Методика построения многоуровневой модели обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка

Щукина, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика построения многоуровневой модели обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Щукина, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика построения многоуровневой модели обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка"

На правах рукописи

Щукина Ирина Владимировна

МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ МНОГОУРОВНЕВОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003471887

Работа выполнена на кафедре английского языка ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Соловова Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Коряковцева Наталия Федоровна

кандидат педагогических наук, доцент Маркова Елена Сергеевна

Ведущая организация: Институт содержания методов

обучения РАО

Защита состоится «23» июня 2009 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.07 при Московском государственном гуманитарном университете имени М.А. Шолохова по адресу: 109391, г. Москва, Рязанский проспект, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

Автореферат разослан « 13» мая 2009 года.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат исторических наук, профессор __( А.С. Калякин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Изменения социально-экономических и общественно-политических ориентиров российского общества сделали задачу реформирования системы профессионального образования особенно актуальной. Началом модернизации послужило новое понимание цели профессионального образования, направленного на формирование ключевых компетенций будущих специалистов, в условиях перехода на личностно ориентированную образовательную парадигму и установления единой зоны высшего образования. В системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка современные образовательные ориентиры требуют изменить цели, структуру и содержание существующих учебных курсов и разработать новые курсы для обеспечения преемственности между средним (полным) общим образованием и двумя ступенями высшего профессионального образования.

Аудирование является неотъемлемым звеном устной коммуникации на иностранном языке, обеспечивающим адекватность речевого поведения в различных ситуациях иноязычного межкультурного общения на повседневном и профессиональном уровне. Аудирование является и самостоятельным видом речевой деятельности, необходимым в условиях академического образования, и составной частью говорения применительно к диалогической и полилогической форме общения. Как отмечали многие отечественные методисты с 60-х годов XX века и до начала XXI века (З.А. Кочкина, M.JI. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Н.В. Елухина, Н.И. Гез, JI.IO. Кулиш, Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская, Н.Ю. Абрамовская, Я.М. Колкер и Е.С. Устинова, C.B. Тимина, Н.Ф. Мещанова и др.), уровень владения аудированием всегда значительно уступал степени сформированное™ умений в других видах речевой деятельности, что подтвердили результаты всероссийских олимпиад и первых лет экспериментального введения ЕГЭ как формы государственной итоговой аттестации за полную среднюю школу. И хотя в последние годы введения ЕГЭ наметилась тенденция к изменению ситуации в лучшую сторону, положительную динамику нельзя считать абсолютной для всех регионов и для всех категорий испытуемых. Одной из причин подобного явления выступает отсутствие у самих учителей иностранного языка знаний и умений по формированию стратегий аудирования.

В системе профессионального языкового образования появляется еще одна трудность, связанная с большой вариативностью исходного уровня владения аудированием у первокурсников, выпускников как элитных лингвистических школ, так и общеобразовательных городских и сельских. Как показал анализ образовательной ситуации в исследуемом регионе (город Тула и Тульская область), только 35 % студентов демонстрируют владение аудированием на пороговом уровне «В1» по Общеевропейской шкале, приближение к которому обозначено как обязательный минимум для выпускников полной средней школы на базовом уровне в государственных стандартах общего образования по иностранному языку.

Данное обстоятельство в условиях, когда выпускников педагогического колледжа/вуза необходимо подвести к единым требованиям стандартов профессионального образования, представляет серьезную проблему, для решения которой надо определить пути интенсификации обучения аудированию. Необходимость параллельного формирования у будущих учителей иностранного языка умений по методике организации обучения данному виду речевой деятельности усложняет ситуацию. Решением может стать выделение уровней владения аудированием и их спецификация в терминах аудитивных умений, стратегий, типов аудио- и видеоматериалов и видов заданий как содержательной основы новой модели обучения, направленной на одновременное развитие коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования. Построение данной многоуровневой модели требует специальной методики, учитывающей современные научно-методические принципы, что и определило актуальность темы исследования - «Методика построения многоуровневой модели обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка».

Научно обоснованная и детально разработанная для внедрения в учебный процесс многоуровневая модель обучения аудированию будущих учителей иностранного языка позволит разрешить существующие противоречия между:

• требованиями государства и общества к повышению степени учебной автономии студентов вуза и недостаточным уровнем готовности и способности самих учителей/преподавателей к работе в условиях автономного образования;

• высоким уровнем требований современных государственных стандартизированных экзаменов по иностранному языку к выпускникам полной средней и высшей школы и неготовностью учителей/преподавателей иностранного языка к обеспечению требуемого уровня иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся/студентов во всех видах речевой деятельности;

• вариативностью уровней владения различными видами речевой деятельности у абитуриентов профильных языковых педагогических вузов и одноуровневостью вузовских образовательных программ.

Объектом данного исследования является процесс обучения студентов аудированию иноязычных аудио- и видеоматериалов в системе среднего и первой ступени высшего профессионального образования.

В качестве предмета настоящего исследования выступает многоуровневая модель обучения аудированию будущих учителей иностранного языка.

В работе выдвигается следующая гипотеза. Процесс обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка будет проходить эффективней, если обеспечиваются следующие условия:

• соединение развития собственно коммуникативной компетенции в области аудирования с формированием профессионально-методической компетенции в области обучения данному виду речевой деятельности в рамках аспектного обучения аудированию;

• построение обучения аудированию на основе многоуровневой модели, где каждый из трех уровней владения аудированием определяется собственно коммуникативными умениями в аудировании и пониманием стратегий формирования аналогичных умений;

• повышение учебной автономии студентов при обучении аудированию, а именно: развитие способности к инициированию и управлению собственной учебной деятельностью в рамках выделенных уровней владения аудированием;

• развитие умений профессиональной рефлексии на основе анализа индивидуального опыта учебного аудирования;

• использование элементов проблемного и дифференцированного подхода в обучении аудированию для построения студентами индивидуальных учебных траекторий в рамках выделенных уровней владения аудированием.

Целью исследования является научно-методическая разработка многоуровневой модели обучения аудированию, призванной оптимизировать процесс развития коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования у будущих учителей иностранного языка в ходе их языковой подготовки в рамках модернизации системы профессионального педагогического образования.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования были определены следующие задачи:

1) рассмотреть специфику организации процесса обучения аудированию будущих учителей иностранного языка с учетом объективных и субъективных трудностей при восприятии и понимании иноязычной речи на слух в рамках личностно ориентированного, компетентностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов;

2) провести всесторонний анализ образовательной ситуации в исследуемом регионе, анализ отечественных и международных стандартов в области языкового образования, материалов ЕГЭ, учебно-методических комплексов для старшей школы с целью определить уровни сформированности аудитивных умений и навыков, ожидаемых от абитуриентов и выпускников системы профессионального языкового образования;

3) определить пути усиления учебной автономии студентов при обучении аудированию для повышения их личной ответственности за результаты учебного труда;

4) раскрыть особенности рефлексии в образовательном процессе и предложить алгоритм развития профессиональной рефлексии у будущих учителей иностранного языка на основе анализа индивидуального опыта учебного аудирования;

5) исследовать возможности использования проблемного и дифференцированного подхода в практике организации занятий по аудированию в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка;

6) представить систему проблемных заданий, а также разноуровневых заданий для интенсификации развития коммуникативно-когнитивных умений аудирования;

7) разработать многоуровневую модель обучения аудированию будущих учителей иностранного языка на основе выделения уровней владения аудированием и их спецификации с собственно коммуникативной и профессионально-методической точки зрения для системы среднего и первой ступени высшего профессионального образования (бакалавриат).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ теоретических и практических работ по теме диссертации в области педагогики, психологии, методики обучения иностранным языкам, философии, лингвистики; анализ и обобщение нормативных требований отечественных и зарубежных государственных документов по стандартизации языкового образования, материалов ЕГЭ, учебно-методических комплексов для старшей школы и учебных пособий по аудированию; обобщение и систематизация опыта обучения аудированию студентов педагогического колледжа; психолого-педагогические методы эмпирического исследования (педагогическое наблюдение, опрос, беседа, анкетирование преподавателей и студентов, анализ документации); опытное обучение; статистические методы.

Теоретико-методологической базой диссертации послужили исследования отечественных и зарубежных ученых в следующих образовательных областях:

• теория и методика профессионального образования (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, A.M. Матюшкин, Ю.К. Бабанский, В.Ф. Аитов, A.C. Мисетов, О.П. Морозова, A.A. Мальченко и др.);

• теория и методика обучения иностранным языкам, лингвистика и межкультурная коммуникация (Е.И. Пассов, И.Л Бим, П.Б. Гурвич,

A.Д. Климентенко, A.A. Миролюбов, М.В. Ляховицкий, E.H. Соловова,

B.В Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Р.П. Мильруд, Н.Г. Соколова, P. Ur, J. Harmer, J. Scrivener, J. Haycraft, W. Littlewood и др.);

• теория и методика обучения аудированию (З.А. Кочкина, И.А. Зимняя, M.JI. Вайсбурд, Н.В. Елухина, М.Ю. Абрамовская, C.B. Тимина, Н.Ф. Мещанова, Я.М. Колкер, D. Brown, J. Richards, G. White и др.);

• автономия учащихся и студентов в учебной деятельности (E.H. Соловова, Н.Ф. Коряковцева, М.А. Ариян, Т.Ю. Тамбовкина, H. Holec, L. Dickinson, D. Little и др.);

• проблемный подход в обучении (Л. Секей, В. Оконь, М.И. Махмутов, И .Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, В.В. Сафонова, Е.В. Ковалевская, Г.И. Гонтарь и др.);

• дифференциация обучения (И.Э. Унт, Е.С. Полат, Н.Ф. Родичев, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург, И.М. Осмоловская, В.Н. Рыжова и др.);

• теория и практика многоуровневого описания компетенций (В.В. Сафонова, И.Л. Бим, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков, J.A. van Ek, J.L.M. Trim и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• предложена научно обоснованная многоуровневая модель обучения аудированию студентов педагогических колледжей и первой ступени педагогических вузов, направленная на одновременное формирование коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования и предъявляющая новые требования к уровню подготовки будущих учителей иностранного языка;

• разработана спецификация выделенных уровней владения аудированием с учетом современных аттестационных характеристик учителя иностранного языка и требований отечественных и международных стандартов в области языкового образования на основе следующих параметров: коммуникативно-когнитивная сложность аудитивных умений, заданий и типов аудио- и видеоматериалов, степень учебной автономии и характер профессиональной рефлексии студентов при обучении аудированию.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) доказана целесообразность одновременного формирования коммуникативной компетенции в области аудирования и профессионально-методической компетенции в области обучения данному виду речевой деятельности в системе среднего и первой ступени высшего профессионального образования;

2) предложена методика построения многоуровневой модели обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка, которая может быть использована при разработке моделей практических языковых курсов в сфере профессионального образования, направленных на развитие других речевых умений, и которая включает выявление трудностей при аудировании и способов их преодоления на основе рефлексии индивидуального опыта учебного аудирования, рассмотрение путей усиления учебной автономии студентов при обучении аудированию для повышения их личной ответственности за результаты учебного труда; реализация путей на практике требует применения элементов проблемного и дифференцированного подходов (проблемных заданий, разноуровневых аудио- и видеоматериалов и заданий), а также балльно-рейтинговой системы контроля;

3) предложен алгоритм развития профессиональной рефлексии у будущих учителей иностранного языка, предполагающий поэтапность организации учебной работы по аудированию: рефлексия на прошедшее действие, т. е. на индивидуальный опыт учебного аудирования; рефлексия на стратегии аудирования; самостоятельное моделирование учебной ситуации и рефлексия на успешность/неуспешность ее использования и т. д.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• создана многоуровневая модель обучения аудированию студентов педагогических колледжей и первой ступени педагогических вузов на основе разработанных научно-методических положений, направленная на одновременное формирование коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования;

• разработано соответствующее учебно-методическое обеспечение многоуровневой модели, включающее апробированную программу учебного курса «Аудирование», а также банк разноуровневых заданий по аудированию на основе выделенных в модели уровней владения аудированием;

• разработана система методически-ориентированных заданий для развития профессионально-методической компетенции в области аудирования на основе рефлексии индивидуального опыта учебного аудирования;

• создана система проблемных заданий по аудированию, использование которой стимулирует интеллектуальную активность студентов и целенаправленно развивает коммуникативно-когнитивные умения аудирования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При обучении аудированию студентов педагогического колледжа и первой ступени педагогического вуза целесообразно соединить развитие собственно коммуникативной компетенции в области аудирования с формированием профессионально-методической компетенции в области обучения данному виду речевой деятельности в рамках аспектного обучения аудированию.

2. В условиях вариативности современного языкового образования й среднего и высшего профессионального педагогического образования по иностранному языку необходимо разработать многоуровневую модель обучения аудированию будущих учителей иностранного языка, которая обеспечит оптимальные условия для построения индивидуальных учебных траекторий в рамках выделенных уровней.

3. Многоуровневая модель должна соотноситься с современными аттестационными характеристиками учителя иностранного языка, принятыми в Российской Федерации, и требованиями отечественных и международных стандартов в области языкового образования. В основе определения уровней владения аудированием лежат следующие параметры: коммуникативно-когнитивная сложность аудитивных умений, коммуникативно-когнитивная сложность заданий по аудированию и типов аудио- и видеоматериалов, степень учебной автономии и характер профессиональной рефлексии студентов при обучении аудированию.

4. Повышение учебной автономии студентов может оптимизировать переход с одного уровня владения аудированием на другой, а также увеличить личную ответственность студентов за результаты учебного труда в процессе аудиторной и внеаудиторной работы по аудированию с применением разноуровневых заданий и аудио- и видеоматериалов,

проблемных заданий и балльно-рейтинговой системы контроля учебных достижений.

5. Ключевым средством формирования профессионально-методической компетенции в области аудирования у будущих учителей иностранного языка является использование рефлексии, позволяющей соединить собственно коммуникативный опыт учебного аудирования с теорией и практикой обучения данному виду речевой деятельности.

Опытно-экспериментальная база исследования - студенты 1-3 курсов Тульского педагогического колледжа № 1 с 2004 по 2007 годы.

Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений; использованием взаимодополняющих методов, адекватных цели и задачам исследования; применением результатов исследования в учебном процессе педагогического колледжа; наличием у диссертанта опыта педагогической деятельности в качестве учителя и преподавателя иностранного языка в школе/колледже/вузе, его личным участием в разработке учебно-методического обеспечения и в проведении опытного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования получили отражение в 7 публикациях автора. Теоретические положения, полученные выводы и экспериментальные данные обсуждались на общероссийских и региональных конференциях (Тула -2004-2007, Волгоград - 2005, Воронеж - 2008, Москва - 2004-2005); на семинарах при лаборатории языкового контроля на факультете иностранных языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова и на факультете иностранных языков Тульского государственного педагогического университета им. JI.H. Толстого. Результаты исследования легли в основу создания примерной программы по аудированию для специальности 0303 Иностранный язык среднего профессионального образования (повышенный уровень), которая является составной частью примерной программы учебной дисциплины «Практический курс иностранного языка (английский язык)» (Москва - 2005). Разработанная в процессе исследования многоуровневая модель обучения аудированию прошла успешную апробацию в 2004-2007 годах в ГОУ СПО «Тульский педагогический колледж № 1», а созданная автором учебная программа для аспектного обучения аудированию как отдельной дисциплине с соответствующим учебно-методическим обеспечением используется в колледже с 2004 года. Материалы экспериментального обучения для развития профессионально-методической компетенции проверялись в рамках проводимого автором модуля по аудированию на курсах повышения квалификации преподавателей педагогических колледжей Центральной России.

Цель и задачи исследования определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы из 215 источников, а также 8 приложений. В диссертации приводятся таблицы, схемы и диаграммы, которые в сжатом виде представляют выводы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность диссертационной работы, определены гипотеза, объект и предмет, цели и задачи исследования, отмечены научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Специфика процесса обучения аудированию на современном этапе при подготовке учителя иностранного языка» раскрываются особенности обучения аудированию в контексте профессионального образования для обоснования необходимости перехода на новую многоуровневую модель обучения аудированию будущих учителей иностранного языка, позволяющую учитывать современные аттестационные характеристики учителя иностранного языка и требования отечественных и международных стандартов в области языкового образования.

Для успешного развития умения аудирования в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка целесообразно организовать аспектное обучение аудированию как самостоятельному виду речевой деятельности в контексте личностно ориентированного, компетентностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов на основе образовательной модели, учитывающей особенности процесса восприятия и понимания иноязычной речи на слух как сочетания перцептивной, мыслительной и мнемической деятельности. В данном исследовании под аудированием понимается сложный мыслительный процесс по целенаправленному восприятию и пониманию иноязычной речи на слух на основе лингвистического и экстралингвистического опыта аудитора, который имеет следующие специфические характеристики: полифункциональность, подразумевающая, что аудирование может выступать как цель и как средство обучения; целенаправленность; однократность предъявления и кратковременность; активный когнитивный характер.

Представлен краткий обзор основных направлений совершенствования методики обучения аудированию, а именно: учет особенностей функционирования психологических механизмов слухового восприятия, опора на уровни понимания иноязычной речи на слух, выделение основных видов, умений и стратегий аудирования, организация работы с аудио- и видеоматериалами в виде системы, ориентация на современные формы и виды контроля сформированности умений и навыков аудирования. По признанию многих отечественных исследователей (Н.И. Жинкин, П.И. Зинченко и Г.В. Репкина, И.А. Зимняя, А.Д. Климентенко и A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Н.И. Гез, E.H. Соловова и др.), необходимым условием формирования аудитивных навыков является учет таких психологических механизмов слуховой рецепции, как речевой слух, слуховая память, вероятностное прогнозирование и артикулирование. Особое внимание уделяется подходам, предложенным в монографиях и диссертационных исследованиях, к выделению уровней понимания

иноязычной речи на слух и составлению на этой основе собственной классификации общих стратегий аудирования и аудитивных умений в соотнесении с основными видами аудирования и типами заданий. Данная классификация аудитивных умений как составляющих понимания основного содержания аудио- и видеоматериалов, выборочного понимания необходимой/запрашиваемой информации, полного понимания и критического понимания аудио- и видеоматериалов, а также выделение стратегий успешного аудирования является содержательной основой и средством детализации объекта развития и контроля в области аудирования.

Были определены объективные трудности при аудировании, связанные с условиями восприятия речи на слух, с особенностями источника речи, с языковыми, содержательными и структурными особенностями материала, и субъективные трудности психологического плана, вызванные отставанием от говорящего, однократностью предъявления, невозможностью поддерживать внимание длительное время и адаптировать уровень сложности сообщения. Пути их преодоления связаны, во-первых, с применением вербальных и визуальных опор, во-вторых, с замедлением темпа речи за счет пауз между фразами или дополнительных пауз между смысловыми отрезками текста для ликвидации отставания во внутреннем проговаривании и лучшего запоминания информации на этапе формирования и развития аудитивных умений и, в-третьих, с использованием смысловой и языковой избыточности как одного из средств преодоления информационных перегрузок.

Применительно к целям и задачам профессионального языкового образования были определены критерии отбора аудио- и видеоматериалов, большинство из которых связаны с содержанием текста, так как именно содержание текста вызывало по результатам анкетирования наибольшие трудности у студентов. В качестве критериев были обозначены культуроведческая и познавательная ценность аудио- и видеоматериалов, соответствие содержания текста потребностям, возрастным особенностям студентов, их жизненному и читательскому опыту, информационно-эмоциональная насыщенность, содержательная целостность, жанровое разнообразие и доступность в языковом отношении аудио- и видеоматериалов, а также технические требования к оборудованию и качеству материалов для прослушивания.

На основании сравнительного анализа отечественных и международных стандартов общего и профессионального образования по иностранному языку, материалов ЕГЭ, примерных программ, образовательной ситуации в исследуемом регионе и распространенных в регионе учебно-методических комплексов для старшей школы были обобщены нормативные требования к обучению аудированию и выявлены несоответствия в методике обучения данному виду речевой деятельности в терминологическом и содержательном плане. Была подтверждена большая вариативность исходного уровня владения аудированием у первокурсников, что обусловило необходимость построения новой модели обучения аудированию на основе идеи многоуровневости. Потребность создания

модели для системы профессионального языкового образования, включающего развитие профессионально-методической компетенции, обусловила необходимость выделения собственных уровней владения аудированием, а именно: базовый - «В1+» уровень, приближающийся к пороговому продвинутому; профессионально минимальный - «В2+» уровень, приближающийся к эффективному владению английским языком; профессионально достаточный - «С1» уровень эффективного владения английским языком.

Во второй главе «Научно-методические основы построения многоуровневой модели обучения аудированию будущих учителей иностранного языка» рассматриваются научно-методические положения, составляющие основу создания многоуровневой модели формирования коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования, а именно: повышение степени автономии студентов при обучении аудированию, развитие профессиональной рефлексии, использование элементов проблемного подхода для развития коммуникативно-когнитивных умений аудирования и дифференцированного подхода для построения студентами индивидуальных учебных траекторий.

Изучение и анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме автономии (E.H. Соловова, Н.Ф. Коряковцева, М.А. Ариян, Т.Ю. Тамбовкина, Н. Holec, L. Dickinson, D. Little и др.) позволили уточнить понятия учебной и профессиональной автономии. Понятие учебной автономии включает рассмотрение ее как умения учиться, как воплощения категории субъектности личности, как понятия отличного от самостоятельности и самостоятельной работы. В данном диссертационном исследовании под учебной автономией понимается не только и не столько самостоятельность учебного труда учащегося на основе хорошо сформированных общеучебных умений, это взаимная ответственность субъектов образовательного процесса за его ход и результаты, что предполагает желание и способность к инициированию и управлению собственной учебной деятельностью относительно всех её аспектов в условиях свободы выбора последовательности / объема / темпа изучения материала / форм обучения / сроков контроля и хорошей методической оснащенности учебного процесса. Учебная автономия студента - исток профессиональной автономии учителя, а именно: его готовности и способности к независимому построению индивидуальной траектории своего профессионального роста, с одной стороны, и умения грамотно организовать автономное обучение учащихся в рамках своего предмета - с другой.

Учебная автономия студентов (рис. 1) рассматривается через призму ее влияния на цели обучения иностранному языку в подготовке учителя, определяются характерные черты и степени учебной автономии, а также методические основы и условия ее успешного развития в учебном процессе.

' Цслиабучения иностранному языку в подготовке учителя: > . I/ Развитие коммуникативной кошвденции: речевая; ~ .*""

:. *.„■ .языковая, сЬциокулыурная, компенсаторная, учебно*' • ■

познавательная * ' .

.. 2, , Разветие профессионально-методической и:тоИхоВого- . ":;

педагогической компетенции. * '

. :3.,- Развитие способности к непрерывному самообразованНю' посредством иностранного языка. . >>

! .

Характерные черты .учебной автономии:. 5 - ответственность;;-I. т»независимость; .. . свободады5ара;: -. л. - партнерский характер ¡^взаимоотношений;

^самостоятельностк. : познания.

■ Условия успешного развития »автономии:

■ Степени учебной

автономии в учебном. . процессе:

г !... ограниченная ;

ав.тономия; . « 2, минимально необходимая ' автономия; ^ 3. достаточная * "автономия.

Методические основы учебной -автономии:

1. Умение учиться. 1"' Воплощение Категории .:: -субьецтности личности. 3. Учебная автономия - - - ■ УБ самостоятельная работа:

1,: Создание ситуацийвыбора.,;

2. Опорана педагогику сотрудничества

; - сотрудничество со сверстниками; •

. ' - сотрудничество с преподавателем, - сотрудничество с самим;-собой ' ,/•

1=3,,«еовместное^бсуждениецеяей-чч :: -*" » • „ .. -

" 4 Прозрачность контроля 1 г ^ _____и _ ___ „ < . .«

; 5. ^ Самостоятельность познания. - : ;,< <5. Постепенное увеличение > 'степени автономии. ]

1 7. Время на самостоятельный • ^ поиск и самокоррекцию. ;

, 8. Учебно-методическое обеспечение курса.

Рис. 1. Учебная автономия как основа обновления структуры и содержания профессионального педагогического образования

В исследовании обозначаются следующие пути повышения учебной автономии: изменение роли преподавателя в процессе обучения аудированию; последовательное овладение комплексом знаний, умений и навыков, необходимых для организации автономного обучения как с позиции студента/ученика, так и с позиции преподавателя/учителя; увеличение удельного веса внеаудиторной формы работы по аудированию; самостоятельный выбор студентами уровня сложности аудио- и видеоматериалов/заданий и темпа работы с ними в условиях предоставления разноуровневых заданий и текстов; переход на балльно-рейтинговую систему оценивания результатов аудирования.

Построение многоуровневой модели обучения аудированию должно опираться на рефлексию как базовый принцип, позволяющий преодолеть разрыв между теоретическим знанием и его применением на практике благодаря следующим отличительным признакам. Во-первых, рефлексия отличается гибкостью и неоднозначностью, так как она позволяет определить границу своего незнания / относительного знания, что стимулирует поиск альтернатив и расширение индивидуального информационного поля. Во-вторых, рефлексия - это особый способ мышления, нацеленный не на воспроизводство или описание известного алгоритма, а на моделирование нового.

Развитие профессиональной рефлексии при обучении аудированию следует осуществлять поэтапно, следуя логике развертывания схемы рефлексивного акта, в соответствии с выделенными уровнями владения аудированием. В работе предложен алгоритм развития профессиональной рефлексии, предполагающий организацию работы в три этапа (Таблица 1). Реализация данного алгоритма сопровождается применением вопросов-опор, направляющих рефлексию индивидуального опыта учебного аудирования, и использованием разработанной системы методически-ориентированных заданий, развивающих профессионально-методическую компетенцию у будущих учителей иностранного языка.

Таблица 1

Развитие профессиональной рефлексии при обучении аудированию

Уровни обучения Этапы механизма профессиональной рефлексии

Базовый I этап профессиональной рефлексии - рефлексия на прошедшее действие, т. е. анализ собственных действий при работе с аудио- и видеоматериалом, своего опыта аудирования.

Профессионально минимальный II этап профессиональной рефлексии - рефлексия на стратегии успешного аудирования, т. е. соотнесение собственных действий для понимания текста с существующим алгоритмом действий или стратегиями успешного аудирования: а) в целом; б) применительно к конкретному типу задания.

Профессионально достаточный III этап профессиональной рефлексии - создание альтернативных стратегий успешного аудирования, т. е. предложение новых вариантов действий, рекомендаций для лучших результатов аудирования, а также разработка и оценка заданий по аудированию.

Необходимым условием развития как рефлексивных, так и когнитивных умений при обучении аудированию является использование проблемных заданий, ведущая роль которых в повышении интеллектуальной активности студентов была доказана на основании рассмотрения основных этапов становления концепции проблемного обучения. Для развития коммуникативно-когнитивных умений аудирования на основе подходов к типологии проблемных заданий при обучении иностранному языку И.А.Зимней и В.В.Сафоновой была разработана классификация проблемных заданий, которые направлены на развитие смысловой догадки, перцептивных

способностей, умений аргументации, творческих способностей, дискурсивных умений и социокультурной компетенции.

При обучении аудированию студентов педагогического колледжа и первой ступени педагогического вуза целесообразно внедрять элементы дифференцированного подхода, чтобы учитывать разный уровень подготовки студентов по аудированию, их индивидуальные возможности и способности, а также обеспечить оптимальные условия для построения ими индивидуальных учебных траекторий. Необходимым условием подобной организации учебного процесса является поуровневая спецификация содержания обучения аудированию в системе среднего и первой ступени высшего профессионального образования на основе следующих параметров: типы аудио- и видеоматериалов с указанием их сложности, коммуникативно-когнитивная сложность заданий, коммуникативно-когнитивная сложность аудитивных умений, степень учебной автономии и характер профессиональной рефлексии при обучении аудированию.

В третьей главе «Многоуровневая модель обучения аудированию будущих учителей иностранного языка» описываются ход и результаты опытно-экспериментального обучения аудированию как отдельной учебной дисциплине студентов педагогического колледжа с использованием многоуровневой модели, имеющей социальную направленность и выступающей в качестве звена процесса непрерывного профессионального языкового образования и самообразования.

Многоуровневая модель (рис. 2), направленная на одновременное развитие коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования, включает следующие структурные элементы:

1) детализированная цель;

2) методические основы функционирования модели;

3) многоуровневое описание содержания учебного процесса;

4) планируемый результат.

Содержание представляется по трем уровням владения аудированием (базовый, профессионально минимальный и профессионально достаточный), каждый из которых характеризуется профессиональной составляющей (степень учебной автономии и характер профессиональной рефлексии при обучении аудированию) и собственно коммуникативной составляющей (коммуникативно-когнитивная сложность аудитивных умений и стратегий, типы аудио- и видеоматериалов, виды заданий, приемы обучения аудированию, формы аудиторной и внеаудиторной работы). Основой для реализации в учебном процессе данной многоуровневой модели стала специально созданная в рамках эксперимента учебная программа дисциплины «Аудирование», рассчитанная на трехлетнее аспектное обучение данному виду речевой деятельности студентов очного отделения педагогических колледжей и первой ступени педагогических вузов по специальности Иностранный язык.

Степень учебной автономии при обучении аудированию.

Характер профессиональной рефлексии при обучении аудированию.

Формируемые аудитивные умения и стратегии аудирования.

Типы аудио- и видеоматериалов.

Виды заданий по аудированию.

Приемы обучения аудированию.

Формы аудиторной и внеаудиторной работы по аудированию.

Развитие коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования, готовности и способности к самообразованию, профессиональному росту посредством иностранного языка.

Рис. 2. Многоуровневая модель обучения аудированию будущих учителей иностранного языка

Ориентация на развитие профессионально-методической компетенции в процессе подготовки учителя иностранного языка изменяет позицию и функции преподавателя учебного курса по аудированию, который должен сам уметь создавать ситуации выбора, варьировать уровень сложности обучения, применяя разноуровневые тексты и задания не только репродуктивного, но и проблемного характера, с элементами трансформации, содержательного и смыслового анализа, и показывать технологию организации подобной работы студентам как будущим учителям иностранного языка. Студенты в свою очередь должны овладеть комплексом умений и навыков автономной учебной деятельности для реализации потенциала внеаудиторной работы с аудио- и видеоматериалами. Наиболее эффективными формами внеаудиторной работы признаются лабораторные работы и самостоятельная разработка / модификация заданий по аудированию к готовым текстам. Возможность выбора уровня сложности обучения реализовывается, во-первых, за счет включения заданий повышенной трудности во внеаудиторные лабораторные работы и в аудиторные виды деятельности с первого года обучения, во-вторых, за счет использования разноуровневых текстов, приведенных в банке аудио- и видеоматериалов по каждой теме учебной программы и доступных для самостоятельного прослушивания со второго года обучения.

Анализ результатов опытно-экспериментального обучения, проведенный по таким показателям, как опыт аудитивной деятельности, самооценка собственного уровня владения аудированием на основании данных анкетирования и выявленный путем тестирования уровень сформированности аудитивных умений и навыков, показал, что у студентов за три года обучения по экспериментальной многоуровневой модели уровень владения аудированием значительно повысился, судя по количественным и качественным показателям, по сравнению с уровнем, продемонстрированным студентами предыдущего года выпуска. Так, на примере отдельных студентов уровень сформированности коммуникативной компетенции в области аудирования возрос у участников экспериментального обучения на 11%, а уровень профессионально-методической компетенции в области обучения данному виду речевой деятельности - на 9%, что доказывает эффективность многоуровневой модели и подтверждает гипотезу исследования.

В Заключении подведены итоги исследования и намечены перспективы дальнейшей деятельности по использованию многоуровневой модели обучения аудированию в других областях профессиональной языковой подготовки.

В процессе диссертационного исследования на основании результатов опытно-экспериментального обучения было доказано, что обучение аудированию будущих учителей иностранного языка проходит более эффективно при одновременном формировании коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования в рамках аспектного обучения данному виду речевой деятельности с

использованием многоуровневой модели, в основе которой лежат принципиальные научно-методические положения о необходимости развивать учебную автономию и профессиональную рефлексию студентов за счет активного применения элементов проблемного и дифференцированного подхода в учебном процессе, а также балльно-рейтинговой системы контроля учебных достижений. Предлагаемая многоуровневая модель обучения аудированию может быть взята за основу создания аналогичных моделей практических языковых курсов в сфере профессионального образования, направленных на развитие других речевых умений и ориентированных на расширение образовательных возможностей студентов в выборе индивидуальных учебных траекторий в соответствии с собственными склонностями и способностями.

Расширение рамок исследования возможно за счет продолжения работы по одновременному развитию коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования на второй ступени педагогического вуза и в системе повышения квалификации учителей иностранного языка с добавлением продвинутых уровней владения аудированием и усилением профессиональной составляющей. Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны и с разработкой многоуровневой модели контроля аудитивных умений и навыков для системы профессионального языкового образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Щукина И.В. Развитие профессиональной рефлексии как средство оптимизации подготовки учителя иностранного языка // Изв. Тул. гос. ун-та. Серия: Гуманитар, науки. - Вып. 2. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2008. - С. 296-301.

2. Щукина И.В. Способность к решению проблем как необходимое условие профессиональной подготовки преподавателя иностранных языков (на примере обучения аудированию) // Вести. Воронеж, гос. ун-та. Серия: Лингвистика и межкультур, коммуникация. - Вып. 3. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2008. - С. 200203.

3. Щукина И.В. Использование аутентичных материалов для обучения аудированию студентов педколледжа // Подготовка учителя иностр. яз. в системе непрерывного пед. образования (педколледж - педвуз): Материалы Всеросс. отраслевого семинара-совещания. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2004. - С. 81-88.

4. Щукина И.В. Автономия студентов как средство повышения эффективности обучения аудированию // Качество подготовки специалиста в вузе: теория и практика: Материалы регион, науч,-практ. конф. г. Волгоград, 12-13 окт. 2005 г. - Волгоград: Перемена, 2005.-С. 109-114.

5. Щукина И.В., Плешакова О.В. Примерная программа по аудированию // Примерная программа учебной дисциплины «Практический курс

иностранного языка (английский язык) для специальности 0303 Иностранный язык среднего профессионального образования (повышенный уровень)». - М.: Издат. отдел ИПР СПО, 2005. - С. 2939. (Авторский вклад 70 %)

6. Щукина И.В. Необходимость использования дифференцированного подхода в обучении студентов аудированию // Совершенствование учеб .-метод, работы в ун-те при переходе на многоуров. систему реализации профессиональных программ высшего проф. образования: Материалы XXXIII учеб.-метод. конф. профессорско-преподават. состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого: В 2 ч. - Тула: Изд-во ТГТТУ им. Л.Н. Толстого, 2006. - Ч. 1. - С. 286-292.

7. Щукина И.В. Проблемные задания как средство развития когнитивных умений аудирования при обучении английскому языку // Науч.-метод. обеспечение инновацион. деятельности для повышения качества образоват. процесса: Материалы XXXIV учеб.-метод. конф. профессорско-преподават. состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого: В 2 ч. -Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2007. - Ч. 1. - С. 297-302.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 14.05.2009 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,0 Печать авторефератов: 730-47-74, 778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щукина, Ирина Владимировна, 2009 год

Введение.

Глава I Специфика процесса обучения аудированию на современном этапе при подготовке учителя иностранного языка.

1.1 Характерные особенности обучения аудированию как самостоятельному виду речевой деятельности будущих учителей иностранного языка.

1.2 Трудности восприятия и понимания иноязычной речи на слух в рамках практического курса иностранного языка в системе профессионального языкового образования.

1.3 Требования к формированию аудитивных умений и навыков в отечественных и зарубежных нормативных документах на уровне А2—С

1.4 Анализ системы формирования умений аудирования в учебно-методических комплексах для старших школьников - будущих абитуриентов системы профессионального языкового образования.

Выводы до 1 главе.

Глава II Научно-методические основы построения многоуровневой модели обучения аудированию будущих учителей иностранного языка 81 2.1 Автономия студентов как основа развития современного непрерывного профессионального образования.

2.2. Развитие профессиональной рефлексии для оптимизации подготовки современного учителя иностранного языка.

2.3 Проблемные задания как основа развития коммуникативно-когнитивных умений аудирования.

2.4 Использование дифференцированного подхода в обучении и выделение уровней владения аудированием.

Выводы по II главе.

Глава III Многоуровневая модель обучения аудированию будущих учителей иностранного языка.

3.1 Диагностика образовательных потребностей и уровня иноязычной коммуникативной компетенции в области аудирования у студентов педагогического колледжа.

3.2 Специфика построения многоуровневой модели обучения аудированию

3.3 Практика организации учебных занятий на основе экспериментальной модели.

3.4 Аиализ результатов опытно-экспериментального обучения аудированию с использованием многоуровневой модели.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика построения многоуровневой модели обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка"

Изменения социально-экономических и общественно-политических ориентиров российского общества сделали задачу реформирования системы образования особенно актуальной. Началом модернизации послужило новое понимание цели учебно-воспитательного процесса. В сфере профессионального образования целью признается подготовка компетентных кадров, способных развивать профессиональную деятельность, расширять, а не только воспроизводить социальный опыт, создавать новые ценности, что декларируется Советом Европы, Европейским союзом и институтом образования ЮНЕСКО. Обязательным условием ее достижения является переход на лич-ностно ориентированную образовательную парадигму и повышение конкурентоспособности российских специалистов в рамках установления единой зоны высшего образования.

В подобной ситуации необходимость создания качественно новой модели подготовки педагогических кадров в целом и учителя иностранного языка в частности не вызывает сомнений. Так, согласно «Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», одним из приоритетных направлений модернизации названо именно обновление и качественное совершенствование кадрового состава системы образования, повышение уровня квалификации преподавательского состава [Концепция, 2006]. Отличительной особенностью новой модели является компетентность, а именно: формирование универсальной и профессиональной (коммуникативной, психолого-педагогической, методической) компетенции применительно к сфере профессионального языкового образования согласно требованиям государственного стандарта высшего профессионального образования 3-го поколения. Внедрение модели в практику подготовки учителя иностранного языка (далее - ИЯ) требует изменить цели, структуру и содержание существующих учебных курсов и разработать новые курсы для обеспечения преемственности между средним (полным) общим образованием и двумя ступенями высшего профессионального образования.

Аудирование является неотъемлемым звеном устной коммуникации на иностранном языке, обеспечивающим адекватность речевого поведения в различных ситуациях иноязычного межкультурного общения на повседневном и профессиональном уровне. Аудирование является и самостоятельным видом речевой деятельности, необходимым в условиях академического образования, и составной частью говорения применительно к диалогической и полилогической форме общения. Как отмечали многие отечественные методисты с 60-х годов XX века и до начала XXI века (З.А. Кочкина, M.JI. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Н.В. Елухина, Н.И. Гез, Л.Ю. Кулиш, Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская, Н.Ю. Абрамовская, Я.М. Колкер и Е.С. Устинова, С.В. Тимина, Н.Ф. Мещанова и др.), уровень владения аудированием всегда значительно уступал степени сформированное™ умений в других видах речевой деятельности, что подтвердили результаты всероссийских олимпиад и первых лет экспериментального введения ЕГЭ как формы государственной итоговой аттестации за полную среднюю школу. И хотя в последние годы введения ЕГЭ наметилась тенденция к изменению ситуации в лучшую сторону, положительную динамику нельзя считать абсолютной для всех регионов и для всех категорий испытуемых. Одной из причин подобного явления выступает отсутствие у самих учителей иностранного языка знаний и умений по формированию стратегий аудирования.

В системе профессиональной подготовки учителя ИЯ по аудированию появляется еще одна трудность, связанная с большой вариативностью исходного уровня владения аудированием первокурсников, выпускников как элитных лингвистических школ, так и общеобразовательных городских и сельских. Как показал анализ образовательной ситуации в исследуемом регионе (город Тула и Тульская область), только 35 % студентов демонстрируют владение аудированием на пороговом уровне «В1» по Общеевропейской шкале, приближение к которому обозначено как обязательный минимум для выпускников полной средней школы на базовом уровне в новых государственных стандартах общего образования по ИЯ [Новые гос. стандарты, 2006]. Это означает, что треть первокурсников применяют адекватные стратегии аудирования для понимания высказываний в типичных ситуациях общения, аутентичных текстов монологического и диалогического характера длительностью звучания до 3-4 минут, но у большинства опыт работы с аудиотекстом крайне ограничен, а с видеоматериалом может полностью отсутствовать.

Данное обстоятельство в условиях, когда выпускников педагогического колледжа/вуза необходимо подвести к единым требованиям государственных стандартов среднего и высшего профессионального образования, представляет серьезную проблему, для решения которой надо определить пути интен1 сификации обучения аудированию. Необходимость параллельного формирования у будущих учителей ИЯ умений по методике организации обучения данному виду речевой деятельности усложняет ситуацию. Решением может стать выделение уровней владения аудированием и их спецификация в терминах аудитивных умений и стратегий, типов аудио- и видеоматериалов, видов заданий и приемов обучения как содержательной основы новой модели обучения, направленной на одновременное развитие коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования. Построение данной многоуровневой модели требует специальной методики, учитывающей современные научно-методические принципы, что н определило актуальность темы исследования — «Методика построения многоуровневой модели обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка».

Для того чтобы новая многоуровневая модель обучения аудированию выступала в качестве эффективного средства одновременного формирования коммуникативной и профессионально-методической компетенции, расширяя при этом образовательные возможности студентов в построении индивидуальных учебных траекторий, она должна учитывать их индивидуальные особенности, начальный уровень сформированности коммуникативно-когнитивных умений аудирования, стимулировать их речемыслительную активность, развивая способности к рефлексии и автономному овладению ИЯ, которые являются неотъемлемыми составляющими профессионализма учителя ИЯ в условиях непрерывного самообразования с применением средств информационно-коммуникационных технологий. Научно обоснованная и детально разработанная на основе данных требований многоуровневая модель обучения аудированию будущих учителей ИЯ позволит разрешить существующие противоречия между:

• высоким уровнем требований современных государственных стандартизированных экзаменов по ИЯ к выпускникам полной средней и высшей школы и неготовностью учителей/преподавателей иностранного языка к обеспечению требуемого уровня иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся/студентов во всех видах речевой деятельности;

• вариативностью уровней владения различными видами речевой деятельности у абитуриентов профильных языковых педагогических вузов и од-ноуровневостью вузовских образовательных программ.

В работе выдвигается следующая гипотеза. Процесс обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя ИЯ будет проходить эффективней, если обеспечиваются следующие условия:

• соединение развития собственно коммуникативной компетенции в области аудирования с формированием профессионально-методической компетенции в области обучения данному виду речевой деятельности в рамках ас-пектного обучения аудированию;

Целью исследования является научно-методическая разработка многоуровневой модели обучения аудированию, призванной оптимизировать процесс развития коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования у будущих учителей ИЯ в ходе их языковой подготовки в рамках модернизации системы профессионального педагогического образования.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1) рассмотреть специфику организации процесса обучения аудированию будущих учителей ИЯ с учетом объективных и субъективных трудностей при восприятии и понимании иноязычной речи на слух в рамках личностно ориентированного, компетентностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов;

4) раскрыть особенности рефлексии в образовательном процессе и предложить алгоритм развития профессиональной рефлексии у будущих учителей ИЯ на основе анализа индивидуального опыта учебного аудирования;

7) разработать многоуровневую модель обучения аудированию будущих учителей ИЯ на основе выделения уровней владения аудированием и их спецификации с собственно коммуникативной и профессионально-методической точки зрения для системы среднего и первой ступени высшего профессионального образования (бакалавриат).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ теоретических и практических работ по теме диссертации в области педагогики, психологии, методики обучения иностранным языкам, философии, лингвистики; анализ и обобщение нормативных рекомендаций отечественных и зарубежных государственных документов по стандартизации языкового образования, материалов ЕГЭ по ИЯ, учебно-методических комплексов для старшей ступени школы и учебных пособий по аудированию; обобщение и систематизация опыта обучения аудированию студентов педагогического колледжа; психологопедагогические методы эмпирического исследования (педагогическое наблюдение, опрос, беседа, анкетирование преподавателей и студентов, анализ документации); опытное обучение; статистические методы.

• теория и методика профессионального образования (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, A.M. Матюшкин, Ю.К. Бабанский, В.Ф. Аитов, А.С. Мисетов, О.П. Морозова, А. А. Мальченко и др.);

A.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов, М.В. Ляховицкий, Е.Н. Соловова,

B.В Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Р.П. Мильруд, Н.Г. Соколова, P. Ur, J. Harmer, J. Scrivener, J. Haycraft, W. Littlewood и др.);

• теория и методика обучения аудированию (З.А. Кочкина, И.А. Зимняя, M.JI. Вайсбурд, Н.В. Елухина, М.Ю. Абрамовская, С.В. Тимина, Н.Ф. Мещанова, Я.М. Колкер, D. Brown, J. Richards, G. White и др.);

• автономия учащихся и студентов в учебной деятельности (Е.Н. Соловова, Н.Ф. Коряковцева, М.А. Ариян, Т.Ю. Тамбовкина, Н. Holec, L. Dickinson, D. Little и др.);

• проблемный подход в обучении (JI. Секей, В. Оконь, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, В.В. Сафонова, Е.В. Ковалевская, Г.И. Гонтарь и др.);

• теория и практика многоуровневого описания компетенций (В.В. Сафонова, И.Л. Бим, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков, J.A. van Ek, J.L.M. Trim).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• разработана спецификация выделенных уровней владения аудированием с учетом современных аттестационных характеристик учителя ИЯ и требований отечественных и международных стандартов в области языкового образования на основе следующих параметров: коммуникативно-когнитивная сложность аудитивных умений, заданий и типов аудио- и видеоматериалов, степень учебной автономии и характер профессиональной рефлексии'студентов при обучении аудированию.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) доказана целесообразность одновременного формирования коммуникативной компетенции в области аудирования п профессионально-методической компетенции в области обучения данному виду речевой деятельности в системе среднего и первой ступени высшего профессионального образования;

2) предложена методика построения многоуровневой модели обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя ИЯ, которая может быть использована при разработке моделей практических языковых курсов в сфере профессионального образования, направленных на развитие других речевых умений, и которая включает выявление трудностей при аудировании и способов их преодоления на основе рефлексии индивидуального опыта учебного аудирования, рассмотрение путей усиления учебной автономии студентов при обучении аудированию для повышения их личной ответственности за результаты учебного труда; реализация путей на практике требует применения элементов проблемного и дифференцированного подходов (проблемных заданий, разноуровневых аудио- и видеоматериалов и заданий), а также балльно-рейтинговой системы контроля;

3) предложен алгоритм развития профессиональной рефлексии у будущих учителей ИЯ, предполагающий поэтапность организации учебной работы по аудированию: рефлексия на прошедшее действие, т. е. на индивидуальный опыт учебного аудирования; рефлексия на стратегии аудирования; самостоятельное моделирование учебной ситуации и рефлексия на успешность/неуспешность ее использования и т. д.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

Опытно-экспериментальная база исследования - студенты 1- 3 курсов Тульского педагогического колледжа № 1 с 2004 по 2007 годы.

Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений; использованием взаимодополняющий методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; применением полученных результатов исследования в образовательном процессе педагогического колледжа; наличием у диссертанта опыта педагогической деятельности в качестве учителя и преподавателя ИЯ в школе/колледже/вузе, его личным участием в разработке учебно-методического обеспечения и в проведении опытного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования получили отражение в 7 публикациях автора. Теоретические положения, полученные выводы и экспериментальные данные обсуждались на общероссийских и региональных конференциях (Тула - 20042007, Волгоград - 2005, Воронеж - 2008, Москва - 2004-2005); на методических семинарах при лаборатории языкового контроля на факультете иностранных языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова и на факультете иностранных языков Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. Результаты исследования легли в основу создания примерной программы по аудированию для специальности 0303 Иностранный язык среднего профессионального образования (повышенный уровень), которая является составной частью примерной программы учебной дисциплины «Практический курс иностранного языка (английский язык)» (Москва - 2005). Разработанная в процессе исследования многоуровневая модель обучения аудированию прошла успешную апробацию в 2004 - 2007 годах в ГОУ СПО «Тульский педагогический колледж № 1», а созданная автором исследования учебная программа для аспектного обучения аудированию как отдельной учебной дисциплине с соответствующим учебно-методическим обеспечением используется в колледже с 2004 года. Материалы экспериментального обучения для развития профессионально-методической компетенции проверялись в рамках проводимого автором модуля по аудированию на курсах повышения квалификации преподавателей педагогических колледжей Центральной России.

На защиту выносятся следующие положения:

2. В условиях вариативности современного языкового образования и среднего и высшего профессионального педагогического образования по ИЯ необходимо разработать многоуровневую модель обучения аудированию будущих учителей ИЯ, которая обеспечит оптимальные условия для построения индивидуальных учебных траекторий в рамках выделенных уровней.

3. Многоуровневая модель должна соотноситься с современными аттестационными характеристиками учителя ИЯ, принятыми в Российской Федерации, и требованиями отечественных и международных стандартов в области языкового образования. В основе определения уровней владения аудированием лежат следующие параметры: коммуникативно-когнитивная сложность аудитивных умений, коммуникативно-когнитивная сложность заданий по аудированию и типов аудио- и видеоматериалов, степень учебной автономии и характер профессиональной рефлексии студентов при обучении аудированию.

5. Ключевым средством формирования профессионально-методической компетенции в области аудирования у будущих учителей ИЯ является использование рефлексии, позволяющей соединить собственно коммуникативный опыт учебного аудирования с теорией и практикой обучения данному виду речевой деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по III главе

1. Разработанная экспериментальная многоуровневая модель рассчитана на три года очного обучения будущих учителей ИЯ и может применяться как при подготовке по аудированию студентов педагогического колледжа, так и на первой ступени педагогического вуза, студенты которого за первые три года обучения также должны овладеть аудированием как речевым умением на уровне эффективного использования АЯ и приобрести профессионально-методические умения обучения аудированию на основе рефлексии собственного опыта учебного аудирования на АЯ. Как показал системный анализ образовательных потребностей ее потребителей, данная модель должна быть построена с учетом образовательной и профессионально-карьерной моделей использования АЯ в дальнейшей реальной практике общения и должна иметь социальную направленность в связи с необходимостью профессионально подготовить учителей ИЯ для исследуемого региона из выпускников не только элитных лингвистических школ, но и общеобразовательных городских и сельских школ в условиях, когда исходный уровень владения аудированием первокурсников характеризуется большой вариативностью.

2. Диагностика исходного уровня владения аудированием по таким показателям, как опыт аудитивной деятельности, самооценка собственного уровня владения аудированием на основании данных анкетирования и выявленный путем тестирования уровень сформированности аудитивных умений и навыков, позволила заключить, что данному виду речевой деятельности не уделялось достаточного внимания в школьной практике, что привело к неутешительным результатам: только треть опрошенных продемонстрировала владение аудированием на уровне, приближающемся к пороговому. По результатам анкетирования преподавателей АЯ школ и педагогических колледжей г. Тулы и Центрального региона были выявлены сложные в методическом отношении аспекты обучения аудированию (приемы развития механизмов слуховой рецепции, соотнесение заданий с видами аудирования и составляющими их аудитивными умениями, критерии отбора аудио- и видеоматериалов), которым было уделено основное внимание при разработке системы методически-ориентированных заданий и организации рефлексии студентов на ход и результат аудирования.

3. Экспериментальная многоуровневая модель обучения аудированию, ориентированная на одновременное развитие коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования у будущих учителей ИЯ и выступающая в качестве звена процесса непрерывного профессионального языкового образования и самообразования, включает следующие структурные элементы: детализированная цель, методические основы функционирования модели, многоуровневое описание содержания учебного процесса и планируемый результат. При этом, методическими основами являются: создание условий для учебной автономии; использование профессиональной рефлексии как средства оптимизации теоретической и практической подготовки; усиление когнитивного аспекта аудирования за счет активного использования проблемных заданий; реализация уровневой дифференциации обучения за счет применения разноуровневых заданий и материалов по аудированию; введение балльно-рейтинговой системы контроля. Содержание обучения дается по трем уровням владения аудированием, каждый из которых характеризуется комплексом: степень учебной автономии и характер профессиональной рефлексии при обучении аудированию, коммуникативно-когнитивная сложность аудитивных умений и стратегий, типы аудио-и видеоматериалов, виды задании, приемы обучения аудированию, формы аудиторной и внеаудиторной работы.

4. Ориентация на развитие учебной автономии и профессиональной рефлексии студентов, на одновременное формирование коммуникативной и профессионально-методической компетенции изменяет позицию и функции преподавателя учебного курса по аудированию, который должен уметь создавать ситуации выбора, варьировать уровень трудности обучения, применяя разноуровневые тексты и задания не только репродуктивного, но и проблемного характера, с элементами трансформации, содержательного и смыслового анализа, и показывать технологию организации подобной работы студентам как будущим учителям ИЯ. Студенты в свою очередь должны овладеть описанным комплексом умений и навыков автономной учебной деятельности для реализации потенциала внеаудиторной работы с аудиотекстом. Эффективными формами данной работы признаются внеаудиторные лабораторные работы и самостоятельная разработка/модификация заданий по аудированию к готовым текстам. Возможность выбора уровня сложности обучения реали-зовывается, во-первых, за счет включения заданий повышенной трудности во внеаудиторные лабораторные работы и в аудиторные виды деятельности с первого года обучения, во-вторых, за счет использования разноуровневых текстов, приведенных в банке аудио- и видеоматериалов по каждой теме учебной программы и доступных для самостоятельного прослушивания со второго года обучения. Наиболее удобными формами организации данной работы в аудитории является парная и групповая.

5. Развитие профессионально-методической компетенции в области аудирования предлагается осуществлять через поэтапную рефлексию опыта ау-дитивной деятельности, общих стратегий аудирования, стратегий выполнения заданий конкретного типа (с использованием системы опорных вопросов, направляющих развитие рефлексивных умений) и, наконец, через критический анализ и оценку готовых заданий, на основе которых студенты разрабатывают свои варианты. Оценивание самостоятельно созданных заданий целесообразно проводить не преподавателю, а будущим учителям ИЯ по критериям: аутентичность, целенаправленность, доступность, степень про-блемности и последовательность (в отношении к серии заданий).

6. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения показал, что уровень сформированное™ коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования значительно повысился у студентов за три года обучения по экспериментальной многоуровневой модели, судя по количественным и качественным показателям, по сравнению с уровнем владения аудированием, продемонстрированным в конце учебного курса студентами предыдущего года выпуска, что свидетельствует о результативности обучения аудированию по предлагаемой модели.

Заключение

В диссертационной работе освещены вопросы, связанные с теоретической разработкой и экспериментальной проверкой многоуровневой модели обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя ИЯ. Исследование подтвердило теоретическую и практическую актуальность выбранной темы. Решение представленных во Введении противоречий привело к следующим результатам.

Развитие умения аудирования при профессиональной языковой подготовке будущих учителей ИЯ будет более эффективным при условии аспект-ного обучения аудированию в контексте личностно ориентированного, ком-петентностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов на основе образовательной модели, учитывающей особенности процесса восприятия и понимания иноязычной речи на слух как сочетания перцептивной, мыслительной и мнемической деятельности.

Перцептивной базой аудирования в предлагаемой модели являются ау-дитивные навыки, работа по совершенствованию которых не должна игнорироваться на этапе профессиональной подготовки и должна осуществляться с учетом психологических механизмов слуховой рецепции (речевой слух, слуховая память, вероятностное прогнозирование, артикулирование). Однако, как можно раньше следует подключать работу по целенаправленному развитию умений и стратегий в основных видах аудирования, так как уровень их сформированности напрямую определяет коммуникативную компетенцию студента в области аудирования. Содержательной основой данной работы является предлагаемая классификация общих стратегий и аудитивных умений в соотнесении с основными видами аудирования и типами заданий, которая упорядочивает организацию не только процесса развития, но и процесса контроля слуховой рецепции на ИЯ благодаря детализации его объекта.

С целью достижения адаптивности и развивающего характера процесса обучения аудированию будущих учителей ИЯ признается необходимым учитывать объективные трудности при аудировании, связанные с условиями воеприятия речи на слух, с особенностями источника речи, с языковыми, содержательными и структурными особенностями материала, и субъективные трудности психологического плана, помогающие правильно оценить уровень коммуникативно-когнитивной сложности аудио- и видеоматериалов и позволяющие сформулировать критерии их отбора для профессиональной языковой подготовки. Пути преодоления трудностей связаны с применением вербальных и визуальных опор, с замедлением темпа речи за счет пауз и с использованием смысловой и языковой избыточности.

На основании всестороннего анализа образовательной ситуации в исследуемом регионе, отечественных и зарубежных документов по стандартизации языкового образования, материалов ЕГЭ и системы обучения аудированию по распространенным в регионе УМК для старшей школы были выявлены несоответствия в методике организации работы по аудированию в терминологическом и содержательном плане. Была также доказана большая вариативность исходного уровня владения аудированием первокурсников. Более того, диагностированный уровень оказался ниже ожидаемого порогового, приближение к которому признается в качестве общеобразовательного минимума на базовом уровне для выпускников полной средней школы. Данное обстоятельство подтвердило наше предположение о недостаточности мер по изменению отдельных параметров организации процесса формирования аудитивных умений и навыков и о необходимости построения новой модели обучения аудированию на основе идеи многоуровневости, ориентированной на современные концептуальные положения и учитывающей аттестационные характеристики учителя ИЯ.

В качестве отличительной особенности данной многоуровневой модели выступило одновременное формирование коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования. Научно-методическими основами ее создания стали: повышение степени автономии студентов при обучении аудированию, целенаправленное развитие профессиональной рефлексии, использование проблемного подхода для усиления когнитивного аспекта в аудировании и внедрение дифференцированного подхода в учебный процесс для выделения уровней владения аудированием.

Повышение степени учебной автономии студентов при обучении аудированию целесообразно реализовывать через следующие пути: изменение роли преподавателя в процессе обучения аудированию; последовательное овладение комплексом знаний, умений и навыков, необходимых для организации автономного обучения как с позиции студента/ученика, так и с позиции преподавателя/учителя; увеличение удельного веса внеаудиторной формы работы по аудированию; самостоятельный выбор студентами уровня сложности аудио- и видеоматериалов/заданий и темпа работы с ними; переход на балльно-рейтинговую систему оценивания результатов аудирования. Эффективное использование в учебном процессе данных путей возможно при соблюдении определенных условий, среди которых ситуациям выбора, сотрудничеству и последовательному переходу к большей степени автономии (от ограниченной до достаточной) придается наибольшее значение.

Развитие профессиональной рефлексии при обучении аудированию должно осуществляться поэтапно на основании разработанного алгоритма, следуя логике развертывания схемы рефлексивного акта, в соответствии с выделенными уровнями владения аудированием. Предложен алгоритм развития профессиональной рефлексии, предполагающий организацию работы в три этапа: рефлексия на действие, т.е. анализ собственного опыта работы с аудио- и видеоматериалом; рефлексия на стратегии успешного аудирования (соотнесение собственных действий для понимания текста с существующими стратегиями успешного аудирования: а) в целом и б) применительно к конкретному типу задания); создание и оценивание альтернативных стратегий и заданий по аудированию. Реализация данного алгоритма сопровождается применением вопросов-опор, направляющих рефлексию опыта учебного аудирования, и представленной системой методически-ориентированных заданий, развивающих профессионально-методическую компетенцию у будущих учителей иностранного языка.

Необходимым условием развития как рефлексивных, так и когнитивных умений при обучении аудированию является использование проблемных заданий, ведущая роль которых в повышении интеллектуальной активности студентов была доказана на основании рассмотрения основных этапов становления концепции проблемного обучения. В разработанной с учетом потребностей профессиональной языковой подготовки по аудированию будущих учителей ИЯ классификации выделяются следующие типы заданий: проблемные задания, направленные на развитие смысловой догадки, перцептивных способностей, умений аргументации, творческих способностей, дискурсивных умений и социокультурной компетенции.

С целью расширения возможностей студентов в построении индивидуальных учебных траекторий рекомендуется внедрять такие элементы дифференцированного подхода, как разноуровневые аудио- и видеоматериалы и задания, обязательным условием успешного применения которых является выделение трех уровней владения аудированием в исследовании с учетом уже существующих уровней Общеевропейской шкалы, а именно: базовый — «ВИ-» уровень, приближающийся к пороговому продвинутому; профессионально минимальный - «В2+» уровень, приближающийся к эффективному владению; профессионально достаточный - «С1» уровень эффективного владения АЯ. Потребность выделения собственных уровней владения аудированием была обусловлена спецификой системы профессионального языкового образования, требующей включения профессионально-методической составляющей для всесторонней подготовки учителя ИЯ. В основе определения уровней владения аудированием лежат следующие параметры: коммуникативно-когнитивная сложность аудитивных умений, заданий и типов аудио- и видеоматериалов, степень учебной автономии и характер профессиональной рефлексии студентов при обучении аудированию.

Экспериментальная многоуровневая модель обучения аудированию для педагогических колледжей и первой ступени педагогических вузов, имеющая социальную направленность и выступающая в качестве звена процесса непрерывного профессионального языкового образования и самообразования, включает следующие структурные элементы: детализированная цель, методические основы функционирования модели, многоуровневое описание содержания учебного процесса и планируемый результат. Содержание дается по трем уровням владения аудированием, каждый из которых характеризуется комплексом: степень учебной автономии и характер профессиональной рефлексии, коммуникативно-когнитивная сложность аудитивных умений и стратегий, типы аудио- и видеоматериалов, виды заданий, приемы обучения аудированию, формы аудиторной и внеаудиторной работы. Результаты контрольного эксперимента по внедрению данной модели в практику обучения аудированию будущих учителей ИЯ доказывают ее эффективность, что подтверждает гипотезу исследования.

Предлагаемая многоуровневая модель обучения аудированию может быть экстраполирована на обучение говорению, чтению, письму, на формирование лексических, грамматических и фонетических навыков, где также необходимо скорректировать изначально слабый или сильно варьирующийся уровень подготовки первокурсников, обеспечивая возможность продвижения по курсу в индивидуальном темпе для каждого не только в педагогическом колледже или вузе, но и в любом другом вузе по языковым специальностям.

Расширение рамок исследования возможно за счет продолжения работы по одновременному развитию коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования на второй ступени педагогического вуза и в системе повышения квалификации учителей иностранного языка с добавлением продвинутых уровней владения аудированием и усилением' профессиональной составляющей. Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны и с разработкой многоуровневой модели контроля аудитивных умений и навыков для системы профессионального языкового образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щукина, Ирина Владимировна, Москва

1. Абрамовская, М. Ю. Выявление трудностей при обучении аудированию, обусловленных стилевой принадлежностью звучащих текстов (на материале английского языка для младших курсов языкового вуза). Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. 165 с.

2. Аитов, В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов педагогических вузов). Автореф. дис. . доктора пед. наук. СПб, 2007. - 48 с.

3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. JI.H. Рожиной. Минск: Народная асвета, 1992. - 191 с.

4. Алексеев, Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2002. - 22 с.

5. Английский язык: Учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа и др.- М.: Просвещение,2004. 336с.

6. Ариян, М. А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1999. -№ 6. - С. 17-21.

7. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1969- 145 с.

8. Архипов, Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1968. 174 с.

9. Аттестация учителей иностранных языков образовательных учреждений: методические рекомендации / под общ. ред. Л.Я. Олиференко. М.: Айрис-пресс, 2006. - 96 с.

10. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике. — М.: Педагогика, 1988. 239 с.

11. Байденко, В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. 2004. - № 2.

12. Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. - 460 с.

13. Бим, И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкий на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. - 48 с.

14. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1977 - 288 с.

15. Бим, И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования // Гумбольдтовские чтения. М., 2005.

16. Бим, И.Л. Теория и методика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: учебное пособие для студентов педвузов. М.: Просвещение, 1988.-254 с.

17. Бим, И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе-1998. № 4.- С. 3-10.

18. Бондаренко, М.А. Интенсивное обучение как модуль дидактической системы. Дис. . канд. пед. наук. Тула, 2003. 187 с.

19. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

20. Бутузов, И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке (учебное пособие). Новгород, 1972. - 71 с.

21. Вайсбурд, М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. -М.: Просвещение, 1965.-240 с.

22. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Пособие для учителей России. Oxford: OUP, 1997. - 48 с.

23. Вересокин, Ю.И. Учебное кино на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С.34-36.

24. Вульфов, Б.З., Иванов, В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. -М.: УРАО, 2000.-616 с.

25. Габдуллина, М.Г. Разработка проблемных заданий в процессе преподавания литературы на английском языке в Х-Х1 классах // Иностранные языки в школе. 2005. - № 3. - С. 33-36.

26. Гальскова, Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. 2000 - № 5. - С.6-11.

27. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

28. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2005. - 336 с.

29. Гез, Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии // Иностранные языки в школе — 1962 № 2. -С. 27-37.

30. Гез, Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи // Иностранные языки в школе. -1977. № 5. — С. 32-42.

31. Гез, Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш. шк., 1982. - 373 с.

32. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению (подход и модель). Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2002. - 260 с.

33. Голант, Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума. — Тарту, 1970.

34. Гонтарь, Г.И. Использование проблемного подхода при обучении второму иностранному языку. Автореф.дис. канд. пед. наук. М., 1987. 16с.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 540300 Филологическое образование. Степень (Квалификация) Бакалавр Филологического образования. — М., 2005. -62 с.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200 Иностранный язык. Квалификация учитель иностранного языка. М., 2005. - 36 с.

37. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0303 Иностранный язык. М., 2003.-31 с.

38. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: ВГПИ, 1980. - 104 с.

39. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Т.1. -М.: Дом интеллект, книги, 1999. 336 с.

40. Давыдова, М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1990. - 175 с.

41. Демонстрационный вариант единого государственного экзамена 2009 г. по английскому языку / http://www.fipi.ru.

42. Дошлыгина, Е.А. Интенсификация обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода (английский язык, неязыковой вуз). Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1987. 16 с.

43. Дьюи, Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. -384 с.

44. Елухина, Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе // Иностранные языки в школе. 1986. -№ 5. - С. 15-20.

45. Елухина, Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе. 1989. - № 2. -С.28-36.

46. Елухина, Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. 1996. - № 5.- С.20-22.

47. Елухина, Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. 1996. - № 4. - С.25-29.

48. Жилкин, В.В. Модель педагогического процесса формирования информационной субкультуры педагога / http://portalus.ru.

49. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации М.: Наука, 1982— 159с.

50. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -370 с.

51. Захарова, Т.Е. Дифференциация содержание образования основное средство осуществления профильного обучения // Профильная школа. 2003. - № 1. - С. 32-35.

52. Зимняя, И.А. Особенности создания проблемных ситуаций при обучении иностранному языку // Проблемное обучение в специальном вузе. -М., 1987.

53. Зимняя, И.А. Психологическая характеристика говорения и слушания как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1973. -№4.-С. 66-72.

54. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. 276 с.

55. Зинченко, П.И., Репкина Г.В. К постановке проблемы оперативной памяти // Вопросы психологии. 1964. - № 6. - С. 3- 12.

56. Иванова, Е.В. Материал для тренировки аудирования при подготовке к экзаменам // Иностранные языки в школе. — 2005. № 6. - С. 71-72.

57. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку. М.: МГУ, 1986.

58. Климентенко, А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981.-456 с.

59. Ковалевская, Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). М.: МНПИ, 2000. - 256с.

60. Ковалевская, Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. -М.: МНПИ, 1999. 120с.

61. Ковалевская, Е.В. Экспериментальное исследование учебной ценности проблемных ситуаций в ускоренном курсе французского языка. Авто-реф.дис. канд. пед. наук. М., 1988.

62. Кодификатор элементов содержания по английскому языку для составления контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена 2009 г. (обновленная версия) / http://www.fipi.ru.

63. Кожевникова, JT.A. Методика моделирования параметров тестового конструкта «Чтение для академических целей. Пороговый уровень» в системе профессионального образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2009.

64. Колесникова, Е.А. Направления модернизации процесса обучения аудированию // Иностранные языки в школе. 2007. - № 6. - С. 82-87.

65. Колкер, Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2000. - 264 с.

66. Колкер, Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи:,Практикум: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 336 с.

67. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» / В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, М.З. Биболетова и др. М.: Иностранные языки в школе. - 2000 - № 6- С. 3-5.

68. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. М.: Сфера, 2006. - 28 с.

69. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. — М.: Аркти, 2002. 176 с.

70. Коряковцева, Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. -2001.-№ 1.-С. 9-14.

71. Кочкина, З.А. Аудирование: что это такое? // Иностранные языки в школе.-1964.-№5.-С. 14-18.

72. Кочкина, З.А. Понимание звучащей речи (обзор американских работ) // Вопросы психологии. 1963. -№ 3. - С. 161-167.

73. Красило, А.И., Новгородцева А.П. Рекомендации по организации активного обучения / Хрестоматия по педагогической психологии. Сост. А. Красило и А. Новгородцева. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-С. 342-379.

74. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991. 80 с.

75. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления. — М.: Педагогика, 1975.-304 с.

76. Кузьмичева, Т.Н. Технические средства обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1981.

77. Кукушин, B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие. М. - Ростов н/Д: МарТ, 2005. - 256 с.

78. Кулиш, Л.Ю. Виды аудирования / Общая методика обучения иностранному языку: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991- С. 224-238.

79. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. СПб.: Тускарора, 1996. - 175 с.

80. Лернер, И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

81. Локк, Д. Сочинения в 3 т. М., 1985-1988. Ч. 1-2 (Т. 1). Т. 2,3.

82. Лукша, И.В. Языковая лаборатория как средство оптимизации учебной автономии в мультимедийном профессионально ориентированном контексте (на примере факультета иностранных языков педагогического вуза). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2008. - 14 с.

83. Ляховицкий, М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1981. 143 с.

84. Мазур, З.Ф., Смирнова Е.В. Использование средств РОСТ при обучении аудированию в вузе // Информатика и образование. 2006. - № 10. - С. 111-112.

85. Мальченко, А.А. Подготовка учителя иностранного языка в условиях реформы образования в России и за рубежом. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2003. - 149 с.

86. Марков, Н.С. У каждого старшеклассника гимназии своя образовательная траектория // Завуч. - 2004. - № 5. - С. 5-10.

87. Маслыко, Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. -Минск: Вышэйшая школа, 1998. 522 с.

88. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М., 1975.-287 с.

89. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

90. Методика обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования: сб. науч. тр. Минск: Высш. шк., 1991. - 145 с.

91. Методика преподавания иностранных языков / Под ред. А.А. Миро-любова. -М.: Просвещение, 1981.

92. Мещанова, Н.Ф. Методика обучения ИЯ. Языковая педагогика в схемах и таблицах. Тема: Методика обучения аудированию II Методические тетради. М., 2004. - 37 с.

93. Мещанова, Н.Ф. Методические аспекты развития культуры восприятия англоязычного аутентичного телетекста у учащихся старших классов гимназии. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2004. 23 с.

94. Мильруд, Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 17-22.

95. Мисетов, А.С. Организация учебного процесса в учреждении начального профессионального образования на основе модульной технологии обучения. Автореф. дис. . канд пед. наук. Ставрополь, 2005. - 24 с.

96. Морозова, Н.Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР. -1974.-Вып. 7. С. 35-39.

97. Морозова, О.П. Педагогический практикум: Учеб. задания, задачи ивопросы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. - 320 с.

98. Новиков, М.Ю. DVD как средство обучения аудированию // Иностранные языки в школе. 2007. - № 1. - С. 18-21.

99. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М.: ACT: Астрель, 2006. - 380 с.

100. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272 с.

101. Носонович, Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999. - № 2. - С. 6-12.

102. О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 85-89.

103. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Рус. яз., 1991.-356 с.

104. Оганесянц, Н.А. Электронный портфель учителя иностранного языка: рефлексивный анализ профессионального роста // Иностранные языки в школе.- 2007.- № 6. С.9-12.

105. Оконь, В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. М.: Просвещение, 1968. - 260 с.

106. Осмоловская, И.М. Нужны вариативность, гибкость и готовность удовлетворить потребности каждого ученика // Директор школы. 2002. -№3. - С. 28-34.

107. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку / Сост. В.Н. Симкин. М.: Дрофа, 2001. - 160 с.

108. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

109. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 216 с.

110. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

111. Пинский, А.А. Решение «продиктовала» школьная практика // Народное образование. 2002. - № 9. - С. 31-40.

112. ПЗ.Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000.- № 2/3. - С. 3-10.

113. Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 4-11.

114. Полат, Е.С. Разноуровневое обучение // Иностранные языки в школе. 2000. 6. - С. 6-11.

115. Поляков, О.Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку в вузе: опыт формулирования // Иностранные языки в школе.-2008,-№ 1.-С. 2-8.

116. Примерная программа учебной дисциплины «Практический курс иностранного языка (английский язык) для специальности 0303 Иностранныйязык среднего профессионального образования (повышенный уровень)». -j М.: Издат. отдел ИПР СПО, 2005. 86 с.I

117. Примерное положение о балльно-рейтинговойсистеме контроля успеваемости студентов ГОУ ВПО ТГПУ им. JI.H. Толстого. Тула: Изд-во Тулье, гос. пед. ун-та, 2006. - 8 с.

118. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы // Преподаватель. 2000. - № 3.

119. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

120. Реформы образования: Аналитический обзор / под ред. Филиппова. | М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. — 303 с.I

121. Родичев, Н.Ф. Ресурсная карта образовательно-профессионального маршрута школьника в условиях профилизации старшей школы // Профильная школа. 2005. - № 3. - С. 11 -18.

122. Рыжова, В.Н. Дифференциация обучения, как важный фактор развития познавательных интересов школьников // Завуч. 2003. - № 8. - С. 58-63.

123. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

124. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные под- ходы к многоуровневому описанию в методических целях / Серия: О чемспорят в языковой педагогике. М.: Еврошкола, 2004. - 236с.

125. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. - № 3. - С. 17-24.

126. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроке иностранного языка. М.: Еврошкола, 2000. - 272 с.

127. Сафонова, В.В., Твердохлебова, И.П., Соловова, Е.Н. Английский язык: Учебник для VIII кл. шк. с углубл. изучением англ. яз. М.: Просвещение, 2002.-304 с.I

128. Секей, JI. Знание и мышление // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Прогресс, 1965. С. 366-386.

129. Скрипченко, Т.И. Использование внутриклассной дифференциации как средства диагностики учебного процесса // Завуч. 2005. - №8. - С.93-98.

130. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

131. Соболева, Н.И. Анализ лекторской речи в целях обучения студентов-иностранцев ее пониманию (на материале учебных лекций естественнонаучного и математического циклов): Дис. . канд. пед. наук. М.,1972. -238 с.

132. Соколова, Н.Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.

133. Соколова, Н.Г. Профессиональный портфель учителя иностранного языка: Дидактические материалы для студентов педагогических колледжей. — М.: Еврошкола, 1999.-48 с.

134. Соловова, Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Иностранные языки в школе. 2004.-№2. -С. 11-16.

135. Соловова, Е. Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Иностранные языки в школе. -2004. -№3.- С. 41-44.

136. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

137. Соловова, Е.Н. Разработка авторских программ и курсов // Иностранные языки в школе. 2004 - № 4/5. - С. 13-17.

138. Соловова, Е.Н., Апальков В.Г. Контроль рецептивных умений: традиции или новации? Лекция 5 // Английский язык. Первое сентября. 2005. -№21. -С. 35-40.

139. Соловова, Е.Н., Солокова И.Е. State Exam Maximiser. Английский | язык. Подготовка к экзаменам. Pearson Education Ltd., 2007. - 223 с.

140. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

141. Спецификация экзаменационной работы по иностранным языкам единого государственного экзамена 2009 г. / http://www.fipi.ru.

142. Сысоев, П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух // Иностранные языки в школе. -2008. -№ 1.-С. 8-15.

143. Тамбовкина, Т. Ю. Развитие профессиональной автономии у будуj щих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // ИноIстранные языки в школе. 2000. - № 5. - С.63-68.

144. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

145. Тестов, В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения / http://portalus.ru (с).

146. Тимина, С.В. Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности (на этапе вводно-предметного курса). Дис.канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2003 - 233 с.

147. Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников муниципальных образовательных учреждений РФ // Учительская газета. -2000. -№ 32 / 8 августа. С. 12-13.

148. Толковый словарь русского языка / Сост. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 3-е изд. стереотипное испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

149. Троянская Е.С. Общая лингвистическая характеристика научного текста // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков / Под ред. А.А. Леонтьева. -М.: МГУ, 1981. С. 77- 84.

150. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

151. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по дисциплине «Иностранный язык». Уровень подготовки: бакалавр (неязыковой вуз) / http://www.edu.ru.

152. Федоров, А.В. Интенсификация обучения с учетом когнитивных ! стилей студентов как средство повышения эффективности профессиональнойподготовки. Дис. . канд. пед. наук. -М., 2004. 171 с.

153. Фридман, Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. -М.: Просвещение, 1983. 160 с.

154. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки. Рига: Эксперимент, 1999.

155. Щеголева, О. Н. Роль и место самостоятельной контролируемой работы в новой парадигме образования // Иностранные языки в школе. 2007. — № 8. - С. 66-71.

156. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образо-I вания. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

157. Якушев, М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника ИЯ // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 16-23.

158. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

159. Янева, М.И, Цепилова, Н.М. и др. Аудирование как цель и как средство обучения // Английский язык. Первое сентября. — 2007. — № 12. С. 5-7.

160. Ясперс, К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. -527 с.

161. Baudains, Richard and Marjorie. Alternatives: games, exercises and conversations for the language classroom. London/Pilgrims, Longman, 1993. - 65 p.

162. Bloom, B.S. Human Characteristics and School Learning. N.Y., 1976.

163. Brown, H. D. Teaching Listening / Teaching by Principles: An interactive Approach to Language Pedagogy. San Francisco State University, Longman, 2001.-P. 247-262.

164. Burgess, S., Acklam R. First Certificate Gold Exam Maximiser. London: Longman, 2000. - 159 p.

165. Byrne, D. Teaching Oral English. London: Longman, 1986. - 156 p.

166. Common European Framework of Reference for languages: Learning, Teaching, Assessing. Strasbourg: CUP, Council for Cultural Co-operation, Education Committee and Modern Language Division, 2001. - 476 p.

167. Deller, Sh. Lessons from the Learner: student generated from the language classroom. London: Pilgrims/Longman, 1994. - 79 p.

168. Dickinson, L. Self-instruction in language learning. Cambridge: CUP, 1987.

169. Donald, R. An Introduction to using Visualisation / http://www.teachingenglish.org.uk.

170. Dubin, F., Olshtain, E. Course Design: Developing Programs and Materials for Language Learning. New York: CUP, 1994. - 191 p.

171. Edge, J. Essentials ofELT. London: Longman, 1991.

172. Ek, J.A. van & Trim J.L.M. Threshold. Cambridge: CUP, 1998.

173. Ek, J.A. van & Trim J.L.M. Vantage. Cambridge: CUP, 2001.

174. Ek, J.A. van. Objectives for foreign language learning. Vol. 2: Levels. -Strasbourg: Council of Europe Press, 1987.

175. European Language Portfolio: Proposals for Development. Strasbourg: Council of Europe Press, 1997.

176. Field, J. Notes on listening: Normalisation / Modern English Teacher. -CUP. October 1996. - Volume 5. - № 4. - P. 47-48.

177. Grundy, P. Gone to Teachers Every One / The Teacher Trainer Back Articles / http://www.tttjournal.co.uk.

178. Haines, S. For and Against Authentic Materials // MET. 1995. - Vol. 4/3. - P. 28-34.

179. Halliwell, S. Teaching English in the Primary Classroom. London & N.Y.: Longman, 1996.- 169 p.

180. Harmer, J. How to teach English. London: Longman, 2001.

181. Harmer, J. The practice of English Language Teaching. London & N.Y.: Longman, 1996. - 296 p.

182. Haycraft, J. An Introduction to English language Teaching. London: Longman, 1993.- 139 p.

183. Helgesen, M., Brown, S. Active Listening. Cambridge: CUP, 1995.

184. Holec, H. Autonomy &Foreign Language Learning. -Oxford: OUP,1979.

185. Kolesnikova, I., Dolgina, O. A Handbook of English-Russian Terminology for language Teaching. Русско-Балтийский информационный центр: Блиц, CUP, 2001.-224 с.

186. Little, D. Learner Autonomy. Dublin, 1991.

187. Littlewood, W. Communicative Language Teaching. Cambridge: CUP, 2002.- 107 p.

188. Mac William, I. Video and Language Comprehension / Currents of Change in ELT by R. Rossner and R. Bolitho. Oxford: OUP, 1995. - 268 p.

189. Maltchenko, A. What Makes a Good English Language Teacher // Английский язык. Первое сентября. 2004. - № 17. - P. 17-18.

190. Nunan, D. Syllabus Design. Oxford: OUP, 1994.

191. Peachey, N. Making listening an authentic experience / http://www.teachingenglish.org.uk.

192. Polevaya, O. Some ideas on course design // ESP / BESIG RUSSIA No 15, June 2002.-P. 6-8.

193. Prowse, D. Around the world with ELT / Обучение английскому языку в российских школах. Обнинск: Титул, 2001. - С.5-34.

194. Rees, G. Pre-listening activities / http://www.teachingenglish.org.uk.

195. Richards, J. Basic Tactics for Listening. Oxford: OUP, 1996.

196. Scott, W. Teaching English to Children. -London: Longman, 1990.

197. Scrivener, J. Learning Teaching. London: Macmillan Heinemann English Language Teaching, 1998. - 218 p.

198. Sesnan, B. How to teach English. Oxford: OUP, 2001.

199. Soars, Liz & John New Headway Advanced English Course. Teacher's Book. Oxford: OUP, 1997. - 97 p.

200. Soars, Liz & John New Headway Intermediate English Course St. B. -Oxford: OUP, 1997.- 160 p.

201. Soars, Liz & John New Headway Upper-intermediate English Course St. B. Oxford: OUP, 1999. - 160 p.

202. Underhill, N. Testing Spoken Language: a handbook of oral testing techniques. Cambridge: CUP, 1994. - 117 p.

203. Ur, P. A Course in Language Teaching: Practice and theory. -Cambridge: CUP, 1996. 375 p.

204. Ur, P.Teaching Listening Comprehension.-Cambridge:CUP,2001.-173p.

205. Walker, S. Dealing with EFL Terminology / The Teacher Trainer Back Articles / http://www.tttjournal.co.uk.

206. Wallace, M.J. Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach. Cambridge: CUP, 1994. - 180 p.

207. White, G. Listening. Oxford: Oxford University Press, 1998.

208. Willis, J. Teaching English through English. London: Longman, 1993. -192 p.

209. Willis, Dave and Jane Consciousness-raising activities / Challenge and Change in Language Teaching. Macmillan Heinemann ELT, 1996. - P. 52-62.

210. Yalden, J. Principles of Course Design for Language Teaching. New York: CUP, 1995.-207 p.

211. Министерство образования и науки Российской Федерации ГОУ СПО «Тульский педагогический колледж №1»

212. Вышеприведенные общедидактические и методические принципы равнозначны при построении и осуществлении учебного процесса, так-как отражают различные стороны учебного взаимодействия и, будучи концептуальными положениями, не подчинены друг другу.

213. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

214. Наименование разделов п тем Кол-во практнч. занятии при очной форме обучения

215. По учебному плану ГОС , По учебному плану ТПК №11 2 31 год обучения 52 76

216. Раздел I: Аудитивные навыки 16 20

217. Тема 1.1: Узнавание, дифференциация языковых единиц в аудио- и видеоматериалах (по разговорной теме «Семья») 10 12

218. Тема 1.2: Просодические элементы речи в процессе аудирования текстов (по разговорной теме «Рабочий день») 6 8

219. Раздел 2: Компенсаторные умения аудирования 12 20

220. Тема 2.1: Незнакомая лексика и ее интерпретация на основе языковой и контекстуальной догадки (по разговорной теме «Дом, жилище») 6 10

221. Тема 2.2: Прогнозирование содержания аудио- и видеоматериалов (по разговорной теме «Город») 6 10

222. Раздел 3: Аудирование основных форм устной речи с различной полнотой и точностью их понимания 24 36

223. Тема 3.1: Аудирование монологической речи (по разговорной теме «Природа») 6 10

224. Тема 3.2: Аудирование диалогов и полилогов (по разговорной теме «Путешествие») 12 16

225. ТемаЗ.З: Аудирование неподготовленных монологов, диалогов (по разговорной теме «Свободное время. Праздники, знаменательные даты») б 102 год обучения 54 55

226. Раздел I: Основные виды аудирования и соответствующие им аудиоумения 34 36

227. Тема 1.1: Аудирование с целью узнавания человека (по описанию внешности и/или характера) 12 12

228. Тема 1.2: Аудирование с пониманием основного со- 8 81. К5