for language teachers. Cambridge University Press, 2000. 279 pp.

310. Cervantes, R., G. Gainer. The effects of syntactic simplification and repetition on listening comprehension // TESOL Quarterly, 1992, 26. pp. 767-770.

311. Chaudron, C. Simplification of input: Topic reinstatements and their effects on L2 learners recognition and recall // TESOL Quarterly, 1983, 17(3). pp. 437-458.

312. Chafe W. The Flow of Thought and the Flow of language // Syntax and Semantics. New York, etc., 1979. - Vol. 12. - pp. 159-181.

313. Chaudron, C., Loschky, L. and Cook, J. Second language listening compre-hendsion and lecture note-taking // Academic listening. Research perspectives. Cambridge university press. pp. 75-91.

314. Chaudron, Craig and Richards, Jack C. The Effect of Discourse Markers on the Comprehension of Lectures //Applied Linguistics. 1986; 7. pp. 113-127.

315. Chiang, C.S., Dunkel, P. The effect of speech modifcation, prior knowledge, and listening proficiency on EFL lecture learning // TESOL Quarterly, 1992, 26.-pp. 345-374.

316. Choate, Joyce S., and Rakes, Thomas A. The structured listening activity: a model for improving listening comprehension // Reading teacher, 41 (2), November 1987.-pp. 194-195.

317. Clark, H.H., Clark, E.V. Psychology and language: an introduction to psycholinguistics Text. // H.H. Clark, E.V. Clark. New York; Chicago; San Francisco; Atlanta: Harcourt Brace Jovanovich Inc., 1977. 608 pp.

318. Conrad, Linda. The Effects of Time Compressed Speech on Listening Comprehension // Studies in Second Language Acquisition, 1989, 11, pp. 1-16, Cambridge, Cambridge University Press.

319. David J. Mendelsohn and Joan Rubin. A Guide for the Teaching of Second Language Listening. San Diego, CA: Dominie Press, 1995. 236 pp.

320. Derwing, Tracey. Information Type and Its Relation to Nonnative Speaker Comprehension // Language Learning, 1989, Vol. 39, No. 2. pp. 157-172.

321. DijkT.A. van. Introduction to Discourse Analysis // Handbook of Discourse Analysis. London etc., 1985. - Vol. 3. - pp. 2-7.

322. Dunkel, Patricia. Developing Listening Fluency in L2: Theoretical Principles and Pedagogical Considerations // The Modern Language Journal, 1986, 70. pp. 99-106.

323. Dunkel, Patricia. Listening in the Native and Second/Foreign Language: Toward and Integration of Research and Practice // TESOL Quarterly, 1991, Vol. 25, No. 3. pp. 431-457.

324. Dunkel, Patricia. Listening in the Native and Second/Foreign Language: Toward an Integration of Research and Practice. TESOL Quarterly, Vol. 25, No. 3 (Autumn, 1991). pp. 431^157.

325. Dunkel, Patricia; Mishra, Shitala and Berliner, David. Effects of Note Taking, Memory, and Language Proficiency on Lecture Learning for Native and Nonnative Speakers of English // TESOL Quarterly, Vol. 23, No. 3 (Sep., 1989). -pp. 543-549.

326. Emily Call, Mary. Auditory short-term memory, listening comprehension, and the input hypothesis // TESOL Quarterly, September 1985, Vol. 19, № 3. -pp. 765-779.

327. Esther Smidt; Volker Hegelheimer. Effects of Online Academic Lectures on ESL Listening Comprehension, Incidental Vocabulary Acquisition, and Strategy Use Computer Assisted Language Learning, 1744-3210, Volume 17, Issue 5, 2004. -pp. 517-556.

328. Evans, T.D. Variations in the discourse patterns favoured by different disciplines and their pedagogical implications // Academic listening. Research perspectives. Cambridge university press, 1994. pp. 146-157.

329. Field, J. Skills and strategies: towards a new methodology for listening // ELT Journal, 1998, 52. pp. 110-118.

330. Field, J. An insight into listeners' problems: too much bottom-up or too much top-down? // System, 2004, 32. pp. 363-377.

331. Flowerdew and Miller. Student Perceptions, Problems and Strategies in Second Language Lecture Comprehension. RELC Journal. 1992; 23. pp. 60-80.

332. Flowerdew, John. Academic listening. Research perspectives. Cambridge university press, 1994. 216 pp.

333. Flowerdew, John and Miller, Lindsay. Second language listening: Theory and Practice. New York: Cambridge University Press, 2005. 223 pp.

334. Flowerdew, John. Research related to second language lecture comprehension. An overview // Academic listening: Research perspective, 1994. pp. 7-29.

335. Flowerdew, John and Tauroza, Steve. The Effect of Discourse Markers on Second Language Comprehension // Studies in second language acquisition, Vol.17, № 4, December 1995. pp. 435-458, Cambridge university press.

336. Fraser B. Pragmatic Markers / B. Fraser // Pragmatics. 1996. № 6 (2). -pp. 167-190.

337. Fraser B. What Are Discourse Markers? / B. Fraser // Journal of Pragmatics. 1999. № 31. - pp. 931-952.

338. Goh, C. Exploring listening comprehension tactics and their interaction patterns, System, 2002, 30. pp. 185-206.

339. Goh, C. Metacognitive awareness and second language listeners // ELT Journal, 1997, 51.-pp. 361-369.

340. Halliday // Data, Description, Discourse: Papers on the English Language in Honour of John McH. Sinclair / Ed. by M. Hoey. L., 1993.

341. Hansen, C. Topic identification in lecture discourse // Academic listening. Research perspectives. Cambridge university press. pp. 131-145.

342. Hansen, C. and Jensen, C. Evaluating lecture comprehension // Academic listening. Research perspectives. Cambridge university press, 1994. pp.241-268.

343. Harris Z. Discourse Analysis / Z. Harris // Language. 1952. - Vol. 28. -№ 1.

344. Harmer, J. How to Teach English. Longman. Pearson. 2007. 288 pp.

345. Harmer, J. The Practice of English Language Teaching (4th Edition). Pearson Longman. 2008. 442 pp.

346. Lynch, T. Training lecturers for international audiences // Academic listening. Research perspectives. Cambridge university press, 1994. pp. 269-297.

347. Kiewra, Kenneth A. Aids to lecture learning // Educational Psychologist, 1532-6985, Vol. 26, Issue 1, 1991. pp. 37-53.

348. King, Alison. Improving lecture comprehension: Effects of a metacognitive strategy // Applied Cognitive Psychology. Volume 5, Issue 4. - pp. 331-346.

349. King, P. Visual and verbal messages in the engineering lecture: notetaking by postgraduate L2 students // Academic listening. Research perspectives. Cambridge university press, 1994. pp. 219-238.

350. Magnus Wilson. Discovery Listening improving perceptual processing // ELT Journal, October 2003. - Vol. 57/4. - pp. 335-343.

351. Mason, A. By dint of: student and lecturer perceptions of lecture comprehension strategies in first-term graduate study // Academic listening. Research perspectives. Cambridge university press, 1994. pp. 199-218.

352. Mendelsohn, David J. Teaching Listening // Annual Review of Applied Linguistics, 1998, 18. pp. 81-101.

353. Mulligan, Denise; Kirkpatrick, Andy. How Much Do They Understand? Lectures, students and comprehension // Higher Education Research & Development, 1469-8366, Volume 19, Issue 3, 2000. pp. 311-335.

354. Morley, Joan. Aural comprehension instruction: principles and practices // Teaching English as a Second or Foreign Language, 2001, 3rd Edition, Boston: Heinle & Heinle.

355. O'Malley, J.M., Chamot, A.U. & Kupper, L // Listening comprehension strategies in second language acquisition// Applied Linguistics, 1989, 10(4). pp. 418-437.

356. Peterson, P. A Synthesis of methods for interactive listening // Teaching English as a Second or Foriegn Language, 1991, 2nd edition, pp. 106-122, New York: Newbury House.

357. Pottier B. Sémantique générale. Paris: PUF, 1992. - 237 pp.

358. Ralph G. Nichols. Factors in listening comprehension // Communication Monographs, 1479-5787, Volume 15, Issue 2, 1948. pp. 154-163.

359. Rankin, Paul T. The importance of listening // English journal, 19, October, 1928.-pp. 623-630.

360. Richard Badger, Goodith White, Peter Sutherland and Tamsin Haggis. Note perfect: an investigation of how students view taking notes in lectures. System, Volume 29, Issue 3, September 2001. pp. 405-417.

361. Richards, Jack C. Designing instructional materials for teaching listening comprehension // The Language Teaching Matrix, Cambridge, 1990. 200 pp.

362. Richards, Jack. Listening Comprehension: Approach, Design, Procedure // TESOL Quarterly, 1983, Vol. 17, No. 2. pp. 219-240.

363. Richards, J.C. Teaching listening: from comprehension to acquisition. 11 p. // URL:http://fdslive.oup.com/www.oup.com/elt/generalcontent/articles/teaching listening.pdf (17/10/2010). (2010. 17 октября).

364. Roger Griffiths. Speech Rate and Listening Comprehension: Further Evidence of the Relationship // TESOL Quarterly, Vol. 26, No. 2 (Summer, 1992). -pp. 385-390.

365. Rost, Michael. Listening in language learning. Longman, 1990. 278 pp.

366. Rost, M. On-line summaries as representations of lecture understanding // Academic listening. Research perspectives. Cambridge university press. pp. 93-127.

367. Rost, Michael. Teaching and researching listening. Pearson education, 2002. 309 pp.

368. Rubin, Joan. A Review of Second Language Listening Comprehension Research // The Modern Language Journal, 1994, 78. pp. 199-221.

369. Sally, Ovaiza. Listening comprehension a lecture-based approach // ELT Journal, Vol. 39/3, July 1985. - pp. 187-192.

370. Schiffrin D. Discourse markers / D. Schiffrin. — Cambridge, 1987. 384 pp. 321 Schiffrin D. Discourse markers. Cambridge University Press. - 1987. - 318 pp.

371. Scrivener, J. Learning Teaching. McMillan Publishers. With DVD. 2005. Second edition. 432 pp.

372. Segal, E.M. Deixis in Short Fiction: The Contribution of Deictic Shift Theory to Reader Experience of Literary Fiction. In: Barbara Lounsberry (Ed.). Telling Tales: Perspectives on the Short Story. Westport, CT: Greenwood Press. 1997,-P. 283-294.

373. Shank R. C and Abelson R.P. Scripts, plans, goals and understanding: An inquiry in to human knowledge structures. Hillsdale (N. G.). Erlbaum, 1977. - 248 pp.

374. Shaw, Philip. Variation and universality in communicative competence: Coseriu's model // TESOL Quarterly, Vol. 26, № 1, Spring 1992. pp. 17-23.

375. Shoop, Mary. InQuest: a listening and reading strategy // Reading teacher, 39 (7).-pp. 670-675.

376. Strother, Deborah Burnett. Practical applications of research on listening // Phi Delta Kappan, 68 (8), April, 1987. pp. 625-628.

377. Swanson, Charles H. Their success is your success: teach them to listen. Paper presented at the annual conference of the West Virginia Community College Association, 1984. 23 pp.

378. Tauroza, Steve and Allison, Desmond. Expectation-driven understanding in information systems lecture comprehension // Academic listening. Research perspectives. Cambridge university press. pp. 35-53.

379. Teresa Morell. Interactive lecture discourse for university EFL students // English for Specific Purposes, Vol. 23, Issue 3, 2004. pp. 325-338.

380. Thompson, Susan Elizabeth. Text-structuring metadiscourse, intonation and the signalling of organisation in academic lectures. Journal of English for Academic Purposes, Volume 2, Issue 1, 2003. pp. 5-20.

381. Thornbury S., Watkins P. The CELTA Course. Trainer's manual. Cambridge University Press. 2007. - 184 p.

382. Titsworth, B. Scott and Kiewra, Kenneth A. Spoken organizational lecture cues and student notetaking as facilitators of student learning // Contemporary Educational Psychology. Vol. 29, Issue 4, October 2004. - pp. 447-461.

383. Tsui, A., & J. Fullilove. Bottom-up or top-down processing as a discriminator of L2 listening performance, Applied Linguistics, 1998, 19(4). pp. 432-451.

384. Vandergrift, L. Facilitating second language listening comprehension: acquiring successful strategies, ELT Journal, 1999, 53(3). pp. 168-176.

385. Vandergrift, L. Orchestrating Strategy Use: Toward a model of the skilled second language listener // Language Learning, 2003, 53:3. pp. 463-496.

386. Underwood, Mary. Teaching Listening. Longman, 1989. 117 pp.

387. Ur, P. A Course in Language Teaching. Cambridge University Press. -1996. -389 pp.

388. Ur, Penny. Teaching Listening Comprehension, Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 224 pp.

389. Verner and Dickinson. The Lecture, An Analysis and Review of Research // Adult Education Quarterly. 1967; 17. pp. 85-100.

390. White, Goodith. Listening, Oxford university press, 1998. 142 pp.

391. Wierzbicka A. Cross-cultural pragmatics. The semantics of human interaction. Berlin: Mouton de Gruyter, 1991. pp. 341.

392. Woods, N. Describing Discourse Text./ N.Woods. Oxford University Press, 2006. - 205 pp.

393. Young, L. University lectures macro-structure and micro-features // Academic listening. Research perspectives. Cambridge university press, 1994. -pp. 159-176.

394. Zhao, Y. The effects of listeners' control of speech rate on second language comprehension // Applied Linguistics, 1997, 18. pp. 49-68.