автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение профессионально-ориентированному аудированию на основе совершенствования психологических механизмов речи

Автореферат диссертации по теме "Обучение профессионально-ориентированному аудированию на основе совершенствования психологических механизмов речи"

003459569

На правах рукописи

Морозов Дмитрий Леонидович

ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ АУДИРОВАНИЮ НА ОСНОВЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ РЕЧИ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

„ ~ Г '' г 2 3

Нижний Новгород - 2009

003459569

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА НА КАФЕДРЕ ЛИНГВОДИДАКТИКИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н. А. ДОБРОЛЮБОВА»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сысоев Павел Викторович, кандидат педагогических наук, доцент Петрова Татьяна Сергеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Мордовский государственный

университет им. Н. П. Огарева»

Защита состоится «17» февраля 2009 г. в 11.30 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Н. Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова»

Автореферат размещен на сайте НГЛУ им. Н. А. Добролюбова http://www.lunn.ru

Автореферат разослан «16» января 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор " ( М. А. Викулина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и еследовзниа^ Анализ состояния обучения аудированию в неязыковом вузе, изучение теоретических работ по аудированию показывают, что, несмотря на достаточное количество работ по проблеме, результаты обучения аудированию не отвечают по-прежнему требованиям программы. При обучении смысловому восприятию речи опущено существенное звено, а именно, процесс протекания деятельности этого вида речевой деятельности, процесс овладения внутренними речемыслительными действиями. В ходе этих действий аудитор осуществляет смысловую обработку информации, опираясь на механизмы восприятия, памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления. От того, насколько развиты и сформированы данные механизмы у реципиента, зависит нормальное осуществление процесса аудирования.

Студенты неязыковых вузов сталкиваются при аудировании с целым комплексом трудностей: а) с несформированностью слуховой рецепции из-за недостаточной развитости фонематического слуха; б) малым объемом памяти; в) слабой развитостью прогностических умений; г) неумением быстро и адекватно производить смысловую обработку воспринимаемой на слух информации.

Исследование совершенствования психологических механизмов аудирования определило актуальность и перспективность настоящего исследования. Актуальность исследования объясняется следующими причинами:

Во-первых, недостаточной разработкой методологических основ обучения студентов неязыковых вузов аудированию на иностранном языке.

Во-вторых, неразвитостью у студентов основных психологических механизмов смыслового восприятия иностранной речи на слух.

В-третьих, неумением обучаемых преодолевать трудности во время процесса аудирования.

В-четвертых, неудовлетворительным состоянием качества подготовки будущих специалистов в области аудирования.

Исходя из вышесказанного, можно выявить объективно существующие противоречия между:

а) имеющимися подходами к обучению аудированию и необходимостью изменения, переосмысления, критического анализа этих подходов с целью повышения качества и оптимизации учебного процесса в области аудирования;

б) целями и задачами профессиональной подготовки будущих специалистов в области аудирования и ее реальным состоянием;

в) между растущими требованиями к специалистам и недостаточно высоким уровнем их компетентности в области аудирования.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким образом следует изменить обучение аудированию,

чтобы сформировать у будущих социальных педагогов, педагогов-психологов и психологов аудитивную компетенцию, достаточную' для осуществления профессионально-деловой и ыежкультуриой коммуникации?

Актуальность и недостаточная разработанность названных проблем, а также настоятельная потребность в смене подходов к обучению аудированию обусловили выбор темы исследования: «Обучение профессионально-ориентированному аудированию на основе совершенствования психологических механизмов речи».

Цель- исследования - научно-теоретическое обоснование и практическая разработка методики обучения профессионально-ориентированному аудированию как опосредованному средству общения в условиях неязыкового (педагогического) вуза.

Объект исследования - процесс обучения профессионально-ориентированному аудированию на практических занятиях по иностранному (немецкому) языку в неязыковом (педагогическом) вузе.

Предмет исследования - методика обучения студентов психолого-педагогического профиля нелингвистического вуза профессионально-ориентированному аудированию на основе коррекции, развития и совершенствования психологических механизмов речи посредством целенаправленно выбранных стратегий, специально составленной системы упражнений, учитывающих специфику будущей психолого-педагогической деятельности.

Гипотеза исследования. Обучение профессионально-ориентированному аудированию на практических занятиях по иностранному (немецкому) языку в неязыковом (педагогическом) вузе может стать успешным и эффективным, если:

- учитывается степень сформированное™ психологических механизмов аудирования и операционные действия по смысловому восприятию иноязычной речи на слух;

- происходит формирование и развитие аудитивных умений на основе совершенствования речевых механизмов аудирования во взаимосвязи и взаимодействии с учетом специфики структурной организации данного вида речевой деятельности;

- применяется специальная методика обучения профессионально-ориентированному аудированию, основанная на учете: а) характера взаимодействия и взаимосвязи психологических механизмов; б) специфических стратегий обучения этому виду речевой деятельности; в) специальной системы аудитивных упражнений; г) особенностей предметной области «Педагогика и психология», «Социальная педагогика», «Психология».

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы завдчв исследования:

1. Разработать на основе анализа научной литературы по педагогике, психологии, лингвистике, психолингвистике и лингводидактики научно-

теоретические основы обучения профессионально-ориентированному аудированию с учетом предметной области будущих педагогов-психологов, социальных педагогов, психологов.

2. Выявить психологические и лингвистические особенности обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов 1-2 курсов неязыкового (педагогического) вуза, определить структурные особенности аудирования как особого вида речевой деятельности и характер трудностей» возникающих при смысловом восприятии профессиональной информации на слух.

3. Описать особенности функционирования психологических механизмов, выявить характер взаимодействия этих механизмов между собой и определить перечень релевантных умений, обеспечивающих формирование аудитивной компетенции в условиях неязыкового (педагогического) вуза.

4. Разработать стратегии обучения профессионально-ориентирован ному аудированию студентов неязыковых вузов и научно-обоснованную систему упражнений для формирования и развития умений профессионально-ориентированного аудирования на основе взаимосвязи и взаимодействия психологических механизмов.

5. Апробировать в опытном обучении учебные материалы по обучению слушанию и пониманию речевых сообщений по психолого-педагогической тематике.

Методологической базой работы являются:

а) личностно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, й. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина);

б) коммуникативный подход в методике обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, П. Б. Гурвкч,

A.Д.Климентенко, М. В. Ляховицкий, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, И. В. Рахманов, Г.

B. Рогова, В. В. Сафонова, В. Л. Скалкин, Е. Н. Соловова, П. В. Сысоев, В. П. Фурманова, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, А. Н. Щукин).

Теоретическую базу исследования составляют:

а) исследования по теории речевой деятельности (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. А. Заленская, И. А, Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия);

б) исследования о психофизиологических механизмах формирования речевой деятельности на иностранном языке (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, Л.

C. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, П. И. Зинченко,

A. Р. Лурия, А. Н. Соколов, Н. С. Харламова);

в) работы по вопросам формирования и развития знаний, навыков и умений видов речевой деятельности, в частности, аудирования (Н. И. Гез, С.

B. Еловская, Н. В. Елухина, И. А. Зимняя, 3. И. Клычникова, 3. А. Кочкина, Е. И. Пассов, П. В. Сысоев., И. И. Халеева и др.);

г) исследования по вопросам порождения и восприятия речи на иностранном языке (А, А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Дурня, Р. П. Мильруд, Ф. М. Рабинович, Г. В. Рогова и др.).

Методы исследования бьтли выбраны с учетом специфики, предмета,, объекта, цели, задач и гипотезы работы:

- анализ научной литературы по психолингвистике, лингвистике, психологии и методике преподавания иностранных языков;

наблюдение за процессом обучения профессионально-ориентированному аудированию, изучение и обобщение опыта преподавания иностранного языка в вузе;

- анкетирование студентов психолого-педагогического факультета;

проведение диагностического. промежуточного, итогового, отсроченного срезов;

- опытное обучение студентов психолого-педагогического профиля с целью проверки рациональности разработанной методики обучения профессионально-ориентированному аудированию как важной составляющей профессионально-деловой и межкультурной коммуникативной компетенции;

- количественный и качественный анализ результатов.

Опытка-экспериментальной базой исследования выступили ГОУ

ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт имени А.П.Гайдара», ГОУ ВПО «Мичуринский государственный педагогический институт». Всего в опытном обучении приняло участие 150 студентов 1-2 курсов психолого-педагогического факультета.

Оешкые этапы «саедошия. Исследование проводилось в течение 2005-2003 г.г. Оно предусматривало три этапа.

Но первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщался опыт работы системы обучения немецкому языку в неязыковом вузе, отражающий состояние исследуемой проблемы. На данном этапе была обоснована актуальность в практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза, разработана опытная программа обучения студентов неязыковых вузов профессионально-ориентированному аудированию.

На втором этапе (2006-2007 гг.) с целью проверки гипотезы была разработана и апробирована методика исследования, организована опытная работа, на основании которой проводилось уточнение рабочей гипотезы. Уточнялись и корректировались отдельные части опытной программы обучения, учебная программа оснащалась дидактическими материалами, готовилось к изданию учебное пособие по обучению студентов психолого-педагогического профиля аудированию.

На третьем этапе (2007-200S гг.) продолжалась работа по опытной программе; дальнейшее углубление и проверка гипотезы; анализ, систематизация и обобщение полученных в ходе исследования результатов.

Были сформулированы выводы проведенного исследования и оформлен текст диссертации.

Научная новизна диееертащкоЕшогс исследование заключается в том, что:

а) определен комплекс умений, необходимых и достаточных для студентов неязыкового (педагогического) Еуза и обеспечивающих не только функционирования аудирования как опосредованной формы общения людей, но и выполнение профессиональной деятельности в качестве педагога-психолога, социального педагога, психолога;

б) разработаны стратегии обучения студентов психолого-педагогического профиля слушанию и пониманию сообщений на профессиональную тематику и предложена система упражнений, учитывающая психофизиологические механизмы данного вида речевой деятельности на иностранном языке;

в) предложена методика профессионально-ориентированному аудированию на основе учета взаимодействия его механизмов, обеспечивающая овладение профессиональными умениями в области аудирования, которые позволят успешно осуществлять профессиональную деятельность в будущем.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: а) показана значимость и важность комплексного развития и совершенствования психологических механизмов при обучении аудированию; б) доказана целесообразность обучения студентов неязыкового вуза аудированию на основе системы взаимосвязанного развития и совершенствования психологических аудитивных механизмов; в) построена система обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов психолого-педагогического профиля; г) разработана научно-обоснованная методика обучения аудированию аутентичных текстов по психолого-педагогическому профилю на основе совершенствования психологических механизмов аудирования в условиях неязыкового вуза.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: а) разработана система обучения аудированию студентов неязыковых вузов 1-2 курсов психолого-педагогических факультетов; б) предлагаемый вариант обучения профессионально-ориентированному аудированию обеспечен достаточным количеством дидактических материалов, которые апробированы и проверены опытным путем; в) материалы исследования могут найти свое применение в работе со студентами других неязыковых вузов аналогичного профиля, а также при чтении лекционного курса «Методика преподавания иностранных языков в неязыковом вузе»; г) в возможности использования теоретических положений исследования для создания методических рекомендаций и учебно-методического пособия для обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов неязыковых вузов.

Положения, вшопшие на защиту:

1. Обучение профессионально-ориентированному аудированию в условиях неязыкового вуза проводится с учетом специфики: а) внутренней структуры данного вида речевой деятельности; б) будущей профессиональной деятельности специалиста в области социальной педагогики., педагогике к психологии.

2. Обучение аудированию как опосредованной форме общения в неязыковой вузе осуществляется взаимосвязано с другими видами речевой деятельности. Цель такого обучения состоит в совершенствовании навыков и умений воспринимать, запоминать, прогнозировать, осмыслять профессионально значимую информацию на слух.

3. Обучение аудированию определяется правильным учетом психологических механизмов, существенно влияющих на процесс смыслового восприятия речи на слух. Высокий уровень сформированное™ аудитивных механизмов обеспечивает: а) увеличение словарного запаса, включая терминологический аппарат по изучаемой специальности; б) быстрое узнавание лексических единиц и грамматических конструкций в текстах звуковой модальности: в) увеличение объема понимаемой профессионально значимой информации.

4. Методика обучения профессионально-ориентированному аудированию строится на основе системы профессионально направленных учебно-методических материалов, стратегий, приемов, форм работы и системы упражнений, организованных с учетом характера взаимодействия психологических механизмов между собой, что обеспечивает преодоление, психологических, лингвистических и дидактических трудностей при восприятии иноязычной профессионально-ориентированной информации на слух. В конечном результате это повышает качество смыслового восприятия профессиональной информации на слух.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на заседаниях кафедры иностранных языков ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт имени А. П. Гайдара», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова»; международных научно-практических конференциях в гг. Белово (2008), Владимире (2008), Н.Новгороде (2008), Пятигорске (2007, 2008), Санкт-Петербурге (2008), Уфе (2008); межрегиональных научно-практических конференциях в гг. Рубцовске (2008); межвузовских научно-практических конференциях в гг. Елабуге. (2008), Н.Новгороде (2007, 2008). Результаты работы нашли свое отражение в 22 печатных публикациях, две из них размешены в сборниках, являющихся официальным изданием ВАК. Методика обучения апробирована на занятиях со студентами 1-2 курсов лсихолого-педагогического факультета АГПИ им. А. П. Гайдара. На основе опытного обучения было подготовлено и издано учебное пособие по обучению аудированию и чтению «Deutsch für Psychologen, Pädagogen-

Psychologen, Sozialen Pädagogen (Texte für Hörverstehen und Leseverstehen) = Немецкий для психологов, педагогов-психологов, социальных педагогов (Тексты для аудирования и чтения)».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; комплексным применением методов, адекватных целям и задачам исследования; личным участием автора в проведении опытного обучения; корректной обработкой полученных данных.

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 212 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список из 180 наименований (в том числе 22 на иностранном языке) и 9 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются цели и задачи, формулируется гипотеза исследования, его научная новизна и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, называются методы исследования.

В первой главе «Теоретические основы обучения аудированию как виду речевой деятельности студентов психолого-педагогических специальностей неязыковых вузов» раскрываются исходные теоретические положения обучения студентов неязыковых вузов профессионально-ориентированному аудированию на основе совершенствования аудитивных механизмов на материале немецкого языка. Анализируется внутренняя психологическая структура аудирования как вида речевой деятельности, излагаются различные точки зрения на его внутренние процессы: а) восприятие и б) понимание. Приводятся виды аудирования, классифицированные по различным критериям. Исследуются основные аудитивные механизмы, влияющие на качественное функционирование процесса аудирования. Механизмы смыслового восприятия речи на слух рассматриваются с позиции их взаимодействия. Данная глава содержит материал об особенностях аудиотекстов психолого-педагогической направленности, предъявляемых студентам неязыковых вузов. В работе подробно рассматриваются лексико-стилистические и грамматические особенности таких текстов.

Психологическую основу аудирования составляют внутренние процессы: а) восприятия; б) узнавания языковых образов; в) понимания их значений; г) антиципации и осмыслении информации; д) группировки сведений и их обобщения; е) удержания информации в памяти; ж) вывода умозаключения (Л. И. Апатова, M. JI. Вайсбурд, Н. И. Гез, Н. В. Елухина, И. А. Зимняя, 3. А. Кочкина, А. Р. Лурия). В структуре аудирования как вида речевой деятельности выделяют: а) побудительно-мотивационную; б)

ориентировочно-исследовательскую (аналитико-синтетическую) и в) исполиительскую фазы (И. А. Зимняя).

Механизм восприятия как составная часть аудирования рассматривается как многоуровневый процесс. В нем выделяют три уровня восприятия речи: а) сенсорный; б) перцептивный; в) смысловой. Структурные элементь! восприятия протекают в тесном единстве. Элементы восприятия можно представить в виде последовательно усложняющихся умственных операции: а) обнаружения и вычленения из потока речи; б) идентификации знаков по их характеристикам, хранящимся в памяти; в) выдачи значимых соответствий (аналогий); г) различения; д) определения смысловых связей; е) рождения умозаключения, суждения и соответствующего контекста. Следует сказать, что восприятие на всех этапах и уровнях осуществляется одновременно. Все его элементы переходят друг в друга, переплетаются между собой. Вместе с тем их разделение в то же время достаточно условно.

Среди психологических особенностей протекания процесса восприятия у реципиента выделяют: а) осмысленность; б) дискретность (уровневость); в) обусловленность прошлым опытом и закономерностям функционирования памяти реципиента; г) опережающий характер.

В методической литературе можно обнаружить множество классификаций аудирования: а) по цели восприятия; б) по характеру восприятия информации; в) по роли и форме протекания смыслового восприятия в общении; г) по обработке основной информации; по объему понимания содержания прослушанного материала. На наш взгляд., необходимо учитывать виды аудирования при обучении иностранным языкам студентов неязыкового профиля с позиции их профессиональной деятельности. Важно правильно выбрать тот или иной вид аудирования в соответствии с задачами и целями обучения иностранным языкам в неязыковом вузе и с учетом психологических процессов смысловой переработки информации при аудировании.

Механизм осмысления соотносится с аналитико-синтетической фазой аудирования, где происходит обработка поступающего на слух речевого сообщения. Осмысление направлено на получение следующих результатов: а) идентификацию слов и их значений; б) установление связей и отношений между словами предложения, между воспринимаемым предложением и предыдущей частью текста. Осмысление профессиональной информации, поступающей на слух, идет тремя путями: 1} путем расчленения аудиоматериала на смысловые части посредством его смысловой группировки; .2) путем выделения смысловых опорных пунктов; 3) путем эквивалентных замен.

Память (оперативная и долговременная) представляет собой единый общефункциональный механизм мыслительной деятельности человека. Информация, поступающая на слуховой анализатор реципиента в процессе аудирования, удерживается, соединяется, структурируется, обрабатывается, модифицируется, обобщается, систематизируется и классифицируется

посредством памяти. Оперативная память обслуживает процесс смыслового восприятия иноязычной речи на слух. Долговременная память хранит знания и опыт. От уровня развития и объема памяти во многом зависят адекватность к глубина понимания речевого сообщения, связанного с предметом будущей деятельности специалиста («Педагогика и психология», «Социальная педагогика», «Психология»),

Аудирование не может обойтись без вероятностного прогнозирования. Б результате действия этого механизма возможно упреждение не только последующего, но к предыдущего звена речевого отрезка. Прогнозирование основано: а) на наблюдении за последовательностью событий высказывания; 5) на наблюдении за структурными компонентами речи; в) на неоднократном восприятии их ранее, то есть на учете прошлого речевого опыта субъекта; г) на ситуации общения и (или) контексте.

Вышеперечисленные механизмы постоянно взаимодействуют между собой. Об этом свидетельствуют следующие факты: 1, Аудитнвные механизмы соотносятся с тремя фазами речевой деятельности и проявляются одновременно (синхронно) на всех уровнях и планах смыслового восприятия аудиосообщеки«. 2. Механизмы аудирования на родном и иностранном языке одни и те же. они отличаются только уровнем функционирования, степенью сформированное™,' оперирования средствами и способами формирования и формулирования мысли. 3, В качестве операционных механизмов, на основе которых функционируют восприятие. осмысление» вероятностное прогнозирование, оперативная и постоянная память, выступают: анализ, синтез» группировка (объединение, обобщение), " декодирование (перекодировка), укрупнение, эквивалентная замена (подбор эквивалентных, (адекватных) слов), перефразирование, отбор (выбор), связывание (соединение), структурирование, комплекенрование, сличение (сравнение), реконструкция и смысловая перестройка, переработка (обработка), сокращение и компрессирование (сжатие), расчленение, выделение главного и второстепенного, установление внутрипонятийных' соответствий и смысловых связей, смысловая организация, удерживание, сохранение, закрепление, узнавание (распознавание), выдвижение, подтверждение и отклонение гипотез, выбор оптимального решения, конкретизация, предопределение (предвидение, предугадывание). 4. Механизмы аудирования определяют друг друга. Они не могут функционировать друг без друга и имеют взаимовлияющий характер.

Единицей и средством обучения профессионально-ориентированному аудированию является текст, представляющий собой целостный комплекс языковых, речевых и когнитивных компонентов, неразрывное единство и взаимодействие которых определяют его внутреннюю смысловую сущность. Текст по будущей специальности имеет свою структуру и подчиняется определенным закономерностям организации. При анализе логико-смысловой структуры текста имеется возможность спрогнозировать степень трудности его понимания, выбрать оптимальные формы работы с ним. Трудности

понимания могут быть связаны с лингвистическими, психолингвистическими, экстралннгвистическими факторами субъективно-объективного характера и предметной областью будущего специалиста. Эти факторы могут определять и обусловливать в некоторой степени друг друга. Анализ всех видов трудностей позволяет минимизировать потери в процессе восприятия и понимания профессиональной информации.

Для правильного обучения иноязычному профессионально-ориентированному аудированию реципиенту необходимо знать особенности психолого-педагогических текстов, предъявляемых на слух. К таковым относятся: 1) категории научных., научно-популярных и специальных текстов (целостность, интеграция, связность, когерентность, континуум (логическая последовательность); 2) когезия (внутритекстовые связи); 3) логичность; 4) завершенность; 5) информативность; 6) точность; 7) отвлеченность; 8) безличность; 9) объективность; 10} логическая строгость и последовательность; И) преобладание абзацев с цепочной структурой; 12) наличие формальных признаков логико-смысловых связей между элементами текста (союзы, союзные слова, фразы-клише, вводные обороты и конструкции}; 13) наличие пассивных конструкций; 14) преобладание двусоставных предложений; 15) частотное употребление придаточных предложений большого объема; 16) обилие причастных и деепричастных предложений; 17) наличие инфинитивных оборотов и конструкций.

Вторая глава «Методика обучения профсссконллыю-орнснтнрованному аудированию как важному условию опосредованного общения студентов 1-2 курсов пснхолого-педагогическнх специальностей неязыковых вузов» посвящена разработке технологии обучения студентов профессионально-ориентированному аудированию посредством

взаимосвязанного развития механизмов смыслового восприятия речи. Здесь рассматриваются компоненты и особенности содержания обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов ¡-2 курсов психолого-педагогических специальностей, определяются основные средства обучения и описывается учебная модель обучения профессионально-ориентированному аудированию на основе стратегий обучения и комплекса упражнений, описывается ход опытного обучения на основе предложенной методики. На основе проанализированных теоретических данных разработана система обучения профессионально-ориентированному аудированию. Эта система приводится в виде рис. 1. Система представлена в четырех компонентах. Первый компонент имеет целевую направленность. Второй компонент отражает специфику содержания обучения аудированию студентов психолого-педагогических специальностей. Третий компонент описывает методику, т.е. характеризует практическое воплощение теоретических положений данного исследования. Четвертый компонент показывает конечный результат учебных достижений студентов в изучаемой предметной области.

требования к подготовке

аудитивная компетенция „

специалистов

программно-методическое обеспечение в процессе лингвопрофессионапьной подготовки студентов психолого-педагогического профиля

компонент

цели, принципы, задачи

обучения аудированию

особенности содержания обучения аудированию

методико-двдакгическии,

лингвистический,

психологический,

лингвострановедческий,

предметно-коммуникативный

компоненты

II!

компонент

деятельность преподавателя

стратегии обучения

средства, способы и приемы обучения; языковой и речевой материал; аудитивные знания, навыки и умения; комплекс знаний о национальных культурных особенностях, реалиях и этикетно-узуальных формах;

сферы устноязычного общения и различные речевые ситуации;

тексты для профессионального аудирования и их лексико-стилистические особенности

практика речевого общения

деятельность студента

I этап II этап III этап IV этап

1 стратегия 2 стратегия 3 стратегия * 4 стратегия

учебно-методический комплекс

тексты для профессионально-ориентированного аудирования, система упражнений

IV

компонент

конечный результат: заданный уровень сформированное™ перцептивной базы студентов психолого-педагогического профиля (коммуникативно-значимый уровень владения аудированием)

Рас. 1 Система обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов психолого-педагогического профиля

Это обусловливает актуальность выявления для студентов неязыковых вузов специальных умений, необходимых для аудирования профессионально направленной речи. В. основу опытного обучения легла проверка уровня сформированное™ следующих профессионально значимых умений в области смыслового восприятия речи на слух: 1) умение прогнозировать содержание (качало, средину, конец) аудиотекстя по заголовку, по ключевым словам, смысловым частям, фрагмент)' сообщения, плану, тезисам, то есть восстанавливать содержание пропущенной части, опираясь на профессиональный опыт и контекст; 2) умение запомнить и удерживать в памяти воспринятую информацию, затем воспроизводить ее в дальнейшей профессиональной деятельности; 3) умение ассоциировать аудиоинформацию с визуальной опорой в виде схем, графиков, чертежей,, формул, буквенных и цифровых обозначений, скриптов и (или) компенсировать потери аудиоинформации с помощью этих опор; 4) умение выделить наиболее информативные части научных сообщений; 5) умение определять тему, идею и основной смысл аудиотекста; 6) умение устанавливать взаимосвязь между фактами, причинами, событиями аудиосообщенкя; 7) умение устанавливать логическую последовательность аудиотекста; 8) умение перекодировать принятую информацию.в более крупные или мелкие речевые единицы; 9) умение вынести свое суждение., мнение о прослушанном сообщении на основе прошлого опыта, профессиональной эрудиции и контекста; ¡0) умение понять научную речь при однократном (и (или) двукратном) прослушивании со (без) зрительной невербальной опорой с последующим ее использованием в различных Еидах речевой деятельности и речевых ситуациях.

Формирование умений у студентов неязыковых специальностей, изучающих в вузе немецкий язык, является одной из задач разрабатываемой методики обучения профессионально-ориентированному аудированию. Реципиент., владея ими, в состоянии: а) устанавливать логические связи между отдельными отрывками текста (предложения, группа предложений); б) удерживать в памяти; в) прослеживать фабулу; г) прогнозировать следующие события; д) отделить главное (основное) от второстепенного; е) составить собственное мнение, отношение к содержанию; ж) дать аргументированную оцен ку прослушан ному.

Студент психолого-педагошческого профиля должен уметь: а) анализировать ситуации обш.ения (место, время, собеседник, цель контакта); б) принимать решения о программе своего речевого и неречевого поведения, направленного на осуществление своей коммуникативной цели с учетом ситуации общения.

Психологический компонент обучения профессионально-ориентированному аудированию включает в свою структуру учет мотивов и интересов студентов при обучении этому виду речевой деятельности, Это важно учитывать при моделировании и программировании содержания обучения профессионально-ориентированному аудированию. Условия обучения на факультетах психолого-педагошческого профиля требуют

мотивации познавательной деятельности студентов со стороны преподавателя.

Специфика языковой подготовки студентов психолого-педагогических факультетов неязыковых вузов курса заключается в следующем: 1) субъектами учебного процесса являются студенты первого курса, начавшие изучение иностранного языка в вузе после изучения иностранного языка в средней школе (то есть подразумевается, что какие-то знания, навыки, умения у них уже есть); 2) в соответствии с Государственным стандартом по этой дисциплине выделяете:! небольшое количество часов; 3) отсутствует реальная (естественная) языковая среда; 4) для студентов неязыковых вузов иностранный язык не является профилирующим.

Языковой и речевой материал в качестве лингвистического компонента содержания обучения аудированию отбирается на основе ауднотекстов. 6 этой связи необходимо выделить критерии отбора текстового аудиоматериала. Принимая во внимание факторы отбора содержания обучения, нами были выдвинуты следующие критерии отбора языкового материала для обучения профессионально-ориентированному аудированию: 1) аутентичность; 2) вариативность; 3) достаточность; 4) соответствие возрастным особенностям; 5) информационная и культурологическая насыщенность; 6) соответствие научному профилю; 7) актуальность; 8) функциональность; 9) специфика текстов психолого-педагогической направленности, проявляющаяся в терминологической насыщенности по специальности; 10) тематика текстов, ситуаций для бесед.

Организация учебного материала, приемы и способы обучения аудированию, система упражнений «преломляются через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта» (В. А. Яковлева). В условиях профессионального образования эти потребности и мотивы ориентированы на овладение будущей профессией, специальностью. Учет профессиональных потребностей личности, мотивации при обучении аудированию очень важен для организации, подготовки и отборе ауднотекстов. В этой связи важно использование аутентичных аудиоматериалов с записями естественной научной речи: выступлений, сообщений, лекций, докладов, дискуссий, радио- и.телепередач по тематике,, представляющей интерес для студентов и актуальной для науки. Такие материалы позволяют обеспечить эффективность процесса обучения профессионально-ориентированному аудированию.

В связи с ограниченностью часов, отводимых на изучение иностранного языка, большое значение приобретает внеаудиторная форма работы студентов. Большое внимание уделяется: а) организации семинаров с участием носителей языка; б) приглашению специалистов, носителей языка; в) организация бесед, и дискуссий по психолого-педагогической тематике на языке. Тем самым студенты могут применить полученную профессиональную информацию на практике.

В рамках неязыкового вуза эти ситуации можно считать учебными в виду отсутствия естественной языковой среды. Эти виды следует культивировать, поскольку они вводят реципиента в «языковую реальность». К ним относятся: а) международные конференции, форумы, симпозиумы, конгрессы, семинары; б) круглые столы с участием иностранцев; в) дискуссии, дебаты; г) лекции, сообщения; д) радиопередачи профессиональной направленности; е) официальные визиты: прием должностного лица, группы, делегации (участие, сопровождение); ж) интервью; з) беседы с целью обмена информацией о новинках по определенным специальностям; и) деловые встречи: переговоры, переговоры по телефону; к) презентации образовательных программ зарубежных высших учебных заведений.

Создание речевых учебных ситуаций на практических занятиях позволит создать предметно-коммуникативный компонент сфер устноязычного общения. В этих наиболее типичных ситуациях аудирования обучаемый должен: а) уметь оценить актуальность, новизну и оригинальность полученной информации, ее важность и значимость с точки зрения целесообразности ее дальнейшего применения в своей учебной деятельности; б) произвести оценку новизны и полезности информации и сообщение данной информации профессионально заинтересованным лицам с целью дальнейшего ее использования в работе; в) осуществить отбор нужной информации по конкретному профессиональному вопросу для дальнейшего ее применения на занятиях, семинарах, а также отбор новой и ценной информации из разных источников, из нескольких прослушанных сообщений для воссоздания полной картины проблемы, интересующей обучаемого; г) выполнить присвоение и накопление информации посредством выписок в виде схем, графиков, таблиц, тезисов для последующего применения в дальнейшей учебной и профессиональной деятельности.

Студент неязыкового вуза обязан в конце курса обучения иностранном)' языку должен понимать аудиосообщения профессионального характера (в монологической форме и в ходе диалога), относящегося к одной из сфер и ситуаций общения длительностью от трех до десяти минут звучания в нормальном среднем темпе речи при однократном предъявлении с последующим обсуждением и выражением своего мнения по поводу услышанного. К таким сферам общения могут относиться прием зарубежных специалистов; обмен информацией общего и профессионального/научного характера в процессе повседневных бесед, деловых переговоров и сотрудничества; общение по телефон}'; обмен информацией в процессе научного сотрудничества, в .ходе семинаров, дискуссий, диспутов, полемики на -совещаниях, конференциях, симпозиумах, конгрессах.

Методика обучения профессионально-ориентированному аудированию определяется стратегиями, организованными на основе учета: а) целей, задач, этапов обучения аудированию; б) профессионально-ориентированного подхода; в) особенностей технологии работы с аудиотекстом; г) объективно-

субъективных факторов, влияющих на протекание процесса аудирования; д) условий обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Они соответствуют последовательности когнитивных операций, применяемых реципиентом в процессе смыслового восприятия речи на слух, и проявляются в: а) выделении информативных признаков; б) их идентификации; в) сопоставлении и установлении соответствий; в) классификации и группировке полученной информации; г) выведении умозаключения путем логической индукции/дедукции, обобщения, систематизации; д) последующей интерпретации с критической оценкой. Под стратегиями, с позиции нашего исследования, понимается набор операций и ресурсов, планируемый преподавателем и студентом в целях достижения поставленных образовательных задач, а также действия и операции, используемые для оптимизации процессов получения. хранения информации, извлечения ее из памяти и использования накопленной информации в последующ,ей профессиональной деятельности. Стратегия от приема обучения отличается, на наш взгляд, комплексным характером. Стратегия - это целая группа действий, организованных специально для того, чтобы достичь конечной цели. Стратегия определяется отбором последовательных промежуточных целей, подчиненных движению к общей конечной цели, и средствами ее исполнения.

Для выбора оптимальной стратегии обучения профессионально-ориентированному аудированию необходимо: а) определить актуальные для студентов сферы общения и типичные ситуации устного общения с учетом профессиональной направленности; б) выявить типичные трудности аудирования и определить пути их преодоления: в) отобрать языковой аудиоматернал с учетом актуальности, функциональности, аутентичности, профессиональной направленности для эффективного смыслового восприятия устной речи; г) разработать типологию учебных заданий для формирования и развития аудитивных умений на основе учета характера взаимодействия психологических механизмов аудирования; д) определить наиболее эффективные способы презентации аудиотекстов; е) выбрать оптимальные технологии работы с ауднотекстом на основе учета объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс аудирования.

Стратегию обучения профессионально-ориентированному аудированию в неязыковом вузе следует, по нашему глубокому убеждению, строить не на мелких речевых единицах (звуках, словах, предложениях), а на более крупных (сверхфразовых единствах и связных текстах). Закладывание основ аудирования «может и должно происходить на связных, цельных аутентичных текстах, а не в малом контексте» (И. И. Халеева). Это сэкономит учебное время, даст положительный эффект для отработки аудиомеханизмов в условиях неязыкового вуза. Целесообразнее проводить обучение профессионально-ориентированному аудированию на связных ауднотекстах (монологах, диалогах, полилогах, монологах с элементами диалога и полилога) среднего объема. Если текст большой по объему, то имеет смысл

поделить его на законченные смысловые отрезки (куски) и предъявлять его частями.

Стратегии аудирования в нашем случае определяются работой над механизмами рецептивного плана, расширением объема оперативной памяти, свертыванием аналнтико-синтетической фазы, совершенствованием прогностических умений. Это подразумевает рациональное использование комплекса упражнений и заданий, направленных на взаимосвязанное обучение аудитивным механизмам в целях формирования умения аудировать и успешного проведения акта смыслового восприятия профессионально значимого аудкосообшения. Представим их в виде табл. 1.

Таблица I

Стратегии обучения аудированию студентов психолого-педагогических специальностей неязыковых вузов

I Стратегия II Стратегия Ш Стратегия IV Стратегия

1 Этап (1 семестр. 1 курс) 11 Этап (И семестр, I курс) III Этап (III семестр, 2 курс) IV Этап (IV семестр, 2 курс)

Предтекстовые виды работ Снятие трудностей, установка на слушание Преодоление трудностей, установка на слушание

Текстовые виды работ Слушание текста по частям и (или) целиком двукратно Слушание текста по частям и (или) целиком однократно и (или) двукратно Слушание текста но частям и (или) целиком однократно и (или) двукратно Слушание текста целиком однократно

Послетекстовые виды работ Контроль понимания

Виды аудирования Все виды аудирования Все виды аудирования

Упражнения Подготовительные, контролирующие Специальные, Контролирующие

Пели и задачи Формирование механизмов Развитие механизмов Совершенствование механизмов Контроль и самоконтроль

Способ презентации аудиотекста Со скриптом и (или) без скрипта Без скрипта Без скрипта

Уровни понимания Элементарный Средний Продвинутый Высокий

В соответствии с выбранными стратегиями выстраивается подсистема аудитивных упражнений: а) подготовительных; б) специальных; в) контролирующих. Подготовительные упражнения: направлены на формирование механизмов аудирования в различном сочетании. Цель подготовительных упражнений заключается в повышении уровня сформированное™ основных психологических аудитивных механизмов в их взаимодействии, Эти упражнения максимально концентрируют внимание, формируют и развивают психологические и психолингвистические

механизмы аудирования на языковом, речевом и смысловом уровнях. Специальные (профессионально-направленные) можно разделить на упражнения: а) с применением скрипта; б) без применения скрипта; в) «творческие». Они направлены на совершенствование психологических аудитивных механизмов с целью эффективного осуществления процесса смыслового восприятия иноязычной речи на слух. Упражнения этого типа обладают аутентичностью, под которой понимается степень, соответствия задания реальной жизненной ситуации. В этих упражнениях задания сформулированы таким образом, чтобы показать «причастность обучающегося к реальной жизненной ситуации» (Л. В. Сысоев). Контролирующие упражнения включают специальные задания. Они носят коммуникативный характер и направлены на проверку полноты, глубины понимания всего текста. В основном они представлены после текста.

Опытное обучение осуществлялось в три этапа. Первый этап -диагностико-прогностический (констатирующий). Второй этап - поисково-практический (формирующий). Третий этап - обобщающий. Цель опытного обучения: определение эффективности формирования аудитивных умений данной категории студентов неязыкового (педагогического) вуза на основе методики взаимосвязанного обучения механизмам аудирования.

На рис. 2 представлены результаты показателей уровня сформированное™ умений аудирования в опытных группах на различных этапах обучения в виде общего среднеарифметического значения, которое вычислялось по формуле;

где х, - среднее арифметическое, т, - количество студентов в опытной группе, х- количество баллов, набранных студентами опытной группы,

V - сумма баллов, набранных студентами опытной группы.

I £1&т

Рис. 2 Уровни сформированности умений аудировать на разных этапах опытного обучения в группах

Проверка достоверности полученных результатов осуществлялась с использованием 1-критерия Стьюдента при зависимых (связанных) выборках, к которым относятся результаты одной и той же группы респондентов до и после опытного обучения (воздействия независимой переменкой). Для определения достоверности разницы средних в случае зависимых выборок применяется следующая формула:

V и-1

где д- разность между результатами в общей группе до и после опытного обучения; сумма этих частных разностей; - сумма

квадратов частных разностей; п - число обучающихся.

В нашем случае: = 225,5 - (сумма этих частных разностей); ]>^2== 1039,75 - (сумма квадратов частных разностей); п = 50 - (число обучающихся).

225 5

, = - . = 46,80763

50 х 1039,75- (225,5)2

\ 50-1

Теперь / - расчетное сравниваем с ? - табличным. Табличное значение выбирается с учетом выбранного уровня достоверности (р = 0,01), а также в зависимости от числа степеней сесооды, которое находится по формуле:

II = N-1,

где и - число степеней свободы; N - число испытуемых. В нашем случае и =50- 1 =49.

Для таблицы ( - критерия находим, что значение I та6л. = 2,68 для однопроцентного уровня (/? < 0,01) при 48 степенях свободы. Сравниваем величину ькритерия для общей группы (I расч = 46,80763) с I - табличным. Таким обр

азом, величина X табЛ 1 ра,:ч. Следовательно, можно сделать вывод, что эффект изменений обусловлен именно применением опытной методики обучения,

В Заключении подведены итоги исследования:

1. Доказано, что подготовку специалистов психолого-педагогической направленности в области аудирования целесообразно осуществлять с позиций совершенствования психологических механизмов этого рецептивного вида речевой деятельности.

2. Установлено, что обучение аудированию как важному условию опосредованного общения есть неотъемлемая часть профессиональной подготовки будущих специалистов. Обучение профессионально-ориентированному аудированию эффективно и действенно при условии: а) высокого уровня сформированное™ навыков и умений аудировать профессионально-направленную речь на иностранном языке; б) учета особенностей взаимодействия и взаимосвязи психологических механизмов восприятия и понимания; в) создания перцептивной базы для выполнения

аудитивньгх действий; г) создания учебно-методического комплекса для развития данного вида речевой деятельности.

3. Выявлено, что особую роль при обучении аудированию играет умелое сочетание стратегий и упражнений, позволяющих осуществлять аудитивную компетенцию с учетом требований, предъявляемых к специалистам нелингвистического профиля.

4. Результаты опытной проверки убедительно доказывают эффективность предложенной методики обучения аудированию с позиции профессионально-направленного подхода. Опытное обучение подтвердило возможность формирования профессиональной аудитивной компетенцией будущего специалиста психолого-педагогического профиля с использованием представленной в данном исследовании методики.

Проведенное исследование выявило новые аспекты изучения данной проблемы, пути совершенствования, проведено уточнение предложенной методики в соответствии с потребностями подготовки будущих специалистов в нелингвистическом (педагогическом) вузе. Перспективность исследования заключается в возможности применения данной методики не только при обучении аудированию на психолого-педагогическом факультете, но и в других высших учебных заведениях неязыкового профиля. Результаты могут быть использованы также при разработке учебных пособий по аудированию.

Содержание диссертационного исследования отражено в публикациях автора:

I. Издания, рекомендованные ВАК Министерства образования н науки РФ

1. Морозов, Д. Л. Характер взаимодействия психологических механизмов между собой и их учет в процессе обучения аудированию [Текст] / Д. JI. Морозов Н Образование и паука. Известия Уральского отделения Российской Академии Образования. -2008. -№ 3 (15). - С. 51-58 (0,5 п.л.).

2. Морозов. Д. Л. Роль механизма вероятностного прогнозирования в процессе смыслового восприятии иноязычной речи на слух [Текст] / Д. Л. Морозов // Вестник Костромского педагогического университета им. II. А. Некрасова. -Кострома. 2008. - Том 14. - JN1> 3. - Основной выпуск (Июль-сентябрь). - С. 85-88 (0.6 п.л.).

II. Учебно-методические пособия

3. Морозов. Д. Л. Mensch in der Welt der Technik = Человек в мире техники (Тексты и упражнения по немецкому языку для студентов, изучающих физику, математику, информатику): учебное пособие / Н. А. Крупиова, Д. Л. Морозов; АГПИ им. А. П. Гайдара. - Арзамас: АГПИ, 2006. - 69 с. (.4 п.л.), (авт. - 2 п.л.).

4. Морозов, Д. Л. Методические рекомендации к практическим занятиям по дисциплине «Иностранный язык» (для студентов, изучающих специальность «Психология»): Арзамас: АГПИ, 2007. - 35 с. (2 п.л.).

5. Морозов, Д. Л. Методические рекомендации к практическим занятиям по дисциплине «Иностранный язык» (для студентов, изучающих специальность «Педагогика и психология»): Арзамас: АГПИ, 2007. - 36 с. (2,1 п.л.).

6. Морозов, Д. Л. Методические рекомендации к практическим занятиям по дисциплине «Иностранный язык» (для студентов, изучающих специальность «Социальная педагогика»): Арзамас: АГПИ, 2007. - 36 с. (2,1 п.л.).

7. Морозов, Д. Л. Deutsch fur alle (Texte und Dialoge für Leseverstehen) Teil 1 = Немецкий для всех (Тексты и диалоги для чтения) Часть 1: учебное пособие / Д. Л. Морозов; АГПИ им. А. П. Гайдара. - Арзамас: АГПИ, 2007. - 360 с. (20,9 п.л.).

8. Морозов, Д. Л. Deutsch für alle (Texte und Dialoge für Hörverstehen) Teil 2 = Немецкий для всех (Тексты и диалоги для аудирования) Часть 2: учебное пособие / Д. Л. Морозов; АГПИ им. А. П. Гайдара. - Арзамас: АГПИ, 2007. - 102 с. (5,9 п.л.).

9. Морозов, Д. Л. Deutsch fur Pädagogen-Bachelor = Немецкий для педагогов-бакалавров: учебное пособие / Д. Л. Морозов; АГПИ им. А. П. Гайдара. - Арзамас: АГПИ, 2008. - 104 с. (6,1 п.л.).

10. Морозов, Д. Л. Deutsch fur Psychologen, Pädagogen-Psychologen, Sozialen Pädagogen (Texte für Hörverstehen und Leseverstehen) = Немецкий для психологов, педагогов-психологов, социальных педагогов (Тексты для аудирования и чтения): учебное пособие / Д. Л. Морозов, АГПИ им. А. П. Гайдара. - Арзамас: АГПИ, 2008. -274 с. (15,8 п.л.).

III. Статьи в научных изданиях

11. Морозов, Д. Л. Характер взаимодействия психологических механизмов в обучении аудированию как виду речевой деятельности [Текст] / Д. Л. Морозов // Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. статей. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2007. - С. 260-272 (0,7 п.л.).

12. Морозов, Д. Л. К вопросу о системе подготовительных упражнений для обучения аудированию [Текст] / Д. Л. Морозов // Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 5. Междунар. сб. науч. трудов. Пятигорский госуд. лингв, ун-т. - М. - Пятигорск, 2007. - С. 164-168 (0,3 п.л.).

13. Морозов. Д. Л. Роль механизма осмысления в процессе аудирования [Текст] / Д. Л. Морозов // Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 6. (Часть II). Междунар. сб. науч. трудов. Пятигорский госуд. лингв, ун-т. - М.Пятигорск, 2007. - С. 75-80 (0,3 п.л.).

14. Морозов, Д. Л. Особенности содержания обучения аудированию студентов 1 -2 курсов психолого-педагогического профиля [Текст] / Д. Л. Морозов // Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 7. Междунар. сб. науч. трудов. Пятигорский госуд. лингв, ун-т. - М. - Пятигорск, 2008. - С. 237-241 (0,3 п.л.).

15. Морозов. Д. Л. Развитие навыков и умений по восприятию иноязычного материала как важного условия повышения эффективности обучения аудированию студентов психолого-педагогического профиля [Текст] / Д. Л. Морозов // Формирование иноязычной компетенции на занятиях по иностранному языку в разных типах учебных заведений: социокультурный и когнитивный аспекты:

Межвуз. сб. науч. статей. - Н. Новгород: НГЛУ имени Н. А. Добролюбова, 2008. -С. 128-136(0,4 пл.).

IV. Тезисы н материалы конференций

16. Морозов, Д. Л. Память как один из основных аудитивных механизмов и ее функции в обучении аудированию [Текст] / Д. Л. Морозов // Актуальные проблемы современной филологии и методики преподавания языков: Материалы межвуз. науч.-практич. конф. (Елабуга, 22 нояб. 2007г.).- Елабута, 2008. - С. 276281 (0,3 пл.).

17. Морозов, Д. Л. Аудитивные упражнения, развивающие механизмы осмысления, вероятностного прогнозирования и памяти [Текст] / Д. Л. Морозов // Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология: Материалы Междунар. науч.-практич. конф., посвященной проблемам языковой коммуникации (25-26 июн. 2008 г.). - Уфа: УфГАТУ, 2008. - С. 229-233 (0,2 пл.).

18. Морозов, Д. Л. Проблемы обучения аудированию в ВУЗе [Текст] / Д. Л. Морозов // Профессиональное лингвообразование: Материалы второй междунар. науч.-практич. конф. Май 2008 г. - Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2008.-С. 119-122 (0,3 пл.).

19. Морозов, Д. Л. Аудитивные умения как важный компонент содержания обучения иностранному языку в неязыковом вузе [Текст] / Д. Л. Морозов // Мир -Язык - Человек. Материалы Междунар. науч.-практич. конф. (27-29 марта 2008 г.), посвященной 45-летию факультета иностранных языков. Владимир: ВГГУ, 2008. -С. 419-422 (0.2 пл.).

20. Морозов, Д. Л. Учет видов аудирования в обучении данному виду речевой деятельности в неязыковом вузе [Текст] / Д. Л. Морозов // Наука и образование: Материалы VII Междунар. науч.-практич. конф. (14-15 марта 2008.): в 4 ч./ Беловский институт (филиал) ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет». - Белово: ООО «Канцлер», 2008. - Ч. 3. - С. 439-444 (0,2 пл.).

21. Морозов, Д. Л. Система упражнений для обучения аудированию [Текст] / Д. Л. Морозов // Язык и общество: проблемы, поиски, решения // Материалы междунар. науч.-практич. конф. науч. сессии «Невские чтения» (23-25 апр. 2008 г.) / Под общ. ред. Д. Г. Ищук. - СПб.: Изд-во ин-та языка и культуры, 2008. - С. 233 -237 (0,2 пл.).

22. Морозов, Д. Л. Процессы восприятия и понимания в аудировании [Текст] / Д. Л. Морозов // Актуальные проблемы филологии: сб. статей межрегпон. (заоч.) науч.-практич. конф. с междунар. участием. Выпуск 2. - Барнаул, Рубцовск: Изд-во Алт. ун-та. 2008. - С. 78-87 (0,6 пл.).

Морозов Дмитрий Леонидович ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ АУДИРОВАНИЮ НА ОСНОВЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ РЕЧИ

Автореферат

Лицензия ИД № 04436 от 03.04.2001. Подписано в печать 14.02.2009. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 2/9.

Участок оперативной печати АГПИ 607220 г. Арзамас Нижегородской области, ул. К.Маркса, 36.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Морозов, Дмитрий Леонидович, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические основы обучения аудированию как виду речевой деятельности студентов психолого-педагогических специальностей неязыковых вузов

§ 1.1 Аудирование как вид речевой деятельности и его психологическая структура.

§ 1.2. Психологические механизмы аудирования и их характеристика.

§ 1.3. Характер взаимодействия психологических механизмов между собой и их учет в процессе обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.

§ 1.4. Лексико-стилистические особенности текстов психолого-педагогического профиля и обучение профессиональноориентированному аудированию на их основе.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

Глава И. Методика обучения профессионально-ориентированному аудированию как важному условию опосредованного общения студентов 1-2 курсов психолого-педагогических специальностей неязыковых вузов

§ 2.1. Система обучения профессионально-ориентированному аудированию и ее основные компоненты.

§ 2.2. Стратегии обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов неязыковых вузов.

§ 2.3. Система упражнений для обучения аудированию студентов 1курсов психолого-педагогических специальностей.

§ 2.4. Опытное обучение и описание его результатов.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение профессионально-ориентированному аудированию на основе совершенствования психологических механизмов речи"

Настоящая диссертация посвящена проблеме обучения студентов психолого-педагогических специальностей неязыковых вузов профессионально-ориентированному аудированию на материале немецкого языка. В данном исследовании под аудированием понимается рецептивный вид речевой деятельности, осуществляемый на основе взаимодействия основных его механизмов: а) восприятия; б) вероятностного прогнозирования; в) памяти; г) осмысления. В работе предлагается методика обучения студентов 1-2 курсов неязыковых (педагогических) вузов профессионально-ориентированном}' аудированию на основе учета характера взаимодействия психологических механизмов.

Актуальность исследования объясняется следующими причинами:

Во-первых, недостаточной разработкой методологических основ обучения студентов неязыковых вузов иноязычному аудированию.

Существует целый ряд научно-методических и диссертационных работ, посвященных изучению данной проблемы. В них ставятся и решаются вопросы, связанные с обучением аудированию на начальном этапе (Н.А.Высотская, В.В.Лезина, Р.П.Неманова, Е.В.Сорокина, М.Д.Рыбаков, О.В.Тунина); контролем сформированное™ умений и навыков в области аудирования (Л.П.Смирнова); обучением профессиональному общению и аудированию лекций по различным направлениям на среднем этапе овладения иностранным языком (А.Ю.Иванова, И.М.Иванова, О.С.Кузина, Н.А.Павлова); анализом лекторской речи с целью обучения иностранных студентов ее понимания и требований, предъявляемых к учебному аудиотексту (Г.В.Колосннцына, Н.И.Соболева); контролем умений аудирования (Л.В.Туркина); развитием прогностических умений аудирования (Т.Л.Яковлева); обучением профессионально-ориентированному аудированию (Е.С.Суздалева, О.А.Обдалова, В.А.Яковлева, М.З.Шишло,

Т.В.Громова, С.В.Тимина); выявлением трудностей при обучении аудированию (Н.Ю.Абрамовская, Н.В.Елухина); обучением аудированию: а) монологической речи (В.Ф.Сатинова), б) при опоре на говорение и чтение (И.А.Дехерт), в) посредством аудиотекста определенной длительности звучания (Н.Н.Пруссаков, Н.И.Гез и др.).

Несмотря на многообразие существующих исследований и широкий спектр затрагиваемых в них проблем, все более явственно обнаруживается необходимость пристального внимания к целенаправленному обучению студентов профессионально-ориентированному аудированию с позиции взаимосвязанного обучения аудитивным механизмам. Сформированность таких механизмов закладывает базу для дальнейшего развития знаний, навыков и умений, необходимых для успешного восприятия и понимания профессиональной информации на слух. Это особенно важно для обучения аудированию в условиях неязыкового вуза. Современное состояние подготовки специалистов неязыкового профиля диктует необходимость поиска новых путей повышения качества их аудитивной компетенции.

Во-вторых, неразвитостью у студентов основных психологических механизмов восприятия и понимания иностранной речи на слух.

Специальные исследования показывают, что студенты владеют в определенной мере механизмами восприятия речи на родном языке. Полного переноса функционирования данных механизмов на иностранный язык, к сожалению, не происходит. Их необходимо формировать заново и (или) проводить их коррекцию. Для этого требуется длительная, целенаправленная тренировка. В условиях неязыкового вуза такой возможности нет. Одним из путей решения этой проблемы, на наш взгляд, является взаимосвязанное обучение психологическим механизмам этого вида речевой деятельности, основанное на правильно выбранных стратегиях обучения.

В-третьих, неумением обучаемых преодолевать трудности во время процесса аудирования.

Студенты неязыковых вузов сталкиваются при аудировании с целым комплексом трудностей: а) несформированностью слуховой рецепции из-за недостаточной развитости фонематического слуха; б) малым объемом памяти; в) слабой развитостью прогностических умений; г) неумением быстро и адекватно производить смысловую обработку воспринимаемой на слух информации. Все это приводит к непониманию прослушанного сообщения. Естественно, что со стороны исследователей аудирования требуется повышенное внимание к данной проблеме. Работа по преодолению трудностей и по формированию основных знаний, навыков и умений в аудировании нуждается в специальной методике, предусматривающей особенности преподавания курса иностранного языка в неязыковом вузе. Основным способом преодоления трудностей является постоянная, регулярная и целенаправленная тренировка всех компонентов этой деятельности (слуховое восприятие, внутренняя речь, кратковременная и долговременная память, вероятностное прогнозирование и осмысление) путем выполнения специальной системы упражнений.

В-четвертых, неудовлетворительным состоянием качества подготовки будущих специалистов в области аудирования.

Анализ состояния обучения аудированию в неязыковом вузе, изучение теоретических работ по аудированию показывают, что, несмотря на достаточное количество работ по проблеме, результаты обучения аудированию не отвечают требованиям программы. При обучении аудированию опущено существенное звено, а именно, процесс протекания деятельности аудирования, процесс овладения внутренними речемыслительными действиями. В ходе этих действий аудитор осуществляет смысловую обработку информации, опираясь на механизмы восприятия, вероятностного прогнозирования, памяти и осмысления. От того, насколько развиты и сформированы данные механизмы у реципиента, зависит осуществление процесса аудирования. Исследование взаимосвязи и взаимодействия психологических механизмов аудирования определило актуальность и перспективность настоящего исследования.

Исходя из вышесказанного, можно выявить объективно существующие противоречия между: а) имеющимися подходами к обучению аудированию и необходимостью изменения, переосмысления, критического анализа этих подходов с целью повышения качества и оптимизации учебного процесса в области аудирования; б) целями и задачами профессиональной подготовки будущих специалистов и ее реальным состоянием; в) растущими требованиями к специалистам и недостаточно высоким уровнем их компетентности в области аудирования.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким образом следует изменить подход к обучению аудированию, чтобы сформировать у будущих специалистов в области педагогики и психологии аудитивную компетенцию, достаточную для осуществления профессионально-деловой и межкультурной коммуникации? Актуальность и недостаточная разработанность названных проблем, а также настоятельная потребность в смене подходов к обучению аудированию обусловили выбор темы исследования: «Обучение профессионально-ориентированному аудированию на основе совершенствования психологических механизмов речи».

В этой связи объектом исследования является процесс обучения профессионально-ориентированному аудированию на практических занятиях по иностранному (немецкому) языку в неязыковом (педагогическом) вузе.

Предметом исследования выступает методика обучения студентов психолого-педагогического профиля нелингвистического вуза профессионально-ориентированному иноязычному аудированию на основе коррекции, развития и совершенствования психологических механизмов (восприятия, вероятностного прогнозирования, памяти, осмысления) посредством целенаправленно выбранных стратегий и специально составленной системы упражнений, учитывающих специфику будущей психолого-педагогической деятельности.

Цель исследования заключается в научно-теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения профессионально-ориентированному аудированию как опосредованному средству общения в условиях неязыкового (педагогического) вуза.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что обучение профессионально-ориентированному аудированию на практических занятиях по иностранному (немецкому) языку в неязыковом (педагогическом) вузе может стать успешным и эффективным, если:

1) учитывается степень сформированности психологических механизмов аудирования и операционные действия по смысловому восприятию иноязычной речи на слух;

2) происходит формирование и развитие аудитивпых умений на основе совершенствования речевых механизмов аудирования во взаимосвязи и взаимодействии с учетом специфики структурной организации данного вида речевой деятельности;

3) применяется специальная методика обучения профессионально-ориентированному аудированию, основанная на учете характера взаимодействия и взаимосвязи психологических механизмов, созданных специфических стратегий обучения этому виду речевой деятельности, составленной специальной системы аудитивных упражнений, особенностей предметной области «Педагогика и психология», «Социальная педагогика», «Психология».

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы задачи исследования:

1. Разработать на основе анализа научной литературы по педагогике, психологии, лингвистике, психолингвистике и лингводидактики научно-теоретические основы обучения профессионально-ориентированному аудированию с учетом предметной области будущих педагогов-психологов, социальных педагогов, психологов.

2. Выявить психологические и лингвистические особенности обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов 1-2 курсов неязыкового (педагогического) вуза, определить структурные особенности аудирования как особого вида речевой деятельности и характер трудностей, возникающих при смысловом восприятии профессиональной информации на слух.

3. Описать особенности функционирования психологических механизмов, выявить характер взаимодействия этих механизмов между собой и определить перечень релевантных умений, обеспечивающих формирование аудитивной компетенции в условиях неязыкового (педагогического) вуза.

4. Разработать стратегии обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов неязыковых вузов и научно-обоснованную систему упражнений для формирования и развития умений профессионально-ориентированного аудирования на основе взаимосвязи и взаимодействия психологических механизмов.

5. Апробировать в опытном обучении учебные материалы по обучению слушанию и пониманию речевых сообщений по психолого-педагогической тематике.

Методологическую основу работы составили: а) личностно-деятелыюсшый подход (Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперии, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина); б) коммуникативный подход в методике обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, П.Б.Гурвич, А.Д.Климентенко, М.В.Ляховицкий, Р.П.Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручев,

A.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, О.Г.Поляков, И.В.Рахманов, Г.В.Рогова,

B.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, П.В.Сысоев, В.П.Фурманова, С.Ф.Шатилов, А.В.Щепилова, А.Н.Щукин).

Теоретическую базу исследования составили: а) исследования по теории речевой деятельности (В.А.Артемов, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия); б) исследования о психофизиологических механизмах формирования речевой деятельности на иностранном языке (В.А.Артемов, Б.В.Беляев, Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, ГЪИ.Зинченко, А.Р.Лурия, А.Н.Соколов, Н.С.Харламова); в) работы по вопросам формирования и развития знаний, навыков и умений видов речевой деятельности, в частности, аудирования (Н.И.Гез, Н.В.Елухина, И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, З.А.Кочкина, Е.И.Пассов, П.В.Сысоев, И.И.Халеева и др.); г) исследования по вопросам порождения и восприятия речи на иностранном языке (А.А.Залевская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Р.ПМильруд, Ф.М.Рабинович, Г.В.Рогова и др.).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета, объекта, цели, задач и гипотезы работы:

- анализ научной литературы по психолингвистике, лингвистике, психологии и методике преподавания иностранных языков; наблюдение за процессом обучения профессионально-ориентированному аудированию, изучение и обобщение опыта преподавания иностранного языка в вузе;

- анкетирование студентов психолого-педагогического факультета; проведение диагностического, промежуточного, итогового, отсроченного срезов;

- опытное обучение студентов психолого-педагогического профиля с целью проверки рациональности разработанной методики обучения профессионально-ориентированному аудированию как важной составляющей профессионально-деловой и межкультурной коммуникативной компетенции;

- количественный и качественный анализ результатов.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что: а) определен перечень умений, необходимых и достаточных для студентов неязыкового (педагогического) вуза и обеспечивающих не только функционирование аудирования как опосредованной формы общения людей, но и выполнение профессиональной деятельности в качестве педагога-психолога, социального педагога, психолога; б) разработаны стратегии обучения студентов психолого-педагогического профиля слушанию и пониманию сообщений на профессиональную тематику и предложена система упражнений, учитывающая психофизиологические механизмы данного вида речевой деятельности на иностранном языке; в) предложена методика обучения профессионально-ориентированному аудированию на основе учета взаимодействия его механизмов, обеспечивающая овладение профессиональными умениями в области аудирования, которые позволят успешно осуществлять профессиональную деятельность в будущем.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: а) показана важность и значимость комплексного развития и совершенствования психологических механизмов как важного условия при обучении профессионально-ориентированному аудированию; б) доказана целесообразность обучения студентов неязыкового вуза профессионально-ориентированному аудированию на основе системы взаимосвязанного развития и совершенствования психологических аудитивных механизмов; в) построена система обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов психолого-педагогического профиля; г) разработана научно-обоснованная методика обучения аудированию аутентичных текстов по психолого-педагогическому профилю на основе совершенствования психологических механизмов аудирования в условиях неязыкового вуза.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: а) разработана система обучения аудированию студентов неязыковых вузов 1-2 курсов психолого-педагогических факультетов; б) предлагаемый вариант обучения аудированию обеспечен достаточным количеством дидактических материалов, апробированных и проверенных опытным путем; в) материалы исследования могут найти свое применение в работе со студентами других неязыковых вузов аналогичного профиля, а также при чтении лекционного курса «Методика преподавания иностранных языков в неязыковом вузе»; г) в возможности использования теоретических положений исследования для создания методических рекомендаций и учебно-методического пособия для обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов неязыковых вузов.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт имени А.П.Гайдара», ГОУ ВПО «Мичуринский государственный педагогический институт». Всего в опытном обучении приняло участие 50 студентов 1-2 курсов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005-2008 г.г. Оно предусматривало три этапа.

На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщался опыт работы системы обучения немецкому языку в неязыковом вузе, отражающий состояние исследуемой проблемы. На данном этапе обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза, разработана опытная программа обучения студентов неязыковых вузов профессионально-ориентированному аудированию.

На втором этапе (2006-2007 гг.) с целью проверки гипотезы была разработана и апробирована методика исследования, организована опытная работа, на основании которой проводилось уточнение рабочей гипотезы.

Уточнялись и корректировались отдельные части опытной программы обучения, учебная программа оснащалась дидактическими материалами, готовилось к изданию учебное пособие по обучению студентов психолого-педагогического профиля аудированию.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) продолжалась работа по опытной программе; дальнейшее углубление и проверка гипотезы; анализ, систематизация и обобщение полученных в ходе исследования результатов. Были сформулированы выводы проведенного исследования и оформлен текст диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на заседаниях кафедры иностранных языков ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт имени А.П.Гайдара», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А.Добролюбова»; международных научно-практических конференциях в гг. Белово (2008), Владимире (2008), Н.Новгороде (2008), Пятигорске (2007, 2008), Санкт-Петербурге (2008), Уфе (2008); межрегиональных научно-практических конференциях в гг. Рубцовске (2008); межвузовских научно-практических конференциях в гг. Елабуге (2008), Н.Новгороде (2007, 2008). Результаты работы нашли свое отражение в 22 печатных публикациях, две из них размещены в сборниках, являющихся официальным изданием ВАК. Методика обучения апробирована на занятиях со студентами 1-2 курсов психолого-педагогического факультета АГПИ им. А.П.Гайдара. На основе опытного обучения было подготовлено и издано учебное пособие по обучению аудированшо и чтению «Deutsch für Psychologen, PädagogenPsychologen, Sozialen Pädagogen (Texte für Hörverstehen und Leseverstehen) = Немецкий язык для психологов, педагогов-психологов, социальных педагогов (Тексты для аудирования и чтения)».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных целям и задачам исследования, личным участием автора в проведении опытного обучения, корректной обработкой полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение аудированию в условиях неязыкового вуза целесообразно проводить с учетом специфики: а) внутренней структуры данного вида речевой деятельности; б) будущей профессиональной деятельности студентов педагогических вузов.

2. Обучение аудированию как опосредованной форме общения в неязыковом вузе осуществляется взаимосвязанно с другими видами речевой деятельности. Цель такого обучения состоит в совершенствовании навыков и умений воспринимать, прогнозировать, запоминать, осмыслять профессионально значимую информацию на слух.

3. Обучение аудированию обеспечивается учетом характера взаимодействия и взаимосвязи психологических механизмов, существенно влияющих на процесс смыслового восприятия речи на слух. Высокий уровень сформированностн аудитивных механизмов обеспечивает: а) увеличение словарного запаса, включая терминологический аппарат по изучаемой специальности; б) быстрое узнавание лексических единиц и грамматических конструкций в текстах звуковой модальности; в) увеличение объема понимаемой профессионально значимой информации.

4. Методика обучения профессионально-ориентированному аудированию включает профессионально направленные учебно-методические материалы, стратегии, систему упражнений, организованные с учетом характера взаимодействия психологических механизмов между собой, что обеспечивает преодоление психологических, лингвистических и дидактических трудностей аудирования. Все это в конечном результате приводит к повышению качества восприятия и пониманию иноязычной профессиональной информации на слух.

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 212 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию из 180 наименований (из них 158 — на русском языке, 16 — на немецком языке и 6 — английском языке) и 9 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

1. Особенности системы обучения профессионально-ориентированному аудированию определяются наличием методико-дидактического, психологического, лингвистического, лингвострановедческого и предметно-коммуникативного компонентов. Все составные части системы обучения смысловому восприятию иноязычной профессионально-ориентированной информации на слух имеют комплексно-интегрированный (синтезированный) характер.

2. Методика обучения профессионально-ориентированному аудированию определяется стратегиями, организованными на основе учета: а) целей, задач, этапов обучения аудированию; б) профессионально-ориентированного подхода; в) особенностей технологии работы с ауднотекстом; г) объективно-субъективных факторов, влияющих на протекание процесса аудирования; д) условий обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Были выделены четыре типа стратегий: 1) подготовительная; 2) формирующая; 3) развивающее-контролирующая; 4) контролирующее-творческая. Эта последовательная система стратегических действий составляет план-схему, посредством которого реализуется оптимальный процесс обучения профессиональной аудитивной компетенции.

3. В систему аудитивных упражнений входят: а) подготовительные; б) специальные и в) контролирующие. Подготовительные упражнения, формирующие механизмы восприятия — осмысления — вероятностного прогнозирования - памяти, направлены на совершенствование аудитивных механизмов в их взаимодействии. Специальные упражнения имеют профессиональную направленность и подразделяются на упражнения: а) с применением скрипта; б) без применения скрипта; в) «творческие». Контролирующие упражнения включают в себя специальные упражнения и носят тестовый характер. Данные упражнения составлены на основе учета взаимодействия всех видов речевой деятельности.

4. Методика, основанная на совершенствовании психологических механизмов аудирования, сочетает в себе правильно выбранные стратегии обучения, комплекс адекватных аудитивных упражнений, учебно-дидактический материал, организованный в соответствии с требованиями профессионального характера. Положительные результаты опытного обучения свидетельствуют о сформированное™ необходимого уровня аудитивных умений, определенных требованиями программы в неязыковых вузах. Результаты апробации данной методики подтверждают тот факт, что развитие и совершенствование умений аудировать иноязычную речь профессиональной направленности предполагает коррекцию, развитие и совершенствование основных психологических механизмов смыслового восприятия речи на слух в их взаимодействии и взаимосвязи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая диссертация посвящена концептуальному исследованию психологических механизмов аудирования, обоснованию и разработке технологии обучения студентов неязыковых вузов психолого-педагогическпх специальностей смысловому восприятию речи на слух на основе методики совершенствования аудитивных механизмов. Исследование подтвердило теоретическую актуальность и практическую значимость избранной темы.

Цель исследования в целом достигнута, что стало возможным благодаря решению поставленных нами во Введении задач.

В результате исследования были сделаны следующие выводы:

1. Проведенный анализ научной, психолого-педагогической, методической литературы и диссертационных исследований, посвященных проблеме аудирования, и рассмотрение существующих подходов к обучению аудированию привели к выводу, что назрела необходимость в специальной методике обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов неязыковых вузов. Такой методикой, на наш взгляд, является методика обучения, основанная на совершенствовании психологических механизмов речи.

2. Аудирование определяется нами как вид речевой деятельности, имеющий сложную внутреннюю структуру, отличную от других видов речевой деятельности. Одним из компонентов внутренней структуры этого вида речевой деятельности являются психологические механизмы восприятия, вероятностного прогнозирования, памяти и осмысления. Эти механизмы позволяют осуществлять деятельность по адекватному смысловому восприятию и пониманию слуховой речевой информации и находятся между собой во взаимосвязи и взаимодействии. От уровня их сформированное™ во многом зависит успешность овладения значимыми аудитивными навыками и умениями, а следовательно, и аудитивной компетенцией. С методической и учебно-практической точки зрения психологические механизмы выступают как условие понимания иноязычного текста по будущей специальности. Во многом это объясняет природу типичных ошибок студентов. Работа по формированию психологических механизмов помогает преподавателю прогнозировать и предупреждать ошибки в восприятии и понимании текста, снимать трудности в освоении звукового материала, облегчить студентам понимание звуковой информации.

3. Обоснованность применения различных видов аудирования обусловливается целями и задачами обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза.

4. Немецкие тексты, используемые в процессе аудирования, имеют свои характерные особенности. Анализ текстовых характеристик позволяет легко преодолеть трудности понимания, выбрать оптимальные формы работы, создать психологически комфортные условия для смыслового восприятия речевого сообщения профессиональной напрвленности.

5. Выявление особенностей содержания обучения аудированию определило те умения, которые значимы для успешного функционирования процесса восприятия и понимания речи на слух. К ним относятся умения воспринимать, прогнозировать, запоминать и осмыслять поступающую на слух информацию. Они характеризуют степень владения студентом аудитивной компетенцией.

6. В структуру системы обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов психолого-педагогического профиля мы включили следующие компоненты: целевой, содержательный, опытно-практический (процессуальный), контрольно-оценочный (результативный).

Целевой компонент связан с определением блока целей и задач обучения аудированию на неязыковых факультетах педагогических вузов. Содержательный компонент предполагает отбор содержания учебного материала, выявление значимых аудитивных умений. Опытно-практический компонент реализуется -в выборе методов, форм, средств обучения, т.е. стратегий и комплекса упражнений. Контрольно-оценочный компонент связан с периодической проверкой хода опытного обучения и его результатов.

7. Стратегии обучения аудированию, используемые с целью оптимизации процессов получения, хранения информации, извлечения ее из памяти и пользования накопленной информацией в последующей профессиональной деятельности, определяются: а) последовательностью действий с постепенной усложненностью; б) коммуникативной профессиональной потребностью; в) учетом психолингвистических трудностей аудирования; г) уровнем сформированностп и степенью функционирования психологических механизмов аудирования; д) набором специфичных приемов и упражнений с учетом их целесообразности, эффективности и уместности для каждого этапа обучения; е) технологией трехэтапной работы с аудиотекстом, способами его презентации; ж) постоянным контролем, самоконтролем и самооценкой.

8. Упражнения как основа опытной системы обучения дополняют друг друга, взаимодействуют друг с другом. Подсистема аудитивных упражнений подразделяется на: а) подготовительные (формирующие механизмы восприятия — осмысления - вероятностного прогнозирования — памяти во взаимосвязи); б) специальные (с применением скрипта; без применения скрипта; «творческие»); в) контролирующие (учебные; коммуникативные).

9. Предлагаемая методика, разработанная и построенная на материале текстов из педагогики и психологии на немецком языке эффективно используется при обучении аудированию речевых сообщений, базирующихся на языке любых дисциплин специальности, а также при обучении смысловому восприятию речи на слух на материале публицистического, официально-делового, разговорно-бытового стилей.

10. Анализ результатов проведенного исследования подтверждает гипотезу о том, что использование методики обучения профессионально-ориентированному аудированию на снове совершенствования психологических механизмов речи при обучении иностранному языку студентов психолого-педагогического профиля является средством повышения уровня аудитивно-профессиональной компетенции будущих специалистов. Качественный и количественный анализ фактов, полученных в ходе опытного обучения, показал, что предлагаемая опытная методика обучения аудированию позволила не только повысить качество восприятия и понимания речи на слух, но и существенно улучшить профессиональную готовность и способность будущего специалиста к дальнейшей деятельности в области текстовой обработки информационного материала.

Изложенные в настоящей диссертации результаты теоретического анализа, проведенное опытное обучение подтвердили в целом выдвинутую гипотезу исследования. Полученные на этой основе выводы и предположения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы повышения уровня профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов в области аудирования. В результате проведенного исследования обозначились проблемы, требующие дальнейшего теоретического анализа и научно-методического обеспечения. Научные поиски мы видим в дальнейшем в углублении ряда теоретических позиций в области иноязычного образования, а также в разработке и апробации новейших методик с использованием информационных технологий в условиях профессионально-ориентированного обучения иностранному языку с целью подготовки высококвалифицированных специалистов любого профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Морозов, Дмитрий Леонидович, Нижний Новгород

1. Абрамовская Н.Ю. Выявление трудностей при обучении аудированию, обусловленных стилевой принадлежностью звучащих текстов (на материале английского языка для младших курсов языкового вуза): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. - 15 с.

2. Агапова Д.В. Формирование перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения у студентов 1-2 курсов языкового факультета (на примере английского языка): Дисс. . канд. пед. наук: Санкт-Петербург, 2004. 212 с.

3. Андрющенко Т.Я. Смысловое восприятие речевого сообщения в различных условиях коммуникации (одиночными и обобщенными реципиентами): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1983. 24 с.

4. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух: Дис. . канд. пед. наук. М., 1971. - 187 с.

5. Ариян М.А., Оберемко О.Г., Шамов А.Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс. Издание второе, переработанное и дополненное - Н. Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2004. - 190 с.

6. Артемов В.А Психология обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1969. - 145 с.

7. Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1968. 174 с.

8. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987. - 151 с.

9. Барабанова Г.В. Управление процессом обучения пониманию англоязычных текстов по специальности в неязыковом вузе: Дисс. . канд. лед. наук. М., 1990. - 230 с.

10. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студ. — М.: Просвещение, 1965. — 227 с.

11. Бим И.JI. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М: Просвещение, 1988. 256 с.

12. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархий целей и задач//Методика и психология обучения иностранным языкам/Под ред. О.Д. Митрофановой. М.: Русский язык, 1991. - С. 99-111.

13. Богин Г.И. Обретение способности понимать. Введение в герменевтику. М., 2001. — 731 с.

14. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. -М.: Просвещение, 1965. 240 с.

15. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. — М.: Лабиринт, 1999.-350 с.

16. Высотская H.A. Система упражнений, обучающая студентов-вьетнамцев аудированию русской речи (начальный этап): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1978. - 21 с.

17. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004 336 с.

18. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.-139 с.

19. Гальперин П.Я. История психологии: 20 век. Хрестоматия для высшей школы/Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. — 4-изд. М.: Екатеринбург. Академический проект, Деловая книга, 2002. — 829 с.

20. Гапочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке. Основной и продвинутый этапы обучения: Дис. . кандидата педагогических наук, М., 1978. — 186 с.

21. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии//Иностранные языки в школе. 1962. — № 2. - С. 27-37.

22. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи//Иностранные языки в школе. — 1977. — № 5. С. 32-42.

23. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш. шк., 1982. - 294 с.

24. Гез Н.И. Типология упражнений. Организация обучения аудированию в школе с преподаванием отдельных предметов на иностранном языке//Иностранные языки в школе. 1985. — № 6. - С. 19-24.

25. Громова Т.В. Стратегии коммуникативного партнерства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции: Дис. канд. пед. наук. Самара, 2003. - 180 с.

26. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: ВГПИ, 1980. - 104 с.

27. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегия понимания связанного текста//Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 23. - М.: Прогресс, 1988. -С. 153-211.

28. Дехерт И.А. Некоторые проблемы реализации практических целей обучения иностранным языкам в средней школе применительно к аудированию//Иностранные языки в школе. 1983. - №1. - С. 21-25

29. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. — М.: Наука, 1982. 176 с.

30. Елухина Н.В., Каспарова И.Г. Подготовка учебного текста для аудирования//Иностранные языки в школе. — 1974. — № 2. С. 40-47.

31. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления/ТИностранные языки в школе. 1977. -№ 1. - С. 36-44.

32. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования?//Иностранные языки в школе. 1978. - № З.-С. 28-39.

33. Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе//Иностранные языки в школе. 1986. — № 5. - С. 15-20.

34. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики//Иностранные языки в школе. 1989. - № 2. — С. 28-36.

35. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации/ТИностранные языки в школе. 1995. - № 2. - С. 4-7.

36. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться//Иностранные языки в школе. 1996. — № 4. - С. 25-29.

37. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи//Иностранные языки в школе. 1996. - № 5. - С. 20 - 22.

38. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник/О.Ю. Ермолаев. 2-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт, «Флинта», 2003. - 336 с.

39. Есютина A.M. Проблемы взаимосвязи чтения и аудирования в работах американских исследователей//Иностранные языки в высшей школе/Под ред. З.А. Кочкиной. -М.: Высш. шк., 1972. Вып. 7. — С. 146-153.

40. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.370 с.

41. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982.159 с.

42. Залевекая A.A. Введение в психолингвистику. — М.: Российский Государственный Гуманитарный Университет, 2000. 382 с.

43. Зенкевич С.М. Аудирование как вид перцептивной деятельности (Экспериментально-фонетическое исследование на материале британского варианта английского языка): Дис. . канд. филол. наук: Санкт-Петербург, 2003.-218 с.

44. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления//Иностранные языки в школе. 1970. - № 4. - С. 52-57.

45. Зимняя И.А. О смысловом восприятии речи//Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972. - С. 22-32.

46. Зимняя И. А. Психологическая характеристика говорения и слушания как видов речевой деятельности//Иностранные языки в школе. — 1973.-№4.-С. 66-72.

47. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. . доктора пед. наук. — М., 1973. — 32 с.

48. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Знание, 1976. - 132 с.

49. Зимняя И.А., Малинина Ю.Ф., Толкачева С.Д. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности/Иностранные языки в высшей школе/Под ред. И.А. Зимней. — М.: Высш. шк., 1977. Вып. 12. - С. 38-45.

50. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1985. 160 с.

51. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. — М.: Русский язык, 1989.-219 с.

52. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991.-222 с.

53. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-432 с.

54. Зинченко П.И., Репкина Г.В. К постановке проблемы оперативной памяти//Вопросы психологии. 1964. - № 6. - С. 3-12.

55. Зудова Я.В. Дидактические основы развития способностей студентов неязыкового вуза к аудированию иноязычной речи: Дис. . канд. пед. наук: Екатеринбург, 2005. 216 с.

56. Иванова А.Ю. Экспериментальное исследование эффективности методических приемов обучения аудированию лекций на неродном языке: Дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 315 с.

57. Иванова И.М. Методика обучения студентов-иностранцев аудированию специальных текстов (на примере авиационно-инженерного профиля): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1992. 178 с.

58. Иванова Л.И. Обучение студентов начального этапа неязыкового вуза аудированию при самостоятельной работе с техническими средствами (На материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук: Киев, 1997. 208 с.

59. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку/Под ред. B.C. Цетлина. М.: Педагогика, 1975. - 152 с.

60. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1967. 26 с.

61. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи//Иностранные языки в школе. — 1975. — № 2. — С. 35-41.

62. Каменская Т.А. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. - 152 с.

63. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей, их развитие у школьников/ТИностранные языки в школе. — 1986. —№ 5. — С.25-29.

64. Киронова М.С. Речеведческие основы аудирования учебных лекций языкового профиля: Дис. канд. пед. наук: Самара, 2002. 232 с.

65. Клычникова З.И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного речевого сообщения // Иностранные языки в высшей школе/Под ред. З.А. Кочкиной. М.: Высш. шк., 1968. -Вып. 4.-С. 27-35.

66. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. - 244с.

67. Коваленко М. П. Информационная основа речевой деятельности в формировании лексических навыков аудирования иноязычного монологического высказывания: Дис. . канд. пед. наук: Екатеринбург, 2003. -200 с.

68. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие/Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 264 с.

69. Колосницына Г.В. Требования, предъявляемые к учебному аудиотексту (на материале русского языка как иностранного): Дис. . канд. пед. наук. 1977. - 183 с.

70. Кочкина З.А. Понимание звучащей речи (обзор американских работ)//Вопросы психологии. 1963. — № 3. - С. 161-167.

71. Кочкина З.А. Аудирование: что это такое?//Иностранные языки в школе. 1964.-№5.-С. 14-18.

72. Крылова Н.Ю. Формирование коммуникативной компетенции в чтении и аудировании на материале новостных текстов (1 сертификационный уровень): Дис. . канд. пед. наук: Москва, 2004. — 188 с.

73. Крупник К.И. О системе упражнений для рецептивных видов речевой деятельности/ТНаучные труды МГПИИЯ им. М.Тореза/Под ред. Ю.А.Дементьева. М.: Моск. госуд. ин-т иностр. яз. им. М.Тореза, 1978. -Вып. 130. - С. 56-69.

74. Кузина О.С. Обучение студентов-иностранцев аудированию учебных лекций по специальности: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1977. — 252с.

75. Кузьменко-Наумова О. Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. Учеб. пособие по психолингвистике для студ. филолог, спец-стей пед. вузов. Куйбышев, 1980. — 78 с.

76. Кузьмина JT.C. Умственная работоспособность студентов при слушании учебных текстов и лекций//Вопросы психологии. — 1976. — № 5. — С. 128-133.

77. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. — М.: Русский язык, 1991.-360 с.

78. Лапидус Б. А. К теории упражнений по иностранному языку//Иностранные языки в высшей школе/Под ред. З.А. Кочкиной. М.: Высш. шк., 1965. - Вып. 1. — С. 23-31.

79. Лезина В.В. Методика обучения аудированию текстов на русском языке иностранных слушателей подготовительных отделений (специальность «Фармация»): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1998. 188 с.

80. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.— 214с.

81. Леонтьев A.A. К психологии речевого воздействия//Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. — М.: ВИИЯ, 1972. С. 28-42.

82. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации//Синтаксис текста. — М., 1979. — С. 18-36.

83. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс//Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия/Отв. ред. О.Я. Зинченко. — Киев: Высш. школа, 1979. С. 1830.

84. Леонтьев A.A. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977.-301 с.

86. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319 с.

87. Лущихина И.М. Эффективность селективного аудирования в речевой коммуникации//Вопросы психологии. — 1970. № 4. - С. 56-63.

88. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.-253 с.

89. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структуры поведения. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1965. - 238 с.

90. Миллер Дж. Информация и память//Восприятие. Механизмы и модели: Сб.статей/Пер. с англ. Л.Я. Белопольского и Ю.И. Пашкевич; Под ред. и с предисловием Н.Ю. Алексеенко. — М., 1974. 368 с.

91. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам/ТИностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 9-15.

92. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам/ТИностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 17-22.

93. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический справочник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. — М.: Стелла, 1996. 144 с.

94. Мурзин Л.Н., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во УГУ, 1991.-171 с.

95. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза (русский язык как иностранный): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1981. 191 с.

96. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. — М., 1983.216 с.

97. Обдалова O.A. Аудирование как средство обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе: Дис. . канд. пед. наук. Томск, 2001. — 209 с.

98. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: «Наука», 1980 — 262 с.

99. Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб. заведений/Н.А. Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др.; Под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 272 с.

100. Павилёнис Р.И. Проблема смысла: Современный логико-философский анализ языка. — М., 1983. 286 с.

101. Павлова H.A. Развитие аудитивных умений иностранных студентов-нефилологов I курса в учебно-профессиональной сфере общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1991. 16 с.

102. Папка Н.В. Работа с аудиотекстом как один из методов обучения деловому немецкому языку//Университетские чтения 2006. Симпозиум № 1. Сек. № 1-20. Актуальные проблемы языкознания и литературоведения, http.://PGLUru. mht

103. Параева Н. Б. Обучение аудированию аутентичных текстов на немецком языке учащихся VII класса средней школы: Дис. . канд. пед. наук. -СПб., 2001.-224 с.

104. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во ВГПИ, 1975. - 283 с.

105. Пассов Е.И. Классификация упражнений для обучения говорению//Иностранные языки в школе. 1977. - № 5. - С. 49-54.

106. Поляков О.Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка // Иностранные языки в школе. 2004. - № 3. — С. 45-51.

107. Пруссаков H.H. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста//Иностранные языки в школе. — 1981. № 3. -С. 57-62.

108. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1980. — 120 с.

109. Репкина Г.В, Исследование оперативной памяти: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1967. — 24 с.

110. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1988. 224 с.

111. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2003. 720 с.

113. Рыбаков М.Д. Обучение аудированию в средней школе на начальной ступени (на материале английского языка, 4-5классы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984. - 16 с.

114. Сатинова В.Ф. Обучение аудированию монологической речи во взаимосвязи с говорением (творческий этап)//Иностранные языки в школе. — 1978,-№2.-С. 3-7.

115. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.02.-М., 1993-46 с.

116. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Дисс. . докт. пед. наук. Пермь, 1989. — 384 с.

117. Скалкин B.JI. Системность и типология упражнений для обучения говорению//Иностранные языки в школе. 1979. - № 2. - С. 19-25.

118. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Наука, 1966 —423 с.

119. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1982. 19 с.

120. Смысловое восприятие речевого сообщения/Под ред. Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьева М.: Наука. 1976. - 264 с.

121. Соболева Н.И. Трудности аудирования лекторской речи//Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля: Лингвистика и методика/Под ред. О.Д.Митрофановой.-М.: Русский язык, 1978.-С. 107-123.

122. Соболева Н.И., Иванова A.C. Контроль навыков и умений в аудировании//Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному (к 30-летию ФПК): Сб. статей/Под ред. Н.И. Соболевой.-М.: УДН, 1997. С. 7-10.

123. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста//Известия АПН РСФСР 1947. - Вып. 7. - С. 163-190.

124. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков//Вопросы психологии. — 1965. — № 5. — С. 43-55.

125. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.-248 с.

126. Соловова E.H. Лингводидактика. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педагогических вузов и учителей. М.: Прсвещение, 2002. - 238 с.

127. Сорокина Е.В. Формирование слухо-произносительных навыков у студентов-иностранцев на начальном и среднем этапах обучения: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1985. 198 с.

128. Суздалева Е.С. Формирование умений аудирования лекций медико-биологического профиля при обучении студентов-иностранцев на среднем этапе: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1998. 297 с.

129. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух//Иностранные языки в школе. -2008. -№ 1.-С. 8-15.

130. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух//Иностранные языки в школе. — 2008.-№2.-С. 16-21.

131. Талызина Н.Ф. Развитие П.Я. Гальпериным деятельностного подхода к психологии/УВопрсы психологии. 2002. - № 5. С. 42-50.

132. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. — Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1981.-456 с.

133. Тимина C.B. Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности (на этапе вводно-коррективного курса): Дис. канд. пед. наук. Н.Новгород, 2003. - 233 с.

134. Тунина О. В. Методическая организация обучения аудированию в условиях индивидуализации (Начальный уровень краткосрочного обучения английскому языку по методу активизации возможностей личности: Дис. . канд. пед. наук. Москва, 2004. - 228 с.

135. Тункель В. Д. Прием и последующая передача речевого сообщения//Вопросы психологии. 1964. - № 4. - С. 106-114.

136. Туркина J1.B. Тестирование как один из приемов контроля навыков аудирования французской речи на начальном этапе обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 17 с.

137. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 1985. — № 3. - С. 16-21.

138. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие для вузов. — М.: Высшая школа, 1987. 207 с.

139. Фрумкина P.M., Василевич А.П. Вероятность слова и восприятие речи//Вопросы порождения речи и обучения языку. — М.: «Наука», 1967. — 150 с.

140. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение. M., 1971. - 168 с.

141. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.02. -М., 1994. 58 с.

142. Хадарцева JI.B. Обучение диалогической речи на французском языке (развитие прогностических умений): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1979.-235 с.

143. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). — М.: «Высшая школа», 1989. 234с.

144. Чичерина Н.В. Самостоятельная работа: личностные стратегии изучения иностранного языка. http.://www.pomorsu.ru/Scientific Life/Library/Sbornic 2/article 15.htm.

145. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 № Иностр.яз.» — 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

146. Шишло М.З. Обучение будущих судоводителей аудированию в профессиональном радиообмене по УКВ на море (Английский язык, морская академия): Дис. канд. пед. наук: Пятигорск, 2002. 259 с.

147. Щедровицкий Т.П., Якобсон С.Г. Заметки к определению понятий «мышление» и «понимание»//Мышление и общение. Материалы Всесоюзного симпозиума 22-25 мая 1973 г.: Сб. Алма-Ата: 1973. - С. 28-32.

148. Щепилова A.B. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М., ГОМЦ «Школьная книга», 2003.-488 с.

149. Щукин А.Н. Основы методики использования аудиовизуальных средств обучения на занятиях по русскому языку как иностранному в вузе: Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 1978. - 38 с.

150. Яковлева В. А. Обучение иноязычному профессионально-ориентированному аудированию на среднем этапе в условиях технического вуза: (на материале французского языка): Дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2003. — 252 с.

151. Яковлева T.JI. Развитие прогностических умений иностранных студентов в условиях аудирования диалогической речи (средний этап): Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. — 153 с.

152. Carol J.B. Human Cognitive Abilities. New York: Cambridge, 1993.- 193 p.

153. Chamot Aur., Malley J.M., Kupper L., Impink-Hernandez M.V. A Study of Learning Strategies in Foreign Language instruction: First Year Report. -Rosslyn: Interstate Research Associates, 1987. 184 p.

154. Dahlhaus B. Hörspiele im studienvorbereitenden Unterricht / Kühn P. (Hrsg.) Hörverstehen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. — Frankfurt/M.: Lang, 1996.-S. 215-233.

155. Dahlhaus B. Fertigkeit Hören. Berlin / München: Langenscheidt, 1994.

156. Dirven R. Hörverständnis im Fremdsprachenunterricht. Kronberg: Scriptor 1979.

157. Ehlers S. Antizipation von Erzähltexten / Eggers D. (Hrsg.) Didaktik Deutsch als Fremdsprache. Regensburg: FaDaF (MatDaF 28), 1989. - S. 39-50.

158. Jahr S. Das Verstehen von Fachtexten: Rezeption, Kognition, Applikation. Tübingen (Narr), 1996.

159. Jackowski P. Auditive Komponente in den Übungen zum Hörverstehen: Analyse ausgewählter DaF-Lehrwerke für Grundstufe. Colloquia Germanica Stetinensia 9, 2000. - S. 297-308.

160. Groeben N. Leserpsychologie: Textverständnis Textverständlichkeit.- Aschendorff, Münster Westfalen, 1982. 359 S.

161. Faerch C, Kasper G. Processes and strategies in foreign language learning and communication//Intemational Studies Bulletin. — 1989. № 5. - P. 47-118.

162. Hermes, Liesel: Hörverstehen. In: Timm, Johannes-Peter (Hrsg.): Englisch lernen und lehren — Didaktik des Englischunterrichtes. Berlin 1998.

163. Liedke M. Gedächtnis — Hörverstehen Textreproduktion/Wolff A., Tütken G., Liedtke H. (Hrsg.) Gedächtnis und Sprachenlernen. - Regensburg: FaDaF (MatDaF 46), 1997. - S. 24-36.

164. Miller G.A. The organization of lexical memory: Are word associations sufficient? In: The Pathology of Memory. - New York etc., 1969. - P. 223-236.

165. Neveling C. Hörverstehen im Fremdsprachenunterricht: psycholinguistische Grundsatzüberlegungen//Praxis des neusprachlichen Unterrichts (VL). 2000. 47/1 - S. 3-9.

166. Neuf-Münkel G. Die Ausbildung antizipierenden Hörens als Aufgabe des DaF-Unterrichts/Eggers D. (Hrsg.) Didaktik Deutsch als Fremdsprache. -Regensburg (MatDaF DaF 28), 1989. S. 21-29.

167. Oxford R.L. Language Learning Strategies: What Every Foreign Language Teacher Should Know. Reading, MA, Hasper Collins, 1990. - 342 p.

168. Rubin J. How learner strategies can inform language teaching//Proceedings of LULTAC/V.Bickley (dir.) Hong Kong: Institute of Language in Education, Department of Education, 1989. — 108 p.

169. Segermann, Krista: Übungen zum Hörverstehen. In: Bausch, Karl Richard et. al. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Auflage. Tübingen 2004.

170. Schmidt C. Hören Sie mal, Sie werden schon sehen. Zum Einsatz von Hörspielen im Fremdsprachenunterricht Deutsch. Info DaF 20, 1993. - S. 659673.

171. Schumann A., Vogel K., Voss B. Hörverstehen. Tübingen: Narr,1984.

172. ГРУППЫ эг КГ эг кг эг кг эг кг эг КГ

173. Умение прогнозировать содержание (начало, средину, конец) аудиотекста по заголовку, по ключевым словам, фрагменту сообщения, опираясь на профессиональный опыт и контекст.

174. Умение запомнить принятую информацию и воспроизвести понятую информацию в дальнейшей профессиональной деятельности

175. Умение ассоциировать аудиоинформацию с визуальной опорой в виде схем, графиков, чертежей, формул, буквенных и цифровых обозначений, скриптов и (или) компенсировать потери аудиоинформации с помощью этих опор

176. Умение выделить наиболее информативные части научных сообщений

177. Умение определять тему, идею и основной смысл аудиотекста -

178. Умение устанавливать взаимосвязь между фактами, причинами, событиями аудиосообщения

179. Умение устанавливать логическую последовательность аудиотекста

180. Умение перекодировать принятую информацию в более крупные или мелкие речевые единицы

181. Умение вынести свое суждение, мнение о прослушанном сообщении на основе прошлого опыта, профессиональной эрудиции и контекста

182. Умение понять научную речь при однократном (и (или) двукратном) прослушивании со (без) зрительной (не)вербальной опорой с последующим ее использованием в различных видах речевой деятельности и речевых ситуациях

183. ТЕКСТ ДЛЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО (ИСХОДНОГО) СРЕЗА1. И ЗАДАНИЯ К НЕМУ

184. Установка на восприятие и понимание текста.

185. По заголовку текста (началу сообщения) догадайтесь о содержании сообщения, опираясь на прошлый опыт, профессиональную эрудицию, языковую догадку.

186. Запомните и воспроизведите по памяти имена собственные, цифровые данные в той последовательности, в которой они были воспроизведены.

187. ТЕКСТОВЫЙ ЭТАП Слушание текста (однократно и (или) двукратно, со скриптом и (или) без скрипта), по частям и (или) целиком)

188. При правильно установленных связях на всех трех уровнях устанавливается связь между предложениями. В этом случае определяется вся смысловая структура аудиотекста.

189. Для становления механизма осмысления большое значение имеет операция грамматического структурирования. С его помощью происходит

190. ПОСЛЕТЕКСТОВЫЙ ЭТАП 3. Скажите, какие схемы и таблицы (не)подходят к прослушанному тексту.1. Схема № 1 (+)1. Схема № 2 (-)