Обучение аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза

Гаврилова, Анна Вадимовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза

Автореферат

Автор научной работы: Гаврилова, Анна Вадимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза"

На правах рукописи УДК: 802.0-07

ГАВРИЛОВА АННА ВАДИМОВНА

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

(на материале английского языка)

Специальность 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре прикладной лингвистики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет».

Научный руководитель: кандидат филологических наук,

доцент Попова Нина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Харченкова Людмила Ивановна

доктор психологических наук, профессор Завьялова Елена Кирилловна

Ведущая организация: Балтийский государственный технический

университет «Военмех» им. Д.Ф. Устинова

Защита состоится « » ¿¿Р^-ёЛ^лу? 2006 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 47

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан « 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Основной задачей развития педагогической науки в высшей школе является поиск путей совершенствования профессиональной подготовки специалистов. Для современной педагогической практики преподавания в вузах оптимизация учебного процесса становится особенно актуальной в связи с сокращением учебных часов и одновременным изменением учебных программ. В примерной программе курса «Иностранный язык для неязыковых факультетов и вузов» (2000) акцент перенесен с обучения чтению и переводу текстов по специальности на обучение умениям говорения и аудирования. Без сформированных навыков и умений аудирования как составной части коммуникативной компетентности невозможны полноценные международные творческие и научные контакты. Таким образом, аудирование стало одним из важнейших аспектов обучения иностранному языку на современном этапе глобализации, гуманитаризации и гуманизации образования.

Поскольку старая программа обучения иностранным языкам в неязыковых вузах не уделяла аспекту «аудирование» должного внимания, то и в методической литературе исследования, посвященные этой проблеме, представлены недостаточно полно. Для совершенствования процесса обучения аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза разработка технологии, позволяющей решить эту задачу, представляется своевременной.

- важностью умения аудирования как части коммуникативной компетентности с целью применения этого умения в условиях реальной коммуникативной деятельности и, соответственно, необходимостью обеспечить его формирование в процессе обучения студентов в условиях неязыкового вуза;

- низким уровнем сформированное™ навыков аудирования иноязычной речи у студентов неязыкового вуза, которые являются выпускниками обычных, а не специализированных языковых школ и не обучались аудированию целенаправленно;

поиск путей повышения эффективности обучения аудированию иноязычной речи в процессе профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов является оправданным.

Успешность обучения аудированию, как и успешность любого другого вида деятельности, зависит от концентрации внимания. В методической литературе проблема концентрации внимания тесно связывается с мотивацией и решается, в основном, через повышение мотивированного включения в познавательную деятельность (Д.Н. Узнадзе, И.А. Зимняя, Н.И. Парфенова и др.). В настоящем исследовании мы пытаемся решить проблему концентрации внимания при обучении аудированию за счет отключения зрительного канала восприятия (аудирование с закрытыми глазами). Обучающие эксперименты по аудированию с отключением зрительного канала восприятия, проведенные в процессе данного исследования, позволили сделать вывод об эффективности этого простого методического приема. Ощущение психологического комфорта во время занятий и очевидное улучшение навыка аудирования, в свою очередь, повышают мотивацию к изучению иностранного языка.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.

Предметом исследования является технология обучения аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза.

Целью исследования является разработка технологии, позволяющей оптимизировать процесс обучения аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии.

Гипотеза, положенная в основу исследования, формулируется следующим образом: обучение аудированию иноязычной речи студентов неязыковых вузов будет эффективным при условии использования технологии, которая:

- разработана с учетом реальных условий обучения иностранному языку в неязыковом вузе, подразумевающих возможность формирования учебных групп в соответствии с уровнем адаптации студентов к восприятию иноязычной речи (начальным, средним и выше среднего), и, соответственно, делит процесс обучения аудированию на три этапа;

- базируется на модели слухового восприятия, построенной в соответствии с тремя этапами обучения и учитывающей психологические особенности слухового восприятия на каждой стадии;

- включает в себя упражнения по аудированию в строгом соответствии с психологическими особенностями слухового восприятия на каждой из стадий, предусмотренных моделью слухового восприятия;

- использует предлагаемый автором способ обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия, способствующий повышению концентрации внимания на слуховом восприятии сложных аудиоматериалов.

В соответствии с поставленной целью и предложенной гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ методов и приемов обучения аудированию, в частности, методов и приемов, предназначенных для обучения студентов неязыковых вузов.

2. Основываясь на модели процесса слухового восприятия на разных этапах изучения иностранного языка, разработать технологию, позволяющую оптимизировать обучение аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза.

3. На основе результатов теоретического анализа закономерностей слухового восприятия и протекающих при этом психологических процессов объяснить высокую эффективность технологии и способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия.

4. Провести экспериментальное исследование эффективности предлагаемой технологии обучения аудированию и способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия.

5. Выявить зависимость эффективности способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия от ведущей репрезентативной системы студента.

6. Разработать систему упражнений и методические рекомендации их применения в трехэтапной технологии обучения аудированию.

В работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ и обобщение научной литературы, анализ учебных материалов, моделирование предлагаемой технологии обучения аудированию) и эмпирические (экспериментальное обучение, тестирование, анкетирование). Для обработки результатов эксперимента использовались математические методы.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения методики обучения иностранным языкам, педагогики и психологии, определяющие принципы общего и профессионального образования (Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Ю.К. Бабанский, М.В. Ляховицкий и И.М. Кошман, О.Б. Тарнопольский, С.Ф. Шатилов Ю.В. Еремин, Н.В. Баграмова и др.); принципы и психологические особенности получения и осмысления звуковой информации при обучении аудированию (Л.С. Выготский, Л.Д. Столяренко, М.М. Кольцова, П. Костера, Ариель Ф. Нуньес Санчес, A.B. Ермаков, A.A. Леонтьев, А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин и др.); а также положения нейролингвистического программирования о зависимости слухового восприятия от ведущей репрезентативной системы человека (Джозеф

О'Коннер и Джон Сеймор, Л.Д. Столяренко, А. Любимов, С. Диммик, Э.

Брэдбери).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Деление процесса обучения аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза на три этапа обосновано, с одной стороны, объективными условиями организации учебного процесса в техническом вузе и, с другой стороны, тем, что разработанная модель учитывает и использует характерные для разных этапов обучения аудированию психологические особенности слухового восприятия иноязычной речи.

2. Разработанная технология способствует оптимизации процесса обучения аудированию иноязычной речи студентов неязыковых вузов за счет четкого определения задач и способов их решения для каждого этапа на основе предварительной оценки навыков аудирования, которыми обладает контингент обучаемых, а также за счет тщательного подбора аудиоматериалов, соответствующих уровню, на котором студенты владеют иностранным языком.

3. При обучении аудированию с применением предлагаемой технологии целесообразно использовать систему упражнений, которая разработана нами в соответствии с задачами каждого из этапов обучения. Разработаны упражнения следующих типов:

- предваряющие прослушивание, предназначенные для снятия трудностей восприятия;

- выполняемые во время прослушивания, предназначенные для развития темпа внутренней речи и кратковременной слуховой памяти;

- выполняемые после или во время прослушивания, предназначенные для контроля понимания услышанного аудиосообщения.

4. Технология обучения аудированию рассчитана на контингент учащихся не моложе студенческого возраста или возраста старших школьников, так как выполнение упражнений второго и третьего этапов требует сознательной концентрации внимания.

5. Способ обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия, предлагаемый для использования на третьем этапе обучения, повышает эффективность обучения аудированию иноязычной речи за счет концентрации внимания на слуховом восприятии. Повышение концентрации внимания при аудировании с отключением зрительного канала восприятия происходит благодаря включению компенсаторных функций организма обучаемых.

6. Применение гибкой технологии обучения аудированию позволяет обеспечить студентам условия обучения, психологически благоприятные для развития навыков аудирования иноязычной речи.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые предпринята

попытка создать технологию обучения аудированию иноязычной речи

студентов неязыковых вузов, базирующуюся на модели слухового

восприятия, разработанной с учетом психологических особенностей и трудностей этого процесса на разных этапах обучения, использующую способ обучения аудированию с отключением зрительного канала, который повышает эффективность слухового восприятия, кроме того впервые выявлена зависимость эффективности способа обучения аудированию от ведущей репрезентативной системы и уровня подготовки студентов. Теоретическая значимость работы состоит:

- в теоретическом анализе методов и приемов, используемых при обучении аудированию вообще и студентов неязыковых вузов в частности;

- в теоретическом построении модели процесса слухового восприятия на разных этапах обучения аудированию иноязычной речи с использованием базовых понятий смежных наук — педагогики, психологии, тифлопедагогики и сурдопедагогики;

- в теоретическом обосновании предлагаемой технологии обучения аудированию и способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия;

- в теоретическом объяснении зависимости эффективности способа обучения аудированию иноязычной речи от ведущей репрезентативной системы студента.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основании его результатов разработаны трехэтапная технология обучения аудированию иноязычной речи студентов неязыковых вузов; способ обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия, повышающий эффективность слухового восприятия и процесса обучения аудированию иноязычной речи в целом; система упражнений и методических рекомендаций по их применению в технологии обучения аудированию; обеспечена возможность широкого применения трехэтапной технологии обучения аудированию старшей возрастной группы.

Достоверность и обоснованность исследования подтверждаются соответствием полученных результатов теоретическим и экспериментальным данным работ по исследуемой проблеме; высокой эффективностью разработанной технологии обучения аудированию, установленной в результате обучающего эксперимента, в котором последовательно реализованы основные теоретические положения предлагаемой технологии, а также большой выборкой участников экспериментального обучения.

Апробация работы: основные результаты работы докладывались на международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» в 2001 году; на межвузовской научной конференции «Неделя науки СПбГПУ» в 2003 году; на VIII международном конгрессе «Наука, информация, сознание» в 2004 году в СПб., на научно-методических и аспирантских семинарах кафедры иностранных языков СПбГПУ в 2001 -

2006 годах.

По теме диссертации опубликовано 8 печатных работ. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 215 наименований, из которых 40 на иностранном языке. Объем диссертации составляет 145 страницы машинописного текста, включая 1 график, 3 таблицы, 7 диаграмм. Приложение состоит из 3 частей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, а также основные положения, выносимые на защиту; определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Аудирование как составляющая обучения иностранному языку в неязыковом вузе в условиях гуманитаризации образования» дается обзор методической литературы, отражающей различные взгляды на обучение аудированию.

Практика обучения аудированию достаточно хорошо описана в методической литературе. Обзор литературы показал, что:

— подробно разработаны начальный и средний этапы обучения аудированию с использованием зрительных опор и многократного повторения (М.В. Ляховицкий и И.М. Кошман, О.Б. Тарнопольский и

др-);

— несомненна связь аудирования и говорения, а также взаимодействие этих видов речевой деятельности (И.А. Зимняя, В.А. Стороженко, Т.С. Серова, Г.А. Китайгородская, М. Уэст и др.). Анализ литературы показал, что большинство авторов отводят на обучение аудированию и говорению одинаковое количество учебного времени — по 25%;

— сформулированы требования к аудиоматериалу: продолжительность звучания на начальном этапе обучения должна составлять 1,5-2 минуты, на среднем - 4-5 минут, максимально допустимое время звучания оценивается в 10 минут; количество предъявляемых незнакомых слов в зависимости от этапа обучения может составлять от 1—3% до 5 — 6%, в отдельных случаях до 10% от общего количества лексических единиц (О.Б. Тарнопольский);

— выявлена возможность повышения эффективности обучения аудированию за счет повышения мотивации и концентрации внимания студентов на занятиях (Д.Н. Узнадзе, И.А. Зимняя, Н.И. Парфенова, Дж. Нейдерхаузер);

— проанализированы способы преодоления трудностей аудиовосприятия, которые имеются у студентов с низким и средним уровнем языковой

подготовки, проанализированы также методы определения эффективности аудирования, педагогические подходы, обеспечивающие студентам высокий уровень мотивации и атмосферу, психологически благоприятную для аудирования (А.Н. Леонтьев, A.II. Щукин, A.C. Лурье, А.Ф. Нуньес Санчес и др.);

- основное внимание уделяется разработке комплексов учебных упражнений, которые предваряют прослушивание и контролируют понимание аудиозаписи (Н.В. Елухина, О.Б. Тарнопольский, П. Костера, Дж. Хамер и др.). Анализ заданий на аудирование, предлагаемых в различных оригинальных пособиях, показал, что наиболее удобными и методически совершенными являются задания из учебных пособий уровня «Первый сертификат»;

- большое внимание уделяется также применению видеокурсов и компьютерных программ, которые считаются последним достижением в методике обучения аудированию (М.В. Ляховицкий и И.М. Кошман, Дж. Хамер, И.П. Павлова, М.Г. Евдокимова и др.).

Следует отметить, что не все проблемы обучения аудированию освещены в методической литературе достаточно полно. В частности,

- большинство работ посвящено методике обучения аудированию в средних школах и языковых вузах. Методика обучения аудированию в неязыковых вузах разработана недостаточно полно;

- не выработано единое мнение о соотношении таких видов речевой деятельности, как аудирование и говорение;

- число этапов, на которые разные авторы подразделяют процесс обучения аудированию, различается от 5, которое предлагает П. Костера, до 9, которое предлагают методисты Британского Совета;

- проблема увеличения концентрации внимания при аудировании без визуальных опор остается фактически нерешенной, о чем свидетельствует отсутствие каких-либо рекомендаций.

Итак, анализ методической литературы показал, что при всем многообразии работ, посвященных обучению аудированию в неязыковом вузе, проблема остается открытой. Именно этим обусловлено наше стремление разработать технологию, соответствующую реальным условиям обучения аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза. Для оптимизации процесса обучения аудированию студентов неязыкового вуза целесообразно весь процесс разбить на три этапа, соответствующих низкому, среднему и превышающему средний уровням развитости навыков аудирования. При этом целесообразно четко определить задачи каждого этапа обучения, а также способы их решения.

Кроме того, в настоящей работе предложено решение проблемы концентрации внимания в процессе слухового восприятия путем внедрения способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия.

Во второй главе «Теоретическое обоснование технологии обучения аудированию» рассмотрены понятия и общие методические положения, на которых базируется теоретическое обоснование. Объяснение эффективности трехэтапной технологии обучения аудированию строится на сравнительном анализе различных подходов, методов и принципов преподавания иностранного языка.

Раскрыто понятие «технология», которое согласуется с определением В.П. Беспалько: «педагогическая технология — проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике». Технология обучения аудированию направлена на оптимизацию процесса обучения аудированию и облегчение формирования навыков аудирования иноязычной речи у студентов неязыковых вузов. В процессе обучения совокупность навыков переходит в умение, которое может быть использовано учащимися для осуществления коммуникации в реальных жизненных ситуациях.

Технология обучения аудированию базируется на модели процесса слухового восприятия, разработанной на основании положений смежных педагогических наук — методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологии, сурдопедагогики и тифлопедагогики. Согласно разработанной модели процесс слухового восприятия состоит из трех стадий:

На первой стадии восприятие незнакомой иноязычной речи можно сравнить с восприятием родной речи новорожденным ребенком, который различает только мелодику и ритм языка, воспринимает эмоциональную составляющую речевого сообщения, в то время как смысловая нагрузка слов и, следовательно, содержание всего высказывания, не воспринимается (Л.С. Выготский, В.П. Ермаков). На первой стадии происходит адаптация слухового аппарата к восприятию иноязычной речи.

На второй стадии восприятие незнакомой иноязычной речи можно сравнить с восприятием родной речи детьми с нарушением слуха. Студенты, подобно таким детям, слышат иноязычную речь, но с трудом распознают в потоке речи отдельные слова и с трудом осмысливают сообщение как целостную информацию. При этом они испытывают определенный психологический дискомфорт. На второй стадии студенты, подобно слабослышащим детям, с трудом усваивают продолжительные сообщения, а также сообщения, передаваемые в быстром темпе.

Еще одна трудность слухового восприятия, характерная для второй стадии, связана с низкочастотными шумами, возникающими из-за плохого качества аппаратуры и аудиозаписи. Следует заметить, что каждый человек обладает индивидуальным порогом разборчивости, т.е. своей способностью выделения речи на фоне низкочастотного шума.

Аудиоматериал, предъявляемый на втором этапе, как правило, записан дикторами в лабораторных условиях и представляет собой учебный материал, достаточно сильно отличающийся по качеству и сложности от аудиоинформации, получаемой в реальной жизни.

Успешность слухового восприятия, как слабослышащих детей, так и студентов, в большой степени зависит от развития темпа внутренней речи, а также от опоры на зрительный анализатор в виде иллюстраций и текстов.

Для понимания и преодоления трудностей, характерных для второй стадии процесса слухового восприятия, мы обратились к смежной педагогической науке — сурдопедагогике.

Третья стадия отличается, прежде всего, свойствами аудиоматериала. На этой стадии используется неадаптированный аудиоматериал, соответствующий условиям реальной жизни (real-life listening). В реальной жизни полное, т.е. 100% понимание информации, воспринимаемой на слух, не достигается даже в случае аудирования сообщений на родном языке (Л.П. Назарова). Восполнение пропущенной информации достигается путем догадки с опорой на ключевые слова, интонацию, контекст. Это требует высокой концентрации внимания. Концентрация внимания сопряжена со значительным психологическим напряжением. Чтобы минимизировать напряжение, предлагается применить способ прослушивания с закрытыми глазами, при котором отключенный зрительный канал перестает мешать работе слухового канала восприятия.

В соответствии с предложенной моделью слухового восприятия построена трехэтапная технология обучения аудированию, четко формулирующая задачи обучения, а также способы решения этих задач.

1 ЭТАП. Задача первого этапа обучения - адаптация слухового аппарата к восприятию иноязычной речи. В конце первого этапа студенты различают на слух знакомые слова и короткие фразы, которые предъявляются им с аудиокассеты, записанной в лабораторных условиях. В разработке первого этапа использованы такие приемы как многократное повторение, аудирование со зрительными опорами, упражнения на развитие темпа внутренней речи, прослушивание и исполнение песен на иностранном языке.

2 ЭТАП. Задача второго этапа обучения — развитие навыка аудирования адаптированных текстов. Второй этап заканчивается, когда студент перестает испытывать трудности в распознавании слов и целостно воспринимает аудиосообщение. На втором этапе наряду с приемами первого этапа целесообразно использовать прием внутреннего проговаривания сообщения в темпе, предложенном диктором. Такой прием развивает внутреннюю речь, непосредственно связанную со слуховым восприятием. Развитию внутренней речи способствуют также задания на пересказ аудируемого материала. Повторение фраз за диктором, последовательный перевод с постепенным увеличением объема информации и пересказ только что прослушанного сообщения помогают развитию слуховой памяти.

3 ЭТАП. Задача третьего этапа обучения — совершенствование навыка аудирования на материале аудиозаписей, имитирующих реальные жизненные условия (шумы, быстрый темп речи, дефекты дикции, акценты, громкость звука и т.д.), перевод навыка учебного аудирования в навык аудирования, как

вида речевой деятельности. Приобретенный навык дает возможность осуществлять коммуникацию в реальных жизненных ситуациях. Если учесть сложность аудиоматериала, предъявляемого студентам на третьем этапе, то становится очевидным, что выполнение поставленных задач может быть достигнуто только при максимальной концентрации внимания на слуховом восприятии. Для достижения концентрации внимания нами разработан способ обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия. Этот способ является существенной составляющей частью предлагаемой технологии.

Теоретическое обоснование эффективности обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия основывается на работах специалистов по тифлопедагогике (В.П. Ермаков, А.Г. Литвак), которые допускают повышение слуховой чувствительности при нарушении зрения благодаря более активной работе слухового анализатора.

С другой стороны, путем отключения зрительного канала восприятия достигается концентрация внимания на информации, поступающей через слуховой канал, что облегчает процесс аудирования. Механизм концентрации внимания рассматривается с точки зрения положений психологии (Л.Д. Столяренко, Л.М. Веккер, X. Гейвин, Абрахам П. Сперлинг, В.Я. Ляудис). Психология позволяет объяснить эффективность прослушивания аудиозаписей с закрытыми глазами обострением образной кратковременной памяти и включением механизма внутренней образной визуализации.

Третий этап обучения подразумевает также предшествующие прослушиванию подготовительные упражнения, которые способствуют формированию умения прогнозировать ожидаемое сообщение, а также восполнять догадкой пропущенную информацию на основе услышанных ключевых слов. Слуховую память на третьем этапе развивают упражнения после прослушивания, а именно: последовательный перевод отрывков текста, пересказ, написание изложений. При аудировании больших объемов информации для более яркого восприятия целесообразно использовать метод внутренней визуализации.

Во второй главе показана зависимость успешности аудиовосприятия от репрезентативной системы студента. Очевидно, что предлагаемый способ аудирования с закрытыми глазами не будет одинаково эффективным для всех учащихся из-за индивидуальных психологических особенностей. Нейролингвистическое программирование дает возможность классифицировать студентов в соответствии с тем, которая из репрезентативных систем — аудиальная, визуальная, кинестетическая или аудио-дигитальная является для них ведущей.

Предлагаемая технология, учитывая индивидуальные психологические особенности студента, облегчает процесс обучения аудированию. Поэтому ее следует рассматривать как проявление личностного подхода, который представляет собой элемент гуманизации образования. Предлагаемая

технология является инновационной, поскольку ее теоретическая разработка была проведена на стыке смежных педагогических наук: методики преподавания иностранных языков, сурдопедагогики (обучение глухих и слабослышащих детей), тифлопедагогики (обучение слепых и слабовидящих детей) и психологии (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, А.Г. Литвак, Л.В. Нейман, Л.Д. Столяренко и др.).

Технология предусматривает три этапа, соответствующие низкому, среднему и превышающему средний уровням сформированное™ навыка аудирования. Особое внимание уделяется третьему этапу обучения как наиболее сложному и наименее разработанному.

Таким образом, теоретическая модель процесса слухового восприятия, построенная с опорой на положения смежных педагогических наук и психологии, позволила разработать трехэтапную технологию, предназначенную для обучения аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза; модель позволила также обосновать эффективность разработанной технологии.

В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой технологии обучения аудированию» обоснована необходимость повышения эффективности обучения аудированию студентов неязыковых вузов; описаны три этапа обучения аудированию, задания и языковые упражнения, соответствующие каждому этапу; дано описание способа аудирования с отключением зрительного канала восприятия; описаны условия и результаты проведения констатирующего эксперимента и, состоящего из двух частей, обучающего эксперимента; показана эффективность предлагаемой технологии и способа обучения аудированию; определена зависимость отношения студентов к предлагаемому способу обучения от их репрезентативной системы; приведены методические рекомендации применения предлагаемого способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия.

Подробное рассмотрение особенностей слухового' восприятия на каждом из трех этапов обучения аудированию показало, что для повышения эффективности слухового восприятия необходимо повысить концентрацию внимания. Аудиоматериал, предлагаемый на третьем этапе обучения, имитирует реальные жизненные ситуации. При прослушивании такого материала понимание достигается за счет опоры на ключевые слова, для восприятия которых необходима значительная концентрация внимания.

Основная цель эксперимента заключалась в том, чтобы оценить эффективность технологии обучения, включающей способ аудирования с отключением зрительного канала восприятия. Результаты эксперимента позволяют сделать вывод, что при равных условиях применения этой технологии (подготовительные упражнения, вероятностное прогнозирование с акцентом на ключевых словах и т.д.) студенты экспериментальных групп, которые слушают с отключением зрительного канала восприятия (с

закрытыми глазами), успешнее справляются с заданиями, чем студенты контрольных групп. Экспериментальные и контрольные группы формировались по результатам диагностирующего теста так, чтобы уровень развитости навыка аудирования у студентов был примерно одинаковым.

Последовательно проводились констатирующий и обучающий эксперименты. Обучающий эксперимент состоял из двух частей. Цель констатирующего эксперимента и первой части обучающего эксперимента состояла в проверке эффективности предлагаемой технологии обучения аудированию. В экспериментах участвовали студенты ФТФ (физико-технический факультет), ГФ (гуманитарный факультет, специальность «связи с общественностью») и студенты групп переводчиков, обучающихся по программе дополнительного образования (всего более 350 человек).

Констатирующий эксперимент и первая часть обучающего эксперимента проводились со студентами экспериментальных и контрольных групп. На первом этапе и на втором этапе студенты экспериментальных групп обучались по предлагаемой технологии, студенты контрольных групп - обычным способом. Материал прослушивался дважды. Студенты экспериментальных групп выполняли первое прослушивание с отключением зрительного канала восприятия (с закрытыми глазами), второе — традиционным способом (с открытыми глазами). Студенты контрольных групп выполняли оба прослушивания с открытыми глазами. Успешность выполнения оценивалась следующим образом: подсчитывалось среднее количество ошибок на группу, показатель контрольной группы принимался за 100%, показатель экспериментальной группы принимался за X, составлялась пропорция, высчитывалось значение X, затем подсчитывалась искомая разница, которая и показывала успешность выполнения заданий экспериментальной группой, относительно контрольной группы.

Таблица 1

Переводчики ФТФ

№ теста 1 2 1 Средний

Экспериментальная группа 8.8/30 6.2/30 10.6/30

Контрольная группа 14.3/30 8.6/30 12.4/30

Разница в кол-ве ошибок, % 38 28 15 27

В таблице 1 представлены результаты трех тестов констатирующего эксперимента, в котором участвовало 40 человек. Видно, что студенты экспериментальных групп выполняют задания на 27% успешнее, чем студенты контрольных групп.

Аудиоматериал соответствовал уровню «Первого сертификата» и включал следующие задания:

1 - множественный выбор (multiple choice); 2 - заполнение пропусков (filling in the gaps); 3 - распознавание основной идеи высказывания, когда пять

человек по очереди говорят на одну тему (matching people and phrases); 4 -определение авторства высказываний, когда три человека в разговоре обсуждают какую-то проблему (who said what).

Положительные результаты констатирующего эксперимента позволили перейти к обучающему эксперименту. Обучающий эксперимент длился один семестр. Студенты экспериментальных групп продолжали обучаться с применением методических рекомендаций третьего этапа технологии, студенты контрольных групп - обычным образом.

Обработка результатов первой части обучаюгцего эксперимента, в котором участвовало 92 человека, производилась на основании 11 тестов, при этом сравнивалась успешность выполнения каждого из четырех заданий в отдельности, т.е. обработка результатов производилась более подробно. Результаты эксперимента оценивались по двум признакам: по успешности выполнения заданий (количество правильных ответов в заданиях) и по количеству правильно выполненных заданий.

1) По успешности выполнения заданий студентами экспериментальных групп по сравнению с успешностью студентов контрольных групп. Оценка результатов по первому признаку показала, что студенты экспериментальных групп задания с 1 по 4 выполняют соответственно на 7%, 7%, 35% и 16% успешнее, чем студенты контрольных групп. Средний показатель по всем четырем заданиям составил 16,5% (см. диаграмму 1).

задания

Диаграмма 1. Успешность выполнения заданий на аудирование студентами экспериментальных групп относительно результатов контрольных групп, выраженная в % (по результатам 11 тестов)

Первое задание Второе задание

Третье задание Четвертое задание

"г, | Результаты экспериментальной группы лучше

ЦД Результаты одинаковые [ [ Результаты контрольной группы лучше

Диаграмма 2. Сравнительная диаграмма успешности выполнения четырех заданий экспериментальной и контрольной группами

2) По количеству успешно выполненных заданий студентами обеих групп. За критерий оценки успешности выполнения была принята разница в количестве ошибок, допускаемых студентами экспериментальных и контрольных групп в каждом из четырех заданий в отдельности. Количество успешно выполненных заданий определялось по 11 тестам.

Согласно оценке по второму признаку, результаты экспериментальных групп лучше контрольных - в первом задании в 5 тестах, во втором задании в 5 тестах, в третьем задании в 7 тестах и в четвертом задании в 6 тестах из 11. Подробный сравнительный анализ результатов тестов экспериментальных и контрольных групп по указанным выше параметрам позволяет сделать вывод о том, что предлагаемая технология и способ обучения аудированию являются эффективными (диаграмма 2).

Обучающий характер предлагаемой технологии иллюстрирует диаграмма 3, которая позволяет сравнить абсолютное количество ошибок, допущенных студентами контрольных и экспериментальных групп.

Диаграмма 3 показывает, что разброс в количестве ошибок тем больше, чем слабее развит навык аудирования. Следовательно, с развитием навыка аудирования отпадает необходимость прослушивания с отключением зрительного канала восприятия.

I И III IV V

I - переводчики (низкий уровень знаний); II - ФТФ 2 курс (среднийуровень знаний); III - ФТФ 1 курс (средний уровень знаний); IV-переводчики (высокий уровень знаний); V- ГФ (высокий уровень знаний)

Диаграмма 3. Динамика развития навыка аудирования в экспериментальных и контрольных группах, полученная в результате обучающего эксперимента (абсолютные показатели среднего количества ошибок на группу)

Исходя из предположения, что аудирование с отключением зрительного канала восприятия не для всех студентов является одинаково эффективным, мы провели психологическое тестирование студентов с целью определения их ведущей репрезентативной системы. Результаты тестирования представлены на диаграмме 4. Тестирование показало, что 59,7% студентов обладают дискретной (аудио-дигитальной), 19,2%— кинестетической, 11,5% -аудиальной и 9,6% — визуальной репрезентативной системой.

100,0 90,0 80,0 70,0 60,0

ь 50,0 5 40,0 I 30,0 £ 20,0 10,0 0,0

Репрезентативные системы:

А-аудиальная В-визуальная К - кинестетическая Д - дискретная

Диаграмма 4. Распределение студентов в соответствии с основными репрезентативными системами, выраженное в % (выборка из 92 человек, обучающихся в группах «переводчиков» и ФТФ)

Субъективное отношение студентов к предлагаемому способу обучения аудированию в зависимости от их ведущей репрезентативной системы было выявлено путем анкетирования. Результаты анкетирования представлены на диаграмме 5. Результаты анкетирования подтверждают результаты эксперимента: положительную оценку такому способу аудирования дают 100% «аудиалов», 80% «дигиталов», 60% «кинестетиков» и 20% «визуалов». В среднем положительную оценку предлагаемого способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия дают 71% опрошенных студентов.

Результаты констатирующего и первой части обучающего экспериментов позволяют сделать следующие выводы: 1) Технология обучения аудированию эффективна на всех этапах обучения; 2) Эффективность способа обучения аудированию зависит от ведущей репрезентативной системы студентов; 3) 71% от всего количества студентов, участвовавших в экспериментальном обучении, дают положительную оценку способу обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия.

100% -.

90% -

80% -

ш 70% -

60% -

1л 50% -

40% -

о ф 30% -

а. 20% -

10% -

0% 4

Положительная оценка

100%

60%

20%

Нейтральная оценка

А В К Д

Отрицательная оцеп ка

40%

1 и "Л

дП

-1-г1

А В К Д

Репрезентативные системы:

А-аудиаяьная В-визуальная К - кинестетическая Д-дискретная

Диаграмма 5. Субъективная оценка способа аудирования с закрытыми глазами, выявленная в результате опроса 92 студентов с разными ведущими репрезентативными системами

Задача второй части обучающего эксперимента, в которой участвовало 220 человек, состояла в проверке эффективности предлагаемого способа обучения аудированию. Проверка осуществлялась за счет изменения условий эксперимента. В этой части эксперимента группы делились в соответствии с ведущей репрезентативной системой и субъективным отношением студентов к данному способу прослушивания, причем до эксперимента все группы находились в равных условиях: либо обучались на втором этапе по предлагаемой технологии, либо начинали обучение сразу с третьего этапа. Задания и способы их выполнения совпадали с теми, которые использовались в констатирующем эксперименте и первой части обучающего эксперимента.

По результатам 30 тестов выяснилось, что студенты экспериментальных групп выполняют задания на 23% успешнее, чем студенты контрольных групп. Это экспериментально подтверждает обоснованное нами теоретически предположение, что способ обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия является эффективным.

В заключение подведем общий итог экспериментального исследования. Студенты экспериментальных групп успешнее справлялись с заданиями, чем студенты контрольных групп:

в констатирующем эксперименте на 27%,

в первой части обучающего эксперимента на 16%, во второй части обучающего эксперимента на 23%. Средний показатель констатирующего эксперимента и первой части обучающего эксперимента составляет 21,5%. Это доказывает эффективность предлагаемой технологии обучения аудированию.

Средний показатель второй части обучающего эксперимента составляет 23%. Это доказывает эффективность способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия.

Если перевести проценты в привычные баллы, в которых оценивают работу студента, то можно сказать, что показатель 23% соответствует примерно одному баллу. Другими словами, студенты экспериментальных групп получают оценку на один балл выше, чем студенты контрольных групп. Этот показатель достаточно убедительно доказывает эффективность применения предлагаемой технологии и способа аудирования с отключением зрительного канала восприятия.

Основываясь на объективных результатах констатирующего и обучающих экспериментов, а также на результатах субъективной оценки, которую дают предлагаемому способу студенты, можно сделать следующий вывод: технология обучения аудированию и способ аудирования с закрытыми глазами могут применяться для обучения навыкам аудирования иноязычной речи в условиях неязыкового вуза. Предложенная технология и предложенный способ аудирования позволяют успешно развивать навыки восприятия иноязычной речи и, тем самым, облегчают весь процесс коммуникации и помогают достичь конечной цели обучения иностранному языку — свободного общения участника процесса коммуникации с носителями иных языков.

В заключении кратко излагаются теоретические и экспериментальные результаты исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу; подводятся итоги п намечаются направления дальнейших исследований.

В приложении приводится система упражнений и методические рекомендации по их применению в рамках предлагаемой технологии, а также пример психологического теста для определения ведущей репрезентативной системы и анкета для выявления субъективного отношения студентов к предлагаемому способу обучения аудированию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза может быть оптимизировано за счет последовательного применения предлагаемой технологии. Проведенное исследование позволяет сделать заключение о том, что оптимальное обучение аудированию в условиях неязыкового вуза имеет своей целью формирование умения аудирования для

осуществления свободной иноязычной коммуникативной деятельности, как бытовой, так и профессиональной; учитывает начальную языковую подготовку студенческих групп; осуществляется на основе специально разработанной модели, учитывающей особенности слухового восприятия на каждом из трех этапов технологии обучения; предлагает использование комплекса упражнений, соответствующих каждому этапу, а также способ обучения аудированию с отключением зрительного канала, который повышает эффективность слухового восприятия и создает комфортные психологические условия обучения. Эффективность разработанной технологии зависит от ведущей репрезентативной системы студента.

ВЫВОДЫ

Результаты настоящего исследования позволяют сделать следующие выводы:

1) проблема обучения аудированию иноязычной речи учащихся старшей возрастной группы на этапе обучения в вузе, и особенно в условиях неязыкового вуза, в методической литературе отражена недостаточно полно;

2) разработка технологии обучения аудированию иноязычной речи на основе модели процесса слухового восприятия на разных этапах изучения иностранного языка в условиях неязыкового вуза представляется оправданной и своевременной;

3) теоретическое обоснование эффективности технологии обучения аудированию и способа аудирования с отключением зрительного канала восприятия, выполненное на основе анализа закономерностей слухового восприятия и протекающих при этом психологических процессов, коррелирует с базовыми понятиями психологии, сурдопедагогики и тифлопедагогики;

4) экспериментальное исследование эффективности предлагаемой технологии обучения аудированию и способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия дает подтверждение теоретическому обоснованию их эффективности, а именно, результаты контрольных тестов студентов экспериментальных групп в среднем на 20% превышают результаты тестов студентов контрольных групп. Это позволяет утверждать, что предлагаемые технология и способ обучения аудированию иноязычной речи в применении к обучению студентов неязыковых вузов являются эффективными;

5) эффективность способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия зависит от ведущей репрезентативной системы студента, что подтверждает и субъективное отношение студентов к предлагаемому способу аудирования: 71% обучающихся положительно оценивают предлагаемый способ; для остальных студентов, обладающих, в основном, визуальной репрезентативной системой, этот способ не является

эффективным;

6) система упражнений и методические рекомендации по их применению, разработанные как составная часть технологии обучения аудированию, апробированы в процессе проведения обучающего эксперимента и могут быть рекомендованы для практического применения при обучении аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Гаврилова А.В. Аудирование и аудиоразговорные аспекты в подготовке студентов по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» // Вопросы методики преподавания в вузе. — СПб.: СПбГТУ, 2000. - Вып.2. - 0,4 п.л.

2. Гаврилова А.В. Способы повышения эффективности преподавания иностранных языков в техническом вузе (опыт работы на физико-техническом факультете) // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды междунар. науч.-практич. конф. - СПб.: СПбГТУ, 2001. - 0,2 п.л.

3. Гаврилова А.В. Особенности обучения аудированию на отделении «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в рамках подготовки к экзамену First Certificate // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГТУ. 2001. -Вып.З. -0,25 п.л.

4. Гаврилова А.В. Повышение эффективности обучения аудированию студентов технического вуза (результаты эксперимента) // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГПУ. 2002. — Вып.4. — 0,6 п.л.

5. Гаврилова А.В., Белогородский Б.А., Яновская Е.Е. Использование ГРВ-метода для проверки эффективности нового способа обучения аудированию // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГПУ. 2004. - Вып.6. - 0,3 п.л.

6. Гаврилова А.В., Попова Н.В. Психологические особенности восприятия аудиоматериалов на иностранном языке // Материалы межвузовской науч.-техн. конф. Часть VIII. - СПб.: СПбГПУ. 2004. - 0,1 п.л.

7. Гаврилова А.В., Попова Н.В. Технология обучения аудированию в техническом ВУЗе // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГТУ. 2005,- Вып.7. - 0,25 п.л.

8. Гаврилова А.В. Психолого-педагогическое обоснование повышения эффективности обучения аудированию иноязычной речи // Научно-технические ведомости СПбГТУ. СПб.: СПбГПУ. 10.10.2006. -Вып.4(46). - 0,25 п.л.

Лицензия ЛР №020593 от 07.08.97

Подписано в печать 24.10.2006. Формат 60x84/16. Печать цифровая. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100. Заказ 91ЗЬ.

Отпечатано с готового оригинал-макета, предоставленного автором, в Цифровом типографском центре Издательства Политехнического университета. 195251, Санкт-Петербург, Политехническая ул., 29. Тел.: 550-40-14

Тел./факс: 297-57-76

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаврилова, Анна Вадимовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. АУДИРОВАНИЕ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Иностранный язык как гуманитарная составляющая программы обучения в неязыковом вузе.

1.2. Поиски путей повышения эффективности обучения.

1.3. Аудирование как вид речевой деятельности.

1.4. Мотивация к обучению и концентрация внимания студентов на занятиях иностранным языком и на лекциях.

1.5. Роль аудирования в учебном процессе.

1.6. Виды аудиоупражнений.

1.7. Связь аудирования и говорения.

1.8. Аудирование как составная часть коммуникативной компетентности.

1.9. Способы преодоления трудностей в процессе обучения аудированию

1.10. Требования к аудиоматериалу.

1.11. Использования ТСО в процессе обучения аудированию.

1.12. Использование видеофильмов в процессе обучения аудированию.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ.

2.1. Термины и общие педагогические положения, относящиеся к преподаванию аудирования. Понятие технологии обучения.

2.2. Моделирование процесса слухового восприятия и разработка технологии обучения аудированию.

2.3. Способ аудирования с отключением зрительного канала восприятия, как часть предлагаемой технологии обучения. Необходимость теоретического обоснования способа.

2.4. Описание процесса аудирования с отключением зрительного канала восприятия в терминах психологии.

2.5. Четыре репрезентативные системы человека. Зависимость аудиовосприятия от репрезентативной системы.

Выводы по главе II.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛАГАЕМОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ.

3.1. Повышение эффективности обучения аудированию студентов неязыкового вуза.

3.2. Этапы обучения аудированию. Задания и языковые упражнения, соответствующие каждому этапу.

3.3. Применение способа аудирования с отключением зрительного канала восприятия в процессе обучения студентов неязыковых вузов.

3.4. Экспериментальная проверка эффективности технологии обучения аудированию.

3.4.1 Констатирующий эксперимент.

3.4.2 Обучающий эксперимент (первая часть).

3.5. Зависимость отношения студентов к предлагаемому способу аудирования от их репрезентативной системы.

3.6. Экспериментальная проверка эффективности способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза"

Таким образом, актуальность разработки технологии обучения аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза с целью оптимизации процесса обучения при ограниченном количестве учебных часов, отводимых на занятия иностранным языком, и повышения эффективности восприятия на слух иноязычной речи студентами неязыковых вузов определяется следующими факторами: - важностью умения аудирования как части коммуникативной компетентности с целью применения этого умения в условиях реальной коммуникативной деятельности и, соответственно, необходимостью обеспечить его формирование в процессе обучения студентов в условиях неязыкового вуза;

- недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы обучения аудированию, особенно для старшей возрастной категории обучаемых, на этапе обучения в вузе, вследствие чего поиск путей повышения эффективности обучения аудированию иноязычной речи в процессе профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов является оправданным.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.

В соответствии с поставленной целью и предложенной гипотезой определены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения методики обучения иностранным языкам, педагогики и психологии, определяющие принципы общего и профессионального образования (Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Ю.К. Бабанский, М.В. Ляховицкий и И.М. Кошман, О.Б. Тарнопольский, С.Ф. Шатилов Ю.В. Еремин, Н.В. Баграмова и др.); принципы и психологические особенности получения и осмысления звуковой информации при обучении аудированию (Л.С. Выготский, Л.Д. Столяренко, М.М. Кольцова, П. Костера, Ариель Ф. Нуньес Санчес, А.В. Ермаков, А.А. Леонтьев, А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин и др.); а также положения нейролингвистического программирования о зависимости слухового восприятия от ведущей репрезентативной системы человека (Джозеф О'Коннер и Джон Сеймор, Л.Д. Столяренко, А. Любимов, С. Диммик, Э. Брэдбери).

На защиту выносятся следующие положения:

- предваряющие прослушивание, предназначенные для снятия трудностей восприятия; s

Научная новизна работы заключается в том, что впервые предпринята попытка создать технологию обучения аудированию иноязычной речи студентов неязыковых вузов, базирующуюся на модели слухового восприятия, разработанной с учетом психологических особенностей и трудностей этого процесса на разных этапах обучения, использующую способ обучения аудированию с отключением зрительного канала, который повышает эффективность слухового восприятия, кроме того впервые выявлена зависимость эффективности способа обучения аудированию от ведущей репрезентативной системы и уровня подготовки студентов. Теоретическая значимость работы состоит:

- в теоретическом построении модели процесса слухового восприятия на разных этапах обучения аудированию иноязычной речи с использованием базовых понятий смежных наук - педагогики, психологии, тифлопедагогики и сурдопедагогики;

По теме диссертации опубликовано 8 печатных работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 215 наименований, из которых 40 на иностранном языке. Объем диссертации составляет 145 страницы машинописного текста, включая 1 график, 3 таблицы, 7 диаграмм. Приложение состоит из 3 частей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе III

Экспериментальное исследование, проведенное с целью проверки эффективности предлагаемой технологии обучения аудированию студентов неязыковых вузов, показало, что:

Подробное рассмотрение эта по и обучения аудированию в предлагаемой технологии, особенностей слухового восприятия па каждом папе позволяет сделать вывод о необходимости повышения концентрации внимания при выполнении аудиоупражнений с целью повышения эффективности слухового восприятия, особенно на третьем этапе обучения. Аудиоматериал третьего этапа обучения имитирует реальные жизненные ситуации, в которых понимание строится с опорой на ключевые слова, для улавливания которых необходима значительная концентрация внимания.

На основании положительных результатов проведения констатирующего эксперимента, проверяющего эффективность применения технологии в обучении аудированию, можно сделать вывод о необходимости проведения обучающего эксперимента. Напомним, что в экспериментальной группе были студенты, которые прошли обучение аудированию по методике первого и второго этапов технологии, а в контрольной группе студенты обучались по обычной методике. Результаты тестов студентов экспериментальных групп в констатирующем эксперименте были в среднем на 27% лучше, чем у студентов контрольных групп. В процессе проведения констатирующего эксперимента методика проведения самого эксперимента проверялась и усовершенствовалась.

Технология обучения аудированию представляется эффективной на основании описания проведения первой части обучающего эксперимента с участием 92 студентов. Условия формирования экспериментальных и контрольных групп были такие же, как и в констатирующем эксперименте. Результаты обучающего эксперимента рассматривались по разнице в количестве ошибок, допускаемых студентами экспериментальных и контрольных групп в каждом из четырех заданий в отдельности, и по количеству успешно выполненных заданий в 11 тестах. В первом случае результаты показали, что студенты экспериментальных групп выполняют задания с 1 по 4 соответственно на 7%, 7%, 35% и 16% успешнее, чем студенты контрольных групп. Средний показатель по всем четырем заданиям был 16,5%. По второму показателю результаты экспериментальных групп по четырем заданиям соответственно были лучше контрольных в 5, 5, 7 и 6 из 11 тестов. Подробный сравнительный анализ результатов тестов экспериментальных и контрольных групп по всем заданиям позволяет сделать вывод об эффективности предлагаемой технологии обучения аудированию.

Студенты, обучающиеся в неязыковом вузе, обладают разными репрезентативными системами. Проведенное тестирование показало, что 59,7% студентов обладают дискретной (аудиодигитальной) репрезентативной системой, 19,2% - кинестетической, 11,5% -аудиальной и 9.6% - визуальной.

Эффективность способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия зависит от ведущей репрезентативной системы студентов. Субъективные данные отношения студентов к предлагаемому способу обучения аудированию в зависимости от их ведущей репрезентативной системы, полученные в результате анкетного опроса, подтверждают результаты эксперимента: положительную оценку такому способу аудирования дают 100% аудиалов, 80% дигиталов, 60% кинестетиков и 20% визуалов. В среднем положительную оценку предлагаемого способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия дают 71% опрошенных студентов.

Данные второй части обучающего эксперимента, проведенного для подтверждения эффективности способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия, в котором участвовало 74 студента ФТФ и 146 студентов групп ГФ, «лингвистов» и «переводчиков», всего 220 студентов, позволяют сделать вывод об эффективности применения этого способа. При обработке результатов эксперимента сравнивались показатели контрольных и экспериментальных групп по результатам 30 тестов. При этом студенты и контрольных и экспериментальных групп имели одинаковый стартовый уровень владения навыком аудирования. Они либо обучались по методике первого и второго этапов технологии, либо сразу обучались по методике третьего этапа. На этом этапе обучающего эксперимента показатели студентов экспериментальных групп были на 23% лучше, чем показатели студентов контрольных групп, что, несомненно, доказывает эффективность способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия.

Результаты всех трех экспериментов, позволяют сделать вывод об эффективности трехэтапной технологии обучения аудированию и способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия. И технология и способ повышают эффективность обучения аудированию больше, чем на 20%, что соответствует 1 баллу обычной академической шкалы оценки успеваемости студентов, т.е., если студенты контрольных групп выполняют задания на 4, то студенты экспериментальных групп на 5.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование дает основание сделать следующее заключение.

Обучению иностранным языкам, как гуманитарной составляющей программы обучения в неязыковом вузе уделяется все больше внимания. Это связано с тенденцией к глобализации и гуманитаризации обучения в технических и неязыковых вузах в связи с вхождением России в Болонский процесс. В современных условиях именно гуманитаризация образования дает возможность сформировать специалиста компетентного не только в своей технической области, но и разносторонне образованного, культурного и высоконравственного человека.

В современных условиях обучение иностранным языкам, в частности, английскому языку, строится на коммуникативном подходе. Именно коммуникативный подход лучше всего соответствует требованиям гуманитаризации образования. Обучению аудированию, как весомой части коммуникативного подхода, уделяется все больше внимания.

Теоретический анализ литературы по обучению аудированию показал, ч то вопросы, связанные с методикой преподавания на первом и втором этапах обучения исследованы и разработаны достаточно подробно. Авторами определяется место аудирования в учебном процессе и его связь с говорением; формулируются требования к аудиоматериалу, например, продолжительность звучания, допустимое количество предъявления незнакомых слов и т.д.; предлагаются задания предваряющие прослушивание и задания на контроль понимания; исследуется вопрос снятия необоснованных трудностей в процессе обучения аудированию и даются практические рекомендации; рассматривается использование различных видов ТСО в обучении аудированию от аудиомагнитофонов до компьютеров, и предлагаются методические рекомендации по их использованию.

Вопросы преподавания на третьем этапе освещены, в основном, зарубежными методистами, которые, в силу особенностей аудиоматериала этого этапа обучения, на первое место ставят улавливание ключевых слов и построение на их основе догадки о содержании высказывания. Для улавливания ключевых слов требуется концентрация внимания.

К сожалению, проблема концентрации внимания на занятиях по обучению аудированию в методической литературе отражена недостаточно. Именно поэтому в предлагаемой технологии вводится новый способ обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия, который благодаря концентрации внимания повышает эффективность аудиовосприятия.

Теоретическое обоснование трехэтапной технологии обучения аудированию базируется на выкладках смежных педагогических наук -педагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики и психологии. Автором моделируется процесс слухового восприятия, в котором на первой стадии происходит адаптация слухового аппарата к восприятию иноязычной речи, сложности слухового восприятия на второй стадии объясняются с точки зрения сурдопедагогики. Положения тифлопедагогики позволяют обосновать эффективность способа обучения аудированию на третьей стадии моделируемого процесса.

Предлагаемая технология, три этапа которой соответствуют трем стадиям модели процесса слухового восприятия, оптимизирует процесс обучения аудированию за счет четкого определения задач каждого этапа и способов их достижения.

Эффективность способа аудирования с отключением зрительного канала восприятия на третьем этапе объясняется положениями тифлопедагогики о компенсаторных функциях организма и психологии о концентрации внимания.

Практическое подтверждение эффективности технологии было получено в результате проведения констатирующего и первой части обучающего экспериментов, а способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия - в результате проведения второй части обучающего эксперимента.

В экспериментах принимали участие студенты 1 и 2 курсов факультетов ФТФ (физико-технический факультет) и ГФ (гуманитарный факультет, группы «связи с общественностью»), «лингвистов», а также группы «переводчиков», обучающихся по дополнительной программе, всего 352 человека. Результаты эксперимента показали, что студенты экспериментальных групп, обучающиеся по предлагаемой технологии, в среднем на 20% успешнее справляются с заданиями, чем студенты контрольных групп. Этот показатель соответствует 1 баллу обычной академической шкалы оценки успеваемости.

Эффективность способа обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия зависит от индивидуальных особенностей студентов, а именно, от их ведущей репрезентативной системы. С целью выявления этой зависимости все студенты, участвовавшие п экспериментальном обучении, прошли психологическое тестирование, а затем путем анкетирования, было выявлено их субъективное отношении к предлагаемому способу обучения аудированию. Анкетный опрос показал, что 71% студентов положительно оценивают предлагаемый способ аудирования, т.е. считают, что этот способ помогает им сосредоточиться, сконцентрирова ть внимание на аудиоматериале. 13% студентов дали нейтральную оценку, т.е. не заметили никакой разницы в восприятии. Нейтральная оценка была, в основном, со стороны сильных учащихся, у которых навык аудирования развит достаточно хорошо. 16% обучающихся отрицательно отнеслись к такому способу аудиовосприятия. Отрицательное отношение выражали, в основном студенты групп, занятия в которых проходили рано утром, аргументируя его желанием спать при прослушивании с закрытыми глазами, и студенты с визуальной ведущей репрезентативной системой, для которых зрительное восприятие является доминирующим и отключение зрительного канала восприятия вызывает состояние тревоги, дискомфорта, потери ориентации в пространстве.

На основании теоретического обоснования и объяснения механизмов слухового восприятия, а также экспериментального подтверждения можно сделать вывод об эффективности трехэтапной технологии и способе обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия на третьем этапе технологии. Предлагается для удобства назвать этот способ «слепое слушание» или «blind-listening».

Способ обучения аудированию "blind-listening" предлагаемой технологии не требует никакой специальной подготовки или материальных затрат. Нет необходимости также определять ведущую репрезентативную систему студентов. Преподавателю достаточно объяснить суть этого способа и предложить студентам попробовать и, по своим ощущениям, оценить подходит им этот способ или нет. Эффективность работы этого способа может зависеть от времени проведения урока, от физического состояния студента и от его ведущей репрезентативной системы.

Практическое применение трехэтапной технологии, система упражнений и методические рекомендации их использования представлены в Приложении.

Проблема концентрации внимания студентов при прослушивании лекций возникает у преподавателей всех дисциплин. Предлагаемый способ прослушивания можно рекомендовать преподавателям, читающим лекции на родном языке с целью концентрации внимания на каких-то особенно важных моментах или для создания внутренней визуализации описываемых процессов, особенно требующих объемного и пространственного воображения. Самым важным при этом является временной параметр. Продолжительность прослушивания не должна превышать 3-5 минут, а задача должна быть поставлена так, чтобы мозг был все время в работе.

Теоретическая и практическая части исследования подтверждают гипотезу, положенную в его основу о том, обучение аудированию иноязычной речи студентов неязыковых вузов будет эффективном при условии использования технологии, которая подразумевает деление процесса обучения аудированию на три этапа с учетом реальных возможностей организации учебного процесса в вузе; базируется на модели процесса слухового восприятия, учитывающей психологические особенности слухового восприятия; включает в себя способ обучения аудированию с отключением зрительного канала восприятия, что повышает эффективность аудиовосприятия за счет концентрации внимания, а также упражнения по обучению аудированию в строгом соответствии с особенностями слухового восприятия на каждом этапе обучения.

Хотя применение результатов нашего исследования на практике будет способствовать значительному улучшению понимания иностранного языка обучающимися, нельзя сказать, что сфера аудирования полностью изучена. Можно наметить пути дальнейших творческих поисков в области методики совершенствования процесса аудирования:

- необходимость разработки способа обучения аудированию для студентов, которые не могут улучшить свои навыки аудирования по предлагаемому способу потому, что их ведущая репрезентативная система не позволяет им это сделать («визуалы»);

- кроме этого, было бы интересно изучить особенности аудирования с отключением зрительного канала у обучающихся второго уровня, которому соответствуют школьники старших классов. Аудирование входит в Единый Государственный Экзамен по иностранному языку, и учителя, занимающиеся подготовкой к этому экзамену, могли бы выявить интересные детали применения данного способа для усиления концентрации внимания школьников;

- большой исследовательский интерес может также представлять анализ индивидуальных особенностей процесса аудирования. Хотя сбор и классификация данных могут быть достаточно трудоемкими, этот аспект дальнейших исследований мог бы дать интересные результаты в виде разработки индивидуальных программ для самостоятельной работы студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаврилова, Анна Вадимовна, Санкт-Петербург

1. На русском языке

2. Абезгауз С.Л. Использование магнитофона при развитии устных навыков речи и методика работы с ним на занятиях // Вопросы методики преподавания английского языка. М.: изд. Академии наук СССР, 1960. -с.81-91.

3. Азимов Э.Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий: Дис. . докт. пед. наук. М., 1996.-291с.

4. Акопова М.А. Пути совершенствования преподавания иностранных языков в техническом вузе // Вопросы методики преподавания в вузе. -СПб., 2001.- Вып.З. — с.3-7.

5. Акопова М.А. Опыт реализации дополнительной образовательно-профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в СПбГТУ» // Вопросы методики преподавания в вузе.-СПб., 2000. -Вып.2. -с.8-13.

6. Акопова М.А. и Измайлова А.Г. Роль иностранного языка в подготовке квалифицированного специалиста по связям с общественностью// Вопросы методики преподавания в вузе. СПб., 2001,- Вып.З. - с.7-11.

7. Акопова М.А. Индивидуализация обучения иностранному языку в техническом вузе с помощью ЭВМ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1989,- С.16.

8. Алдер Г. НЛП: современные психотехнологии. СП.б: Питер, 2003. -160с.

9. Александрова Е.В. Обучение аудированию студентов, изучающих английский язык на 1-111 курсе факультета экономики и менеджмента// Вопросы методики преподавания в вузе СПб., 2001.-Вып. 3,- с. 12-14.

10. Алешина И.В. Паблик рилейшнз для менеджеров и маркетологов. М.: Гном-Пресс, 1997.-256с.

11. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности N2103 "Иностранные языки". -М.: Просвещение, 1988. 128с.

12. Амахина С.А., Дмитриева Н.В. Опыт использования информационных технологий в процессе преподавания иностранного языка на техническом факультете // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб., 2002,-Вып.4. -с.22-26.

13. Ананьев Б.Г. психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960. -186с.

14. Англо-русский терминологический словарь по методике преподавания иностранных языков / Под ред. Колесниковой И. И Долгиной О. СПб.: CUP, БЛИЦ, 2001.-234с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998. - 375с.

16. Архипов Г.В. О влиянии темпа речи на аудирование // Психология и методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. -279с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 558, 2. с.

18. Бабанский, Ю. К. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие для ун-тов и пед. ин-тов. / Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, З.У. Жантекеева. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 175, 1. с.+

19. Баграмова Н.В. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку на начальном этапе в языковом вузе // Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе в школе и вузе: Межвуз. сборник научных трудов. СПб.: Образование, 1991. - С.3-12.

20. Баев Б.Ф. Психология внутренней речи: Автореф. дис. . докт. психол. наук.-Л., 1967.-29с.

21. Башкиров. А.А., Ветчинкина К.Т. Нормальная физиология человека. М.: 1987.-217с.

22. Берман И.М. Методика обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. - 232с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с.

24. Бим И.JI. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М.: Русский мир, 1977. - 288с.

25. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Пробл. и перспективы: По спец. № 2103 "Иностр. яз.". М.: Просвещение,1988. 254с., 1. е.: ил.+ 22 см. - (Учебное пособие для педагогических институтов).

26. Богданова Г.В. Взаимосвязанное обучение рецептивным видам речевой деятельности в неязыковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1989.-24с.

27. Богданова Е.Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса (исследование учебных функций визуальных опор): Дис. канд. пед наук // МГПИИЯ им. М.Тореза. -М., 1984. 268с.

28. Бодрова Е.В. Гуманитаризация технического образования // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды 3-й Междунар. науч.-практ. конф. СПб.: СПбГПУ, 2003. -с.271 -272.

29. Бредбери Э. Развитие НЛП-навыков. СПб.: Питер 2002. - 160с.

30. Быбина З.И. Развитие навыков устной речи с опорой на тексты по специальности // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранныхязыков в неязыковом вузе: Сб. науч. Трудов. Челябинск: ЮурГУ, 1999.-с. 102- 109.

31. Быкова И.П. Экспериментальное исследование соотношения рецептивных и репродуктивных упражнений при обучении грамматике для чтения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1991. 24с.

32. Буланова М.В. Основные задачи высшего технического образования // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды 3-й Междунар. науч.-практ. конф. -СПб.: СпбГПУ, 2003. с.123 - 124.

33. Валиева Ф.И. Профессионализм педагогической деятельности как фактор успешности учебно-воспитательного процесса в вузе // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: СПбГТУ. 2001. - Вып. 3.- с.34 - 39.

34. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл, Per Se. 2000. - 679с.

35. Ветрова О.Г., Гомоюнов К.К. Принципы и практика обнаружения и устранения терминологических несоответствий в научных текстах // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: СПбГТУ. 2001. - Вып.З. -с.39-43.

36. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. -М.: АПН РСФСР, 1956.-351с.

37. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. -351с.

38. Гаврилова А.В. Аудирование и аудиоразговорный аспекты в подготовке студентов по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: СПбГТУ. 2000. - Вып. 2. - с. 67 - 72.

39. Гаврилова. А.В. Особенности обучения аудированию на отделении «переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в рамках подготовки к экзамену First Certificate // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: СПбГТУ. 2001. - Вып.З. - с.46 - 49.

40. Гаврилова. А.В. Повышение эффективности обучения аудированию студентов технического вуза (результаты эксперимента) // Вопросы методики преподавания в вузе. -СПб.: СПбГПУ. 2002. Вып. 4. - с.57 - 66.

41. Гаврилова А.В., Попова Н.В. Психологические особенности восприятия аудиоматериалов на иностранном языке // Материалы межвузовской науч.-техн. конф. Часть VIII. СПб.: СПбГПУ. 2004. - с.74 -75.

42. Гаврилова А.В., Белогородский Б.А., Яновская Е.Е. Использование ГРВ -метода для проверки эффективности нового способа обучения аудированию // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: СПбГПУ. 2004. - Вып.6. - с.50 - 55.

43. Гегечкори Л.Ш. Обучение устной иноязычной речи на интенсивной основе. Тбилиси, 1998. - 228с.

44. Гез Н.И. Обучение говорению. М., 1980. - 79с.

45. Гез Н.И. Книга для учителя к Учебнику немецкого языка для 9-10 классов средней школы. -2-е изд. испр.: М.: Просвещение, 1982. -255с.

46. Гейвин Хелен. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2003.- 272с.

47. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 370с.

48. Глушкова Л.В. Гуманистическая методология основа многоуровневого личностно ориентированного языкового образования в неязыковом вузе // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГТУ. 2001. - Вып.З. -с.49-51.

49. Гнаткевич Ю.В. Обучение иноязычной лексике в неязыковом вузе. Киев, 1989.- 186с.

50. Гнилова Т.Н. Обучение иностранному языку дошкольников и младших школьников с опорой на популярную песенную мелодику: Автореф. дис. . канд. пед. наук, М.: Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова. 2001. - 26с.

51. Гречко В.К. Билингвиетичеекие исследования основа построения методики перевода // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СпбГТУ. 2001. - Вып.З. - с.51 - 58.

52. Диммик Салли Успешная коммуникация через НЛП. Руководство для инструкторов. М.: КСП+, 2003. - 224с.

53. Дубровина Л.И. Акмеологический подход основа становления профессиональной культуры специалиста // Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб.: СПбГТУ. 2001. - Вып.З. - с.62 - 69.

54. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностр. языки в школе, 1996. -N5, -с.20.

55. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия, М., Русский язык, 1991. 226-238с.

56. Еремин Ю.В. Основы профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 181с.

57. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. М.: ВЛАДОС, 2000.-237с., 1.с.

58. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. - М.: Лабиринт, 1998, - 368с.

59. Журнал Педагогика и Психология. N1. -М.: Знание, 2003.

60. Жустеева Г.А. Использование графических опор в процесе обучения аудированию английской речи (английский язык как второй иностранный): Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., Моск. гос. пед. ун-т им. В.И. Ленина, 1991,- 16с.

61. Заитова Р.А. Интенсификация преподавания немецкого языка как средство гуманизации технического образования // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: СПбГПУ. 2002. - Вып.4. - с.69 - 72.

62. Зачевский Е.А. О некоторых аспектах подготовки переводчиков // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды междунар. науч.-пркт. конф. СПб.: СПбГТУ. 2001. -с. 131- 132.

63. Зимняя И.А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текста // Психологические механизмы порождения и восприятия текста: Сб. науч. трудов -М.: МГПИИЯ, 1985. Вып. 243. - с.З -9.

64. Зимняя И.А., Неманова Р.П. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности: проблемы и перспективы: Предметный план речевой деятельности // Межвуз. науч. сб. Саратов: Соратовского университета, 1988.-с.З -9.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480с.

66. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М., 1973. 32с.

67. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 159с.

68. Иванова Н.К. Иностранный язык в техническом вузе: старые проблемы и новые возможности // Всероссийская науч.-методич. конфер. «Иностранные языки и технологии обучения в XXI веке». СПб.: СПбГУЭФ, 2001. - с. 57-60.

69. Измайлова А.Г. Формирование иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности у студентов неязыковых вузов: Дис. .канд. пед. наук. С.Петербург. 2002. - 168с.

70. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста: Автореф. дис. . докт. пед. наук, Оренбург: Южно-Уральский государственный университет, 2000. 36с.

71. Ишакова Е.Н. Соотношение профессиональных и гуманитарных функций в модели инженера // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды 3-й Между пир. науч.-практ. конф. СПб.: СПбГПУ, 2003. - с. 148 - 151.

72. Карпов К.Б. Применение технических средств обучения в обучении иностранным языкам // М.: Высшая школа, 1971. - 112с.

73. Катлип М.С., Сентер А.Х., Брум Г.М. Паблик рилейшнз. Теория и практика. 8-е изд. - М.: Издательский дом Вильяме, 2000. - 624с.

74. Киселев А.И. «Стань тем, кто ты есть» как жизненная проблема личности // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды 3-й Междунар. науч.-практ. конФ. СПб.: СПбГПУ, 2003. с.226 - 229.

75. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254с.

76. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. - 175с.

77. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования игры и дискуссии. Рига, 1995. - 176с.

78. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта // Новое в жизни, науке, технике. —М.: Знание, Педагогика и психология; N6, 1989. 75с. 2.с.

79. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. Л.: Наука, 1967. - 182с.

80. Костера П. Обучение иностранному языку в языковой лаборатории. М.: Высшая школа, 1986. - 151с. 2.с.

81. Крепкая Т.Н. О некоторых методических подходах к формированию иноязычных, профессиональных коммуникативных качеств специалиста // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: Вып.З. 2001. - с.87 - 90.

82. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия учащихся. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1991. -158с.

83. Кукушкина И.Ю. Организация обучения английскому языку на базе авторского учебного пособия «English for busy people». M.: Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова, 2001. -58с.

84. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А. -М.: Русский язык, 1991. -с.224 225.

85. Леонтьев А.Н. Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб. статей под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Моск. Ун-та, 1967. - 150с.

86. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики, М.: Смысл, 1977. - 287с.

87. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. -307с.

88. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Изв. АПН РСФСР. 1947. Вып.7, - с.З - 40.

89. Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по тифлопсихологии. -М.: Просвещение, 1989. 108, 2.с.

90. Любимов А. НЛП: мастерство коммуникации. 2-е издание, переработанное. СПб.: Питер, 2003. - 224с.

91. Ляудис В .Я. Память в процессе развития. -М.: Моск. Ун-та 1976. 225с.

92. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. - 159с.

93. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. М.: Просвещение, 1981. - 143с.

94. Масленникова Л.М. К вопросу о развитии ситуативной речи на иностранном языке: Ученые записки Ярославского гос. пед. ин-та. -Ярославль, 1968. Вып.70,- - с.З - 18.

95. Мельникова О.А. Соотношение устных и письменных форм работы при обучении аудированию чтению в языковом вузе (английский язык). Дис.канд. пед. наук.//МГПИИЯ им. М.Тореза.-М., 1982.-333с.

96. Миронова Н.Л. Обучение аудированию французской разговорной речи с помощью кинофильма. -М.: Высшая школа, 1982. 111с.

97. Михайлов Ю.К. Гуманитарная среда технического вуза // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды междунар. науч-практ. конф. СПб.: СПбГТУ. 2001. -с.443 446.

98. Моисеев В.А. Паблик рилейшнз. Теория и практика. М.: ООО ИКФ Омега-Л., 2001. -376с.

99. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха / Под редакцией Селиверстова В.И. М.: ВЛАДОС, 2001.-287с.

100. Нам. Т.А. Иноязычные способности и академическая успеваемость студентов неязыковых вузов // Вопросы методики преподавания в вузе. -СПб.: СПбГПУ. 2002. Вып.4. - с.94 - 98.

101. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1961. -360с.

102. Никандров IT.Д. Педагогика для будущего учителя. -М.: Педагогика. -1996,-N4-С. 110-113.

103. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Дис.докт. пед. наук. МГЛУ. М., 1992. - 438с.

104. Парфенова Н.И. Формы повышения интереса к иностранному языку // Лекции для слушателей ФПК. -Л., 1984. 64с.

105. Пассов Е.И. Коммуникативные методы обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 86с.

106. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1991. 223 с.

107. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. -214с.

108. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык. 1989. 278с.

109. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Учебное пособие. Воронеж: Воронежский гос. пед. университет, 1974, - 164с.

110. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М: Русский язык. 1996. 214с.

111. Пинигина Г.В. Формирование интеллигентного специалиста проблема XXI века // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды 3-й Междунар. науч.-практ. конф. СПб.: СПбГПУ, 2003. - с. 187- 189.

112. Попов И.М. Оптимизация обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов (на материале обучения говорению): Дисс. . кан. пед. наук, С.- Петербург: СПбГПУ, 2001.- 134с.

113. Попов И.М. Заинтересованность обучаемых в различных видах речевой деятельности при обучении иностранному языку // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: СПбГТУ, 2001. - Вып.З. - с. 105-109.

114. Попов И.М., Акопова М.А. Соотношение рецептивной и репродуктивной деятельности при обучении иностранным языкам // XXVI1 Неделя науки СПбГТУ: Материалы межвуз. науч. конф. СПб.: СПбГТУ, 1999. - Часть IV. - с.54 - 55.

115. Попова Н.В. О смещении акцентов в преподавании письменной практики в вузе // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: СПбГТУ, 2001, -Вып.3.-с.109-116.

116. Попова Н.В. Грядущие изменения характера связи «школа университет» // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды 3-й Междунар. науч.-практ. конф. -СПб.: СПбГПУ, 2003. - с. 688 - 690.

117. Потемкина Т.А. Непрерывный цикл обучения иностранному языку на неязыковых факультетах // Всероссийская научно-методическая конференция «Иностранные языки и технологии обучения в XXI веке». -СПб.: СПбГУЭФ, 2001. с. 101 - 103.

118. Примерная программа курса «Иностранный язык для неязыковых факультетов и вузов». М., 2000, с. 1-3.

119. Пятницкий А.Н. Образно-схематическая наглядность в обучении общенаучной лексике английского языка студентов технических вузов (с применением компьютерной техники): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб., 2000. 16с.

120. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 222с.

121. Розанова. Т.В. Развитие письменной речи глухих школьников в единстве с мышлением // Особенности мышления и речи глухих школьников: Сб. науч. Трудов. -М., 1985. 84с.

122. Рокитянская К.А. Технология интенсивного обучения иностранным языкам студентов аграрного университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук, Саратов: Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского, 2000. -19с.

123. Ростков А.С. Психологические основы взаимосвязи репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности. Новосибирск, 1990. -87с.

124. Рыбаков Н.А. Необходимость развития гуманитарного образования и условиях глобализации // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды 3-й Междунар. науч.-практ. конф. СПб.: СПбГПУ, 2003.-с.318-319.

125. Рябичкина Г.В. Технологии обучения как средство развития коммуникативных качеств будущих педагогов (на материале обучения английскому языку): Автореф. дис. . канд пед. наук. Астраханский гос. пед. ун-т, Ставрополь. 2001. 21с.

126. Савиных Е.Г. Учет особенности обучения взрослых в процессе преподавания иностранного языка // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: СПбГПУ, 2002. - Вып.4. - с.111 - 115.

127. Сапожков М.А. Речевой сигнал в кибернетике и связи. (Преобразование речи применительно к задачам техники связи и кибернетики). -М., Связьиздат, 1963. -452с.

128. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие / Г.К. Селевко; Проф. Пед. б-ка. -М.; Народное образование, 1998. -255с.

129. СероваТ.С. Об экспериментальном исследовании взаимосвязи развития навыков чтения и устной речи на первом этапе в техническом вузе // Вопросы филологии и методики преподавания иностранного языка: Сб. науч. трудов. Пермь, 1969. N 61. - с.44 - 55.

130. Соколов А.Н. О речевых механизмах умственной деятельности. М.: Известия, 1956. - Вып. 81. - с.65.

131. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. -248 с.

132. Соловьев А.И. Расчет механических элементов радиотехнических устройств. М.: Сов. радио. 1972. - 200с.

133. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1978. - 224с.

134. Стежко Т.А. Влияние предметного плана на организацию обучения аудированию // Предметный план речевой деятельности: Межвуз. науч. сб. Саратов: Саратовского университета, 1988. - с.20 - 22.

135. Сперлинг Абрахам П. Психология. Минск: ООО Попурри, 2002. - 432с.

136. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 736с.

137. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 6-е изд., переработанное и дополненное. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 672с.

138. Стороженко В.А. Соотношение видов речевой деятельности в курсе иностранного языка в неязыковом вузе // Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам: Сб. науч. трудов.- М.: МГИИЯ им. М. Тореза, 1980. Вып. 163. - с.62 -72.

139. Тарнопольский О.Б. Методика обучения английскому языку на 1 курсе технического вуза. Киев: Выща школа, 1989. - 154с.

140. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М.: Наука, 1966. -403с.

141. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979. -248с.

142. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. М.: Просвещение, 1966. - 110с.

143. Фант Г. Акустическая теория речеобразования. Пер. с англ. Л.А. Варшавского и В.И. Медведева. Под ред. B.C. Григорьева. -М.: Наука, 1964.-284с.

144. Фроленко О.В., Куцова Э.Л. Влияние духовного образования на развитие личности // Формирование Профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды 3-й Междунар. науч.-прак. конф. СПб.: СПбГПУ, 2003. - с.259-260.

145. Шадрин А.В. Развитие иноязычной диалогической речи с помощью оригинальных телепередач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Моск. Гос. пед. ин-т иностр. яз. Им. М. Тореза. М.: 1982. -25с.

146. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. -223с.

147. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л.: ЛГУ, 1985. -56с.

148. Щеткова Н.А. Повышение эффективности обучения иноязычному говорению на основе формирования умения самооценки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 24с.

149. Щукин А.Н. Основы методики использования аудиовизуальных средс тв обучения на занятиях по русскому языку как иностранному в вузе: Дис. . докт. пед. наук. М., 1978. - 485с.

150. Юшкова Т.А. Преподаватель как субъект нового образовательного пространств // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды междунар. науч.-практ. конф. СПб.: СПбГТУ. 2001. с.349.2. На иностранном языке

151. Acklam Richard. First Certificate Gold (course book) Longman, 2000. - 208p.

152. Ashworth Mary. Beyond Methodology/ Second Language Teaching and the Community. Cambridge University Press. 1992, -160p.

153. Dooly Jenny. Count Vlad. Express Publishing. 1998. - 44p.

154. Dubin Fraida, Olshtain Elite. Course Design. Developing Programs and Material for Language Learning. -CUP, 1990. 194p.

155. Egan G. Action Learning: A Practitioner's Guide Skills Development. 1990.

156. Egan G. You & me: The skills of communicating relating to others / Gerard Egan. Monterey (Calif.): Brooks/Cole, cop. 1977. - XIV, -346p.

157. Evans Virginia, Dooly Jenny. Enterprise 3. Express Publishing. 2001. - 127p.

158. Evans Virginia, Dolly Jenny. Enterprise 4. Express publishing. 1997. - 198p.

159. Hamer Jeremy. The practice of English Language Teaching. Longman, 1993.

160. Krashen S., Terrell T. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Pergamon Press, 1983.

161. Language Teaching in the Twenty-first Century. Problems and Prospects / Edited by J.F.Matter.- Amsterdam: AILA Review. 1992. N9. -69p.

162. Larsen D. Technics and Principles in Language Teaching. Oxford: Freeman. -1986.

163. Murphey Tim. Teaching One to One. Longman, 1991. - 13 Ip.

164. Naunton Jon. Think First Certificate. Longman. 1996. - 240p.

165. Naunton Jon . Think First Certificate. Practice Exams. Longman. 1997. - 80p.

166. Niederhauser,J.S. Motivating Learners at South Korean Universities // FORUM.- 1977.-V.35-Nl.-p.39.

167. O'Connell Sue. Focus on Advanced English C.A.E. Longman. 1999. - 240p.

168. O'Neill Robert, Kernel One. Longman. 1982. - 13 lp.

169. O'Neill Robert, Kingsbury Roy, Yeadon Tony. Kernel Lessons Intermediate. Longman. 1980. 152p.

170. O'Neill Robert. Kernel Lessons Plus. Longman. 1972. - 127p.

171. Peaty David. Something to Talk about. Nelson. 1982. - 60p.

172. Peaty David. Something to Talk about. Teacher's Book. Nelson. 1984. -37p. 98. Prodromou Luke. Rising Star. - Macmillan. 2000. - 159p.

173. Rebuffo A.G. What Makes Students Learn Happily and Effectively?: Annual conference report// IATEEL. England, 1992. - p.l 59

174. Richards Jack C., Rodgers Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching (a description and analysis). -CUP, 1986, -179p.

175. Richards J.C., Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis. CUP, 1986. - 171p.

176. Richards, J. C. The Context of Language Teaching. CUP, 1994. - 214p.

177. Richards, J. C., Hull Jonathan, Proctor Susan. Interchange 1. CUP, 1995. -134p.

178. Richards, J. C., Interchange 2 CUP. 1991. - 134p.

179. Richards J. C., Hull Jonathan, Proctor Susan. Interchange 3. CUP. 1994. -134p.

180. Rost.M. Listening in Language Learning. Longman, 1990, - 298p.

181. Scott-Barrett Fiona. First Certificate. Listening and Speaking. Longman, 2000.- 64p.

182. Soars John, Soars Lis. Headway Intermediate. OUP. 1995. - 120p.

183. The Teaching of English as an International Language. A Practical Guide / Edited by Abbott Gerry and Wingard Petter. Published by Thomas Nelson and Sons. 1992. -288p.

184. Underwood Mary. Teaching Listening. Longman, 1989. - 117p.

185. Underwood Mary. What a Story. OUP. 1976. - 200p.

186. Ur Penny. A Course in Language Teaching. CUP, 1996. - 375p.

187. Vallance and Mac William. Communication That Works. 1991. 192p.

188. Vassilakis G., Prodromou L. Rising Star. -MacMillan Heinemann. 2000. -160p.

189. Wilkins D. A. Second Language Learning and Teaching. London: Edward Arnold, 1975.-248p.