Обучение аудированию с письменной фиксацией существенной информации студентов первого курса языкового педагогического вуза

Колесникова, Екатерина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение аудированию с письменной фиксацией существенной информации студентов первого курса языкового педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Колесникова, Екатерина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение аудированию с письменной фиксацией существенной информации студентов первого курса языкового педагогического вуза"

На правах рукописи

Колесникова Екатерина Алексеевна

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ С ПИСЬМЕННОЙ ФИКСАЦИЕЙ СУЩЕСТВЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ЯЗЫКОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВуЗА (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2008 о ? с

-> —л

003459705

Работа выполнена в лаборатории обучения иностранным языкам, Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

академик Российской академии образования Бим Инесса Львовна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Щепилова Алла Викторовна

- кандидат педагогических наук, доцент Лытаева Мария Александровна

Ведущая организация - Московский институт открытого образования,

Защита состоится « й» дое^Мм ¿004 г. в_на заседании ДМ

008.008.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: 119435, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения». Автореферат диссертации размещен на сайте: http://ismo.ioso.ru

Автореферат разослан «

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат филологических наук >\ / Н.Б. Карашева

Социально-экономические и общественно-политические изменения, происходящие в России в течение последних двух десятилетий, ставят перед педагогическими высшими учебными заведениями нашей страны принципиально новые задачи. Согласно «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы», одним из приоритетных направлений модернизации образования является «обновление и качественное совершенствование кадрового состава системы образования ... повышение уровня квалификации преподавательского состава» (2006, с. 18). В связи с этим, особую актуальность приобретает проблема поиска путей повышения качества преподавания в педагогических вузах Российской Федерации в целом, и на факультетах иностранных языков в частности.

Сейчас в педагогических вузах осуществляются преобразования, направленные на переход от традиционной знаниецентристристской парадигмы к личностно-ориентированной парадигме педагогического образования. Реализация этих преобразований в практике высшей школы влечет за собой необходимость нововведений в образовательном процессе в плане уточнения целей и содержания обучения, в том числе иностранным языкам, и, соответственно, разработки современных научно-обоснованных и отвечающих требованиям личности, общества и государства к высшему образованию технологий обучения.

существенные для их оценивания моменты. Значение аудирования, кроме того, возрастает в связи с 1) переходом к информационному обществу, в котором восприятие и понимание устной речи на слух является одним из основных способов получения информации при просмотре новостей, образовательных и развлекательных телепередач на иностранном языке (в том числе на компьютере в онлайновом режиме), художественных и документальных фильмов; посещении собраний, конференций, круглых столов; слушании радио; а также, что, на наш взгляд, очень важно в процессе обучения (на семинарских занятиях, лекциях, при просмотре образовательных видеоматериалов и т.д.), 2) интеграцией России в международное образовательное пространство и растущую возможность проходить стажировки в вузах за границей и общаться с носителями языка.

Вопросами развития навыков и умений аудирования занимались многие отечественные и зарубежные ученые. Психологи Н.И. Жинкин, 1958, 1964; И.А. Зимняя, 1973,1976,1985; A.A. Леонтьев, 1974, 1975 и др. выявили психические процессы, составляющие основу аудирования как речемыслительной деятельности. Отечественные методисты определили специфику аудирования как вида речевой деятельности (М.Л. Вайсбурд, 1965; Н.И. Гез, 1977; И.Д. Морозова, 1993; Е.Г. Погосян, 1981 и др.), выявили трудности, возникающие в процессе восприятия и понимания иноязычной речи на слух и способы их преодоления (Н.В. Елухина, 1996; И.Д. Морозова, 1993 и др.), выделили и описали основные виды аудирования (И.Л. Бим, 1988; И.А. Дехерт, 1984 и др.), разработали упражнения для обучения аудированию (Н.И. Гез, 1985; Н.В. Елухина, 1971 и др.) и способы контроля сформированности этого умения (М.Е. Брейгина, 1979; П.В. Сысоев, 2008 и др.), разработали теоретические основы содержания и структуры учебных пособий для студентов по обучению аудированию (А.И. Черкашина, 2003 и др.) и требования к текстам для аудирования (Н.В. Елухина, 1978, М.Г. Каспарова, 1978 и да). Некоторые исследователи также занимались вопросами

взаимодействия аудирования и других видов речевой деятельности, в особенности аудирования и говорения, аудирования и чтения (И.А. Дехерт, 1984, И.А. Зимняя, 1973, и др.).

В последние годы вышло очень небольшое количество работ, в которых рассматриваются проблемы обучения аудированию. Их изучение показало, что многие посвящены обучению аудированию в условиях неязыкового вуза (A.B. Гаврилова, 2006, Я.В. Зудова, 2005, O.A. Обдалова, 2003, В.А. Яковлева, 2003) и на краткосрочных курсах (О.В. Тунина, 2004) и обучению аудированию студентов иностранцев (C.B. Тимина 2003, T.JL Яковлева, 1999 и др.). Среди работ, рассматривающих развитие этого умения у российских студентов языковых вузов, хотелось бы отметить научные исследования М.С. Кироновой (2002) и Ю.А. Никитиной (2002), в которых анализируется речеведческий подход к обучению аудированию, работу K.M. Бржозовской (2003), посвященную обучению аудированию полемических текстов и работу В.У. Ногаевой (2006), в которой рассматривается возможность использования невербальных средств общения как опоры для понимания иноязычной речи на слух.

Столь небольшое количество работ, посвященных обучению аудированию, вышедших за последнее десятилетие, не дает достаточной теоретической базы для совершенствования обучения этому виду речевой деятельности, для разработки современных технологий обучения и создания пособий для обучения аудированию, в которых языковые педагогические ВУЗы, на наш взгляд, испытывают необходимость. Учебники, использующиеся в качестве основных в большинстве языковых педагогических вузов на занятиях по практике устной и письменной речи, были разработаны довольно давно и не уделяют достаточного внимания развитию этого вида речевой деятельности. Следовательно, методическим объединениям преподавателей приходится самим решать эту задачу, что делается, как правило, путем выбора

пособия, которое, не всегда ориентировано на рассматриваемого нами адресата.

Как известно, в реальных условиях общения аудирование часто сопровождается записью существенной информации (т.е. той информации, которая важна для решения коммуникативной задачи), а у студентов практически не развит такой вид письма, как фиксация существенной информации, воспринимаемой на слух. Между тем, он является крайне важным умением для осуществления учебной и профессиональной деятельности студентов языковых педагогических ВУЗов. Письменная фиксация, как особый способ использования письма, очень тесно связана с аудированием и, на наш взгляд, может быть использована в качестве опоры в процессе обучения этому виду речевой деятельности. В практике иноязычного общения письменная фиксация основных фактов содержания часто используется при восприятии на слух как больших по объему и сложных по содержанию текстов, так и коротких сообщений, а полученные записи служат планом для устного или письменного изложения полученной информации. Кроме того, для будущего учителя / преподавателя иностранного языка умение письменно записывать отдельные положения иноязычных высказываний является важным профессиональным умением, не говоря уже о том, что студентам педвузов приходится слушать лекции на иностранном языке и кратко письменно фиксировать наиболее значимую информацию, а они испытывают при этом большие трудности.

Таким образом, именно раскрытие потенциала письменной фиксации существенной информации как опоры при обучении аудированию позволило бы, с одной стороны, повысить качество обучения аудированию, а, с другой, устранить пробел в системе обучения письму.

Учитывая все выше изложенное, можно выделить противоречия между:

- трудностями, которые возникают у студентов при необходимости письменно фиксировать существенную информацию в процессе аудирования на иностранном языке и тем, что внимание развитию этого умения на первом курсе не уделяется.

Поиск путей разрешения этих противоречий обусловил выбор темы диссертационного исследования: ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ С ПИСЬМЕННОЙ ФИКСАЦИЕЙ СУЩЕСТВЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ЯЗЫКОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА < АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК).

Объект исследования - процесс обучения аудированию на занятиях по практике устной и письменной речи студентов первого курса языкового педагогического вуза.

Предмет исследования - пути совершенствования системы обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза и использование в этих целях письменной фиксации существенной информации в процессе аудирования.

Цель исследования: уточнить цели, содержание, принципы и требования к текстам для обучения аудированию и разработать технологию обучения этому виду речевой деятельности с опорой на письмо, способствующую повышению эффективности процесса обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач: 1. Исследовать психолого-педагогические условия обучения avдиpoвaнию в языковых педагогических вузах, а также выявить уровень владения студентами первого курса этим видом речевой деятельности.

2. Проанализировать особенности аудирования как вида речевой деятельности и выявить трудности, которые возникают у студентов первого курса языкового педагогического вуза в процессе обучения ему.

3. Определить особенности письменной фиксации, как вида письма и ее роль в обучении аудированию.

4. Уточнить цели, содержание, частнометодические принципы обучения, чтобы наметить направления совершенствования процесса обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического вуза.

5. Уточнить требования к текстам для обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза.

6. Разработать технологию обучения аудированию с опорой на письмо для студентов первого курса языкового педагогического вуза.

7. Проверить в экспериментальном обучении эффективность разработанной технологии обучения аудированию с опорой на письмо.

8. Разработать фрагмент пособия для обучения аудированию с письменной фиксацией студентов первого курса языкового педагогического вуза.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что бучение аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза будет более эффективным, если:

1) развитие навыков и умений аудирования будет рассматриваться как самостоятельная цель обучения и будет системно осуществляться на занятиях по практике устной и письменной речи;

2) будут уточнены цели, содержание, принципы и требования к текстам для обучения аудированию первокурсников, и на этой основе будет разработана технология обучения аудированию с опорой на письменную фиксацию, то есть в серию упражнений будут интегрированы подготовительные и речевые упражнения, обеспечивающие развитие навыков и умений письменной фиксации существенной информации, воспринимаемой на слух.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение отечественных и зарубежных исследований по педагогике, психологии, дидактике, лингвистике и методике обучения иностранным языкам;

- наблюдение за деятельностью студентов и преподавателей и обобщение опыта обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического ВУЗа;

- моделирование;

- анкетирование студентов и преподавателей;

- эксперимент и статистический анализ;

- тестирование.

Методологическую основу исследования составляют системно-структурный подход к рассмотрению основных категорий методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим), личностно-ориентированный подход (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.), компетентностный подход (И.Л. Бим, Е.А. Быстрова, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской и др.), коммуникативный подход (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов), коммуникативно-когнитивный подход (Д. Берне, A.B. Щепилова и др.), социокультурный (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев и др.), межкультурный подход (Н. Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова), теория филологического образования (Быстрова Е.А. и др.), теория речевой деятельности в целом (В.А. Артемов, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, П. Лайтборн, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и аудитивной деятельности в частности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.), разработанная отечественными и зарубежными *' учеными теория обучения аудированию (Г. Браун, М.Л, Вайсбурд, Н. В. Елухина, П. Ур и др.), теоретические положения, изложенные в работах, посвященных профессиональным записям переводчика (Е.В. Аликина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Ж.-Ф. Розан, Ж. Эрбер и др.).

Научная новизна данной работы заключается в:

1) описании условий обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического вуза и характеристике трудностей, возникающих у первокурсников в процессе овладения эти видом речевой деятельности;

2) теоретическом и экспериментальном обосновании использования письменной фиксации существенной информации как опоры в процессе обучения аудированию.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

1) конкретизации целей, содержания, методических принципов обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза;

2) разработке требований к текстам для обучения аудированию данного адресата;

3) в разработке научно-обоснованной технологии обучения аудированию, с опорой на письмо для студентов первого курса языковых педагогических вузов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) разработана серия заданий и упражнений, на основе которых развиваются умения аудирования, а также навыки и умения письменной фиксации существенной информации, воспринимаемой на слух;

2) создан фрагмент пособия для обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза;

3) некоторые теоретические положения работы включены в курс лекций по методике обучения иностранным языкам.

Положения, выносимые на защиту: 1. Основные направления модернизации процесса обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза обеспечиваются за счет: 1) реализации принципов личпостно-ориентированного обучения, коммуникативно-когнитивного и компетентностного подходов к обучению иностранным языкам и аудированию в частности; 2) усиления преемственности в системе

«школа-вуз»; 3) большего учета психологических характеристик юношеского возраста и усиления профессиональной ориентации • студентов-первокурсников; 4) уточнения целей, содержания, принципов обучения аудированию и разработки адекватной технологии обучения.

2. Обучение аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза должно осуществляться системно и обеспечить: совершенствование психологических механизмов аудирования, развитие умений в трех видах аудирования (аудирование с пониманием основного содержания, аудирование с выборочным пониманием, аудирование с детальным пониманием), развитие умений осмысливать информацию с использованием приемов критического мышления, а также формирование и развитие навыков и умений письменной фиксации существенной информации при восприятии текста на слух.

3. Письменная фиксация существенной информации в процессе аудирования представляет собой совокупность параллельно протекающих процессов смыслового восприятия, когнитивной обработки информации, обусловленной коммуникативной задачей, и графического отображения в сжатой форме значимых для пишущего смыслов. Ее использование в процессе аудирования позволяет лучше осознавать структуру аудиотекста, снимать нагрузку с оперативной памяти и удерживать произвольное внимание.

4. Использование письменной фиксации как средства повышения эффективности технологии обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза предполагает включение в технологию обучения аудированию серии 1) подготовительных упражнений, позволяющих овладеть приемами письменной фиксации, и 2), речевых упражнений, в которых письменная фиксация существенной информации применяется в качестве опоры при аудировании текстов, на основе которых у

первокурсников вырабатываются собственные приемы ее осуществления.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе экспериментального обучения студентов первого курса факультета английской филологии Института иностранных языков, Московского городского педагогического университета. Промежуточные результаты исследования обсуждались на научной конференции факультета английской филологии МГПУ «Аракинские чтения» (апрель 2006, апрель 2007 г.), научной конференции Института иностранных языков МГПУ «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики» (февраль 2008 г.), научно-практической конференции «Молодые ученые - московскому образованию» (апрель 2008 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 12 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В соответствии с первой задачей исследования нами был проведен анализ психолого-педагогических условий обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического вуза с тем, чтобы выявить существующие проблемы и наметить возможные пути их решения. Мы выделили пять основных факторов, негативно влияющих на процесс обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического вуза:

1) недостаточный учет возрастных, психологических и индивидуальных особенностей первокурсников;

2) отсутствие преемственности в системе «школа-вуз» и недостаточная профессиональная ориентированность первокурсников;

3) слишком медленный переход от знаниецентристской парадигмы вузовского языкового образования к личностно-ориентированной парадигме, в частности недостаточная реализация в практике обучения аудированию принципов коммуникативно-когнитивного подхода;

41 недооценка значимости аудирования как вида речевой деятельности в обучении студентов первого курса языкового педагогического вуза и недостаточное обеспечение первокурсников учебными материалами по аудированию.

В целом, рассмотрев, как строится процесс обучения этому виду речевой деятельности, мы пришли к выводу, что на данный момент не существует научно-обоснованный технологии обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза, которая опиралась бы на 1) разработанные в соответствии с современными теоретическими положениями методики обучения иностранным языкам цели, содержание, принципы, методы, средства обучения и 2) соответствовала бы потребностями именно данного адресата.

Для восполнения этих пробелов необходимо четкое осознание структуры аудирования как вида речевой деятельности и трудностей, которые могут возникнуть в процессе его развития. Следовательно, второй задачей нашего исследования стал анализ особенностей аудирования как вида речевой деятельности и трудностей, возникающих у первокурсников в процессе обучения ему. На основе исследований отечественных психологов нами была разработана схема процесса аудирования, которая 1) отражает тот факт, что аудирование представляет собой сложную мыслительную деятельность, и 2) наглядно иллюстрирует протекание процессов, входящих в ее структуру.

Схема 1

Затем, с помощью проведенного тестирования с последующим анкетированием, мы выявили уровень владения навыками и умениями аудирования первокурсниками и трудности, которые у них возникают в процессе аудирования. Мы пришли к следующим выводам.

1. Уровень владения первокурсниками навыками и умениями аудирования сильно варьируется, однако, в целом подготовка по аудированию слабая.

2. Все виды аудирования (с общим пониманием, с детальным пониманием, с выборочным извлечением информации) развиты недостаточно.

3. У студентов возникают трудности как на этапе восприятия (в основном связанные с недостаточным развитием механизмов внутреннего проговаривания и вероятностного прогнозирования), так и на этапе осмысления (связаны с тем, что учащиеся не умеют обрабатывать информацию: выделять главное, обобщать, сопоставлять и т д.).

4. Огромную трудность представляет параллельная обработка декодированной информации и восприятие новой.

5. 58% учащихся не знакомы с разными стратегиями аудирования (аудирование с общим пониманием текста, детальным пониманием и выборочным извлечением информации).

В ходе тестирования, проведенного на втором курсе мы обнаружили, что студенты испытывают большие трудности при аудировании лекций на английском языке. На нижеследующей диаграмме представлены результаты ответов второкурсников на вопрос: Испытываете ли Вы трудности при прослушивании лекций на английском языке?

40% Г 30% 20% 10% 0%

-пествянно----

а26,25 % (21 чел.)

часто ■ 37,5 % ____(30 чал.)

иногда - 36,25% .....(-29 чел.)----

Таким образом, мы пришли к выводу о необходимости, начиная с первого курса, обучать студентов аудированию с письменной фиксацией существенной информации, так как, во-первых, данное умение является важным учебным умением для студента языкового вуза и должно быть в определенной степени сформировано ко второму курсу, когда у студентов начинаются лекции и семинары на английском языке, во-вторых, является важными профессиональным умением для учителя иностранного языка, в третьих, письменная фиксация может быть вообще использована как опора при аудировании в реальных условиях иноязычного общения.

Для дальнейшего исследования требовалось решить третью задачу, то есть уточнить, что мы понимаем под словосочетанием «письменная фиксация» и выявить, какую роль она может играть в процессе

аудирования. Нами были проанализированы термины «стенография», «скоропись», «семантография», «конспектирование», наиболее часто встречающиеся для обозначения процесса ведения записей, что позволило определить содержание понятия «письменная фиксация» в рамках осуществляемого исследования, а именно: письменная фиксация воспринимаемой на слух информации - это совокупность параллельно протекаюгцих процессов слухового восприятия, когнитивной обработки информации, обусловленной коммуникативной задачей, и графического отображения в сжатой форме значимых для пишущего смыслов. Далее нами были сформулированы теоретические положения, на основе которых, с нашей точки зрения должна строиться технология обучения письменной фиксации.

1) В основе умения письменной фиксации лежат рецептивные и продуктивные навыки и умения, в частности а) навыки и умения всех трех видов аудирования (с общим пониманием, с полным пониманием, с выборочным извлечением информации); б) навыки и умения ведения записей.

2) В процессе письменной фиксации важно выделять и записывать только значимую информацию, т.е. основной смысл аудируемого текста ичи именно то, что необходимо услышать в данной ситуации. Для этого надо уметь отличать важную информацию от второстепенной, различать факты, оценочные суждения, аргументы, примеры, а также определять, является ли информация принципиально значимой и новой. Важно также уметь анализировать выделенную существенную информацию с точки зрения того, как можно, используя различные виды свертывания, (графическое, языковое, смысловое), наиболее кратко передать её смысл.

3) Для успешного осуществления письменной фиксации необходимо не только овладеть разработанной системой стратегий и приемов, позволяющей быстро, кратко, четко и ясно записывать существенное, но и на ее основе выработать свои собственные стратегии, способы и

приемы фиксации, и осознать, что их необходимо совершенствовать и развивать в дальнейшей деятельности.

4) В процессе письменной фиксации важным является как содержание записанного, так и его оформление, так как оно обуславливает легкость или сложность последующей работы с ним.

На основе решенных задач исследования, нами были намечены основные направления модернизации процесса обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза, а именно:

1) учет принципов личностно-ориентированного обучения, коммуникативно-когнитивного и компетентностного подходов к обучению иностранным языкам;

2) обеспечение преемственности в системе «школа-вуз»;

3) учет психологических характеристик юношеского возраста;

4) предложено включение письменной фиксации существенной информации в процесс обучения аудированию, как средства повышения его эффективности.

Данные положения составили основу для решения последующих задач исследования, а именно: уточнения целей, содержания, принципов, требований к текстам, используемым для обучения аудированию на первом курсе и разработки технологии обучения аудированию с письменной фиксацией существенной информации.

Таким образом, для решения четвертой задачи исследования мы провели анализ целей обучения аудированию на данном этапе обучения. С нашей точки зрения, целями обучения аудированию на первом курсе являются:

I) Развитие психологических механизмов, составляющих основу аудитивной деятельности.

1. Первый аспект: развитие речевого слуха, внутреннего проговаривания, памяти, вероятностного прогнозирования, внимания, адаптации и селекционирования полезного звукового сигнала.

2. Второй аспект: развитие умений контролировать процесс восприятия и осмысления содержания сообщения: при возникновении помех, затрудняющих или делающих невозможным понимание, все же удерживать внимание, и если возможно (например, при непосредственном устноречевом общении), сигнализировать непонимание, вежливо переспрашивать собеседника. И) Развитие умений использовать адекватную стратегию аудирования (аудирование с общим пониманием, с выборочным пониманием, с полным пониманием) в зависимости от типа текста, ситуации общения, коммуникативной задачи.

III) Развитие умений осмысливать воспринимаемую на слух информацию с использованием приемов критического мышления:

1) умение осуществлять информационный поиск в соответствии с поставленной задачей;

2) умение определять основную идею текста;

3) умение устанавливать причинно-следственные связи;

4) умение отличать факты от оценочных суждений;

5) умение определять не только содержание сообщения, но и отношение к нему говорящего;

6) умение критически анализировать и оценивать услышанное и формировать свое отношение к нему;

7) умение делать обобщения, обоснованные выводы на основе прослушанного.

IV) Развитие умений понимать разнообразные тексты (монологи,

диалоги, полилоги) следующих стилей:

• прагматические тексты: сообщения, объявления;

• публицистические тексты: интервью.

• научно-популярные тексты: лекции и доклады;

• тексты разговорного стиля: устные рассказы / сообщения,

беседы.

• тексты художественного стиля: отрывки из литературных произведений;

IV) Развитие навыков и умений письменной фиксации, позволяющей фиксировать существенную информацию в процессе аудирования различных аутентичных текстов (рассказов, рецептов, сообщений, объявлений, выступлений, лекций, дискуссий и др.).

V) Развитие умения осуществлять самоконтроль: адекватно оценивать свои достижения, анализировать неудачи.

VI) Развитие способности и готовности самостоятельно совершенствовать навыки и умения аудирования.

Помимо вышеперечисленных целей, обучение аудированию, как и всем другим видам речевой деятельности, должно способствовать профессиональной ориентации первокурсников, в связи с тем, что только небольшой процент абитуриентов, поступающих в педагогические вузы, планируют в будущем работать по изучаемой специальности.

Для уточнения содержания обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза мы использовали модель содержания обучения иностранным языкам, разработанную И.Л. Бим. Содержание обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза включает: материальный аспект (звуки, интонационные модели, лексический и грамматический материал, тексты для аудирования), идеальный аспект (предметы речи, воспринимаемой на слух; проблемы, обсуждаемые в аудиотекстах), процессуально-деятельностный аспект (совокупность действий по осуществлению смыслового восприятия и письменной фиксации существенной информации) и ценностно-ориентационный аспект (мотивы и отношение к деятельности, ценностные ориентации, профессиональные устремления).

Представляется, что основными принципами обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза являются:

1) рассмотрение данного вида речевой деятельности как целевого умения, то есть относительно самостоятельной цели обучения, и,

соответственно, системный и регулярный характер развития навыков и умений этого вида речевой деятельности, 2) развитие всех трех видов аудирования (с полным, выборочным и общим пониманием), 3) обучение аудированию во взаимосвязи с говорением, письмом, а также чтением; 4) самостоятельная тренировка учащихся в этом виде речевой деятельности, 5) широкое использование технических средств обучения, 6) обеспечение отбора текстов для обучения аудированию, исходя из нижеследующих требований.

Тексты, используемые в процессе обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза должны обеспечивать внутреннею мотивацию, речевую и эмоциальную активность учащихся, быть информативными, содержать посильные трудности, отбираться на основе принципа ситуативности, социокультурного и межкультурного подходов, быть аутентичными (если это необходимо, немного адаптированными), способствовать ориентации первокурсников на выбор профессии учителя.

Таким образом, описав цели, содержание, принципы и требования к текстам для обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза, мы решили четвертую и пятую задачи исследования.

Исходя из изложенных выше положений, мы перешли к решению шестой задачи исследования - разработке технологии обучения аудированию с письменной фиксацией существенной информации. Мы посчитали, что процесс обучения аудированию на первом курсе должен включать пять этапов. Задачей первого этапа является диагностика преподавателями с помощью специально разработанных материалов общего уровня владения тремя видами аудирования (с пониманием общего содержания, с выборочным пониманием содержания, с полным пониманием содержания) и уровня развития психологических механизмов аудирования а также выявление пробелов, с которыми учащиеся пришли из школы.

На втором этапе параллельно решаются две задачи.

1. Осуществляется «выравнивание» первокурсников, т.е. устранение пробелов, с которыми они приходят из школы.

2. Осуществляется анализ с учащимися особенностей каждого из видов аудирования (аудирование с пониманием общего содержания, с выборочным извлечением информации, с полным пониманием). Развивается умение использовать все основные стратегии аудирования (с основным, выборочным, полным пониманием) в соответствии с имеющейся установкой на прослушивание. На данном этапе необходимо использовать подготовительные упражнения двух видов, а именно: 1) упражнения, направленные на развитие психологических механизмов аудирования, 2) упражнения, направленные на развитие фонетических, лексических и грамматических навыков аудирования, а также речевые упражнения, в основном направленные на то, чтобы показать разницу между тремя видами аудирования.

Третий этап направлен на:

1) развитие с те дующих умений аудирования:

- осуществлять информационный поиск в соответствии с поставленной задачей;

- определять основную идею / основной смысл текста;

- устанавливать причинно-следственные связи в тексте;

- отличать факты от оценочных суждений;

- развитие умений анализировать услышанное и формировать свое отношение к нему;

- развитие умений делать выводы на основе прослушанного.

2) формирование навыков письменной фиксации существенной информации с процессе аудирования.

Первая задача третьего этапа решается на основе использования речевых упражнений, а для решения второй задачи этапа используются упражнения, которые должны познакомить учащихся с приемами

письменной фиксации, т.е'. создать ориентировочную основу для выполнения этого вида деятельности. ■■■■.■<■ Данные приемы могут быть разделены на три группы:

- приемы сокращения текста: выделение ключевых слов и смысловых единств, замена слова его более кратким синонимом,, замена группы слов обобщающим словом;

- приемы правильной организации текста при фиксации: вертикальное расположение текста, использование схем и таблиц, выделение наиболее важной информации (подчеркивание, выделение маркером и др.);

- приемы осуществления краткой записи: аббревиация, использование латинизмов, символов и окказиональные сокращений.

На четвертом этапе продолжается развитие умений аудирования, однако, появляется дополнительная задача - развитие навыков и умений письменной фиксации существенной информации в процессе аудирования. К этому моменту учащиеся уже овладели приемами осуществления краткой записи на основе подготовительных упражнений, и начинают их использовать в речевых упражнениях. Конечной задачей этого этапа является развитие умений:

• выделять в аудируемом тексте существенную информацию и записывать её, используя ключевые слова и словосочетания;

• тезисно записывать основной смысл текста;

• составлять план аудиотекста и записывать основную информацию по каждому из пунктов;

• фиксировать информацию кратко, наглядно, используя различные приемы сокращения.

Для решения данных задач четвертого этапа используются речевые упражнения.

Заключительный пятый этап представляет собой контроль уровня развития навыков и умений аудирования, а' также осуществления письменной фиксации существенной информации при восприятии на слух.

Обратим внимание на то, что технология обучения аудированию с письменной фиксацией интегрирована в технологию обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза и обеспечивает ознакомление с этим видом деятельности, тренировку в его выполнении и выработку собственных приемов письменной фиксации. В целом, серия упражнений для обучения аудированию на первом курсе ориентирована на устранение пробелов, с которыми учащиеся приходят из школы, и дальнейшее активное развитие навыков и умений аудирования.

С целью решения седьмой задачи исследования и проверки эффективности разработанной технологии обучения аудированию в 2007 - 2008 учебном году было проведено экспериментальное исследование на факультете английской филологии Института иностранных языков Московского городского педагогического университета.

Гипотеза экспериментального обучения была сформулирована следующим образом. Если обучение аудированию будет построено в соответствии с представленной в диссертации технологией обучения с опорой на письмо, то

1) это обеспечит достижении более высокого уровня владения навыками и умениями аудирования к концу первого курса, по сравнению с традиционной технологией;

2) у студентов будет лучше развито важное учебное умение -осуществлять запись существенной информации в процессе аудирования сообщений (в частности лекций) на английском языке;

3) проблематика текстов будет способствовать ориентации первокурсников на выбор профессии учителя.

В эксперименте приняли участие 60 студентов (три экспериментальные, три контрольные группы). В контрольных группах обучение велось по традиционной технологии, экспериментальных - по предложенной в диссертации технологии, которая предусматривает 1) этап диагностики и «выравнивания», 2) наличие подготовительных упражнений, направленных на развитие психологических механизмов

аудирования, 3) упражнений, которые акцентируют внимание первокурсников на особенностях каждого из трех видов аудирования (с общим, выборочным, полным пониманием), 4) упражнений, направленных на развитие навыков и умений письменной фиксации существенной информации в процессе аудирования, 5) текстов, содержание которых посвящено проблемам первокурсников, профессии учителя.

Для подтверждения первого положения гипотезы экспериментального обучения нами были проведены предэкспериментальный и постэкспериментальный тесты, выявляющие уровень развития навыков и умений аудирования с пониманием основного содержания, с выборочным пониманием, с полным пониманием.

Для оценки результатов тестов нами была выбрана шкала отношений - «...самая мощная шкала. Она позволяет оценивать, во сколько раз измеряемый объект больше (меньше) другого объекта, принимаемого за эталон, единицу» (Д.А. Новиков, 2004, с. 12). Результаты проведенного предэкспериментального и постэкспериментального диагностического тестов представлены на нижеследующих гистограммах 1, 2, 3,4.

Гистограмма 1 з

1 8

0) ,

2 7

га „

4 6

I 5

§ 4

° з

5 1

7 8 9 10 11 12 13 14 15 Баллы, полученные студентами экспериментальной группы

Средний балл = 10.767 Дисперсия = 4,6678 Объем выборки =30 Гистограмма результатов предэкспериментального среза.

Гистограмма 2

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Баллы, полученные студентами контрольной группы Средний балл = 10,567 Дисперсия -4,1161 Объем выборки =30

Гистограмма результатов предэкспериментального среза.

Гистограмма 3

ш 4

5 1

23%

17°^

13%/ / V 13% Уо

/ . .

/ ■ :■: ■

- ■ -.; .

' ■ V ■

. ■ :

■ . -

Баллы, полученные студентами экспериментальной группы Средний балл = 16,067 Дисперсия = 4,2023 Объем выборки =30

Гистограмма результатов постэкспериментального среза.

Гистограмма 4.

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Баллы, полученные студентами контрольной группы

Средний балл = 13,533 Дисперсия =4,3264 Объем выборки =30

Гистограмма результатов постэкспериментального среза.

Как видно из гистограмм, до начала эксперимента уровень владения навыками и умениями аудирования и в экспериментальной, и в контрольной группах почти не отличается, а по окончании эксперимента показатели в экспериментальной группе выше. Однако, для того, чтобы доказать, что показатели экспериментальной группы действительно значимо отличаются от показателей контрольной группы, нами был использован статистический критерий Крамера-Уэлча, который является эффективным заменителем широко известного в физике и технике критерия Стьюдента.

С целью анализа полученных результатов по данному критерию использовалась программное обеспечение, разработанное Д.А. Новиковым и описанное в книге «Статистические методы в педагогических исследованиях» (Новиков Д.А., 2004).

При обработке результатов предэкспериментального среза мы получили следующие результаты: расчетный критерий Крамера-Уэлча (Тэ)и) = 0, 3696, что меньше критического 1,96 на уровне значимости 0,05.

Следовательно, предположение о совпадении характеристик контрольной и экспериментальной подтверждена с вероятностью 95% .

При анализе данных постэкспериментлаьного теста расчетный критерий Крамера-Уэлча (Т,„„) = 9,747 что больше критического 1,96 на уровне значимости 0,05. Следовательно, гипотеза о различии характеристик контрольной и экспериментальной групп после проведения экспериментального обучения подтверждена с вероятностью 95%.

С целью проверки второго пункта гипотезы эксперимента испытуемым контрольной и экспериментальной групп было предложено прослушать лекцию по страноведению на английском языке и кратко зафиксировать существенную информацию. Затем преподаватели давали студентам т^ст, который содержал вопросы по содержанию лекции. С помощью вопросов проверялось как понимание основных фактов содержания, так и некоторых важных деталей, а также умений учащихся обобщать записанную информацию и делать на ее основе аргументированные выводы. При выполнении теста первокурсники могли использовать сделанные ими записи. Максимальное количество баллов, которые первокурсники могли набрать при всех правильно выполненных заданиях тес^а -13.

После выполнения теста записи студентов были собраны и оценены преподавателями. Оценивание записей проводилось преподавателями по следующим, предложенным нами критериям.

Шкала оценивания умений письменной фиксации. Максимальное количество баллов - 7.

| Испытуемый Да (1 балл) Нет ( 0 баллов)

1) Студент зафиксировал всю существенную информацию (нет пропусков важной информации)

2) Студент не фиксирует избыточную информацию

3) Студент организует информацию логично

4) Записи легко читаются

5) Записи не содержат фактических ошибок

6) Студент использует приемы краткой записи

7) Студент широко использует в процессе фиксации ключевые слова

Общий балл: (шах 7)

За каждый ответ «Да» начисляется 1 балл, за каждый ответ «Нет» начисляется 0 баллов.

При обработке результатов данного теста программа «Педагогическая статистика» дала следующие результаты: расчетный критерий Крамера-Уэлча (Тэлш) = 5,9158, что больше критического 1,96 на уровне значимости 0,05. Следовательно, гипотеза о различии характеристик контрольной и экспериментальной подтверждена с вероятностью 95%.

По окончании обучения по разработанной нами технологии в экспериментальной группе было проведено анкетирование, задачей которого было выявить 1) как первокурсники оценивают свой уровень владения аудированием, 2) насколько им понравились материалы, на

основе которых проводилось обучение, 3) изменилось ли их отношение к профессии учителя. Для осуществления самоконтроля студентам было предложено описание шести уровней владения аудированием (А1-С2) по общеевропейской шкале, и учащиеся должны были выбрать из них описание, наиболее точно характеризующее их владение этим видом речевой деятельности.

В целом можно отметить, что оценка первокурсниками своих умений аудирования адекватная и даже немного критическая. Студенты в своих ответах отметили только два уровня В 1 и В 2, при этом уровень В 1 отметили 47% (14 студентов), а уровень В 2 - 53% (16 студентов). Однако, проведенные нами тесты позволяют с довольно большой степенью уверенности утверждать, что больший процент студентов достиг уровня В2. Следовательно, полученные результаты подтверждают высказанное нами в начале нашего исследования предположение о том, что по окончании первого курса надо стремиться к владению аудированием именно на уровне В2.

При ответе на вопросы анкеты, в которых требовалось оценить материалы, которые использовались для обучения аудированию, 70% студентов (21 человек) указали, что материалы им понравились, 23% (7 человек), что очень понравились и лишь 6% (2 человека), что не очень понравились.

Из предложенных студентам заданий, наиболее полезными они сочли все виды речевых упражнений и в частности упражнения связанные с осуществлением письменной фиксации существенной информации, а также задания, связанные с просмотром отрывков из телепередач в Интернете. Больше всего в предложенной технологии обучения первокурсникам понравились интересные, современные, «связанные с жизнью» тексты, обсуждение проблем, которые затрагивались в аудиотекстах. К недостаткам технологии респонденты отнесли наличие слишком сложных текстов, отсутствие в аудиотекстах эксплицитно

представленных ответов на вопросы заданий, а также тот факт, что иногда они слушали текст один раз, хотя им требовалось второе прослушивание.

Мы приняли во внимание замечания первокурсников и посчитали необходимым скорректировать в технологии некоторые моменты в соответствии ними.

Ответы студентов на вопросы, которые выявляли, изменилось ли их отношение к профессии учителя показали, что отношение изменилось у 33% студентов, немного изменилось у 40% и осталось неизменным у 27%. 33% студентов планируют работать учителями по окончании вуза, 50% считают это возможным и 17 % уверены в том, что не будут учителями. Это более положительный результат, по сравнению с анкетированием, проведенным в начале обучения.

Таким образом, анализ результатов экспериментальной работы, проведенный с помощью современных методов педагогической статистики, и проведенное анкетирование показали, что разработанная технология обучения аудированию с опорой на письмо более эффективна, чем традиционно используемая технология, и, следовательно, ее внедрение в практику обучения позволит повысить эффективность процесса обучения этому виду речевой деятельности у студентов первого курса языкового педагогического вуза, а также будет способствовать развитию их профессиональной ориентации.

В заключении диссертации подводятся краткие итоги работы и делается вывод о целесообразности внесения изменений в систему обучения аудированию студентов первого курса, а именно, уточнения целей, содержания и принципов обучения аудированию и правомерности использования письменной фиксации существенной информации при обучении этому виду речевой деятельности в языковом педагогическом вузе и, в целом, об эффективности разработанной технологии обучения аудированию.

В приложении представлены результаты анкетирования, материалы экспериментального обучения и фрагмент пособия для обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза. Проведенное исследование открывает ряд перспектив для:

•1) исследования возможностей использования письменной фиксации на средних и старших курсах языковых вузов,

2) определения места письменной фиксации существенной информации в процессе обучения аудированию в старших классах школ, особенно при изучении иностранного языка на профильном уровне,

3) разработки целостной многоярусной системы обучения аудированию студентов языковых педагогических вузов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

1. Колесникова Е.А. Направления модернизации процесса обучения аудированию // Иностранные языки в школе. -2007.-№6.-С. 66-69.

2. Колесникова Е.А. Письменная фиксация и ее роль в процессе обучения аудированию // Иностранные языки в школе. - 2008. - № 5. - С. 69-72.

3. Колесникова Е.А. К вопросу о целях обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического вуза. // Проблемы многоязычия и поликультурности: интегрированные уроки. Сб. научных статей. - М.: МИОО, 2007. - С. 74 -80.

4. Колесникова Е.А. К вопросу об обучении иностранному языку студентов первого курса языкового педагогического вуза. // Аракинские чтения. Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания английского языка. Сб. научных статей. - М.: МГПУ, 2007. - С. 111-117.

Издательство Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения»

Москва, 103062, ул. Макаренко, д.5/16. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колесникова, Екатерина Алексеевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблемы обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза

1.1. Психолого-педагогические условия обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического вуза.

1.2. Особенности аудирования как вида речевой деятельности и трудности обучения ему.

1.3. Роль письменной фиксации существенной информации в обучении аудированию студентов первого курса языкового педагогического ВУЗа.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Пути повышения эффективности обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза

2.1. Конкретизация целей обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического ВУЗа.

2.2. Содержание обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического ВУЗа.

2. 3. Принципы обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического ВУЗа.

2.4. Требования к текстам, для обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза.

2.5. Технология обучения аудированию с использованием письменной фиксации существенной информации.

2.6. Экспериментальная проверка эффективности предложенной технологии обучения аудированию с опорой на письмо.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение аудированию с письменной фиксацией существенной информации студентов первого курса языкового педагогического вуза"

Социально-экономические и общественно-политические изменения, происходящие в России в течение последних двух десятилетий, ставят перед педагогическими высшими учебными заведениями нашей страны принципиально новые задачи. Согласно «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы», одним из приоритетных направлений модернизации образования является «обновление и качественное совершенствование кадрового состава системы образования . повышение уровня квалификации преподавательского состава» (2006, с. 18). В связи с этим, особую актуальность приобретает проблема поиска путей повышения качества преподавания в педагогических вузах Российской Федерации в целом, и на факультетах иностранных языков в частности.

Здесь представляется важным обратиться к проблемам, наименее решенным с точки зрения модернизации процесса подготовки будущих учителей иностранного языка (ИЯ). На наш взгляд, к ним можно отнести обучение аудированию студентов младших курсов языковых педагогических вузов. Умение понимать иностранную речь на слух является важным коммуникативным, а также учебным и профессионально-значимым умением для студентов языковых педагогических вузов, так как учителю ИЯ часто приходится воспринимать на слух информацию на ИЯ при подготовке к занятиям, а также слушать высказывания учащихся, письменно фиксируя существенные для их оценивания моменты. Значение аудирования, кроме того, возрастает в связи с 1) переходом к информационному обществу, в котором восприятие и понимание устной речи на слух является одним из основных способов получения информации при просмотре новостей, образовательных и развлекательных телепередач на иностранном языке (в том числе на компьютере в онлайновом режиме), художественных и документальных фильмов; посещении собраний, конференций, круглых столов; слушании радио; а также, что, на наш взгляд, очень важно, в процессе обучения (на семинарских занятиях, лекциях, при просмотре образовательных видеоматериалов и т.д.), 2) интеграцией России в международное образовательное пространство и растущую возможность проходить стажировки в вузах за границей и общаться с носителями языка.

Вопросами развития навыков и умений аудирования занимались многие отечественные и зарубежные ученые. Психологи Н.И. Жинкин, 1958, 1964; И.А. Зимняя, 1973,1976,1985; A.A. Леонтьев, 1974, 1975 и др. выявили психические процессы, составляющие основу аудирования как речемыслительной деятельности. Отечественные методисты определили специфику аудирования как вида речевой деятельности (M.JI. Вайсбурд, 1965; Н.И. Гез, 1977; И.Д. Морозова, 1993; Е.Г. Погосян, 1981 и др.), выявили трудности, возникающие в процессе восприятия и понимания иноязычной речи на слух и способы их преодоления (Н.В. Елухина, 1996; И.Д. Морозова, 1993 и др.), выделили и описали основные виды аудирования (И.Л. Бим, 1988; И.А. Дехерт, 1984 и др.), разработали упражнения для обучения аудированию (Н.И. Гез, 1985; Н.В. Елухина, 1971 и др.) и способы контроля сформированности этого умения (М.Е. Брейгина, 1979; П.В. Сысоев, 2008 и др.), разработали теоретические основы содержания и структуры учебных пособий для студентов по обучению аудированию (А.И. Черкашина, 2003 и др.) и требования к текстам для аудирования (Н.В. Елухина, 1978, М.Г. Каспарова, 1978 и др.).

Некоторые исследователи также занимались вопросами взаимодействия аудирования и других видов речевой деятельности, в особенности аудирования и говорения, аудирования и чтения (И.А. Дехерт, 1984, И.А. Зимняя, 1973, и др.).

В последние годы вышло очень небольшое количество работ, в которых рассматриваются проблемы обучения аудированию. Их изучение показало, что многие посвящены обучению аудированию в условиях неязыкового вуза (A.B. Гаврилова, 2006, Я.В. Зудова, 2005, O.A. Обдалова, 2003, В.А. Яковлева, 2003) и на краткосрочных курсах (О.В. Тунина, 2004) и обучению аудированию студентов иностранцев (C.B. Тимина 2003, T.JI. Яковлева, 1999 и др.). Среди работ, рассматривающих развитие этого умения у российских студентов языковых вузов, хотелось бы отметить научные исследования М.С. Кироновой (2002) и Ю.А. Никитиной (2002), в которых анализируется речеведческий подход к обучению аудированию, работу K.M. Бржозовской (2003), посвященную обучению аудированию полемических текстов и работу В.У. Ногаевой (2006), в которой рассматривается возможность использования невербальных средств общения как опоры для понимания иноязычной речи на слух.

Столь небольшое количество работ по обучению аудированию, вышедших за последнее десятилетие, не дает достаточной теоретической базы для совершенствования обучения этому виду речевой деятельности, для разработки современных технологий обучения и создания пособий для обучения аудированию, в которых языковые педагогические ВУЗы, на наш взгляд, испытывают необходимость. Учебники, использующиеся в качестве основных в большинстве языковых педагогических вузов на занятиях по практике устной и письменной речи, были разработаны довольно давно и, не уделяют достаточного внимания обучению этому виду речевой деятельности. Поэтому, методическим объединениям преподавателей приходится самим решать эту задачу, что делается, как правило, путем выбора пособия, которое, не всегда ориентировано на рассматриваемого нами адресата.

Анализ состояния преподавания английского языка, мнение многих авторитетных ученых и личный опыт диссертанта убеждает, что студенты языковых педагогических вузов в недостаточной степени владеют аудированием. Нельзя сказать, что преподавателями и методистами до сих пор не осознается важность этого умения, однако, можно с достаточной степенью уверенности утверждать, что обучение именно этому виду речевой деятельности является слабым звеном в системе высшего языкового педагогического образования.

Как известно, в реальных условиях общения аудирование часто сопровождается записью существенной информации (т.е. той информации, которая важна для решения коммуникативной задачи), а студенты практически не владеют таким видом письма, как фиксация существенной информации, воспринимаемой на слух. Между тем, он является крайне важным умением для осуществления учебной и профессиональной деятельности студентов языковых педагогических ВУЗов. Письменная фиксация, как особый способ использования письма, очень тесно связана с аудированием и, на наш взгляд, может быть использована в качестве опоры в процессе обучения этому виду речевой деятельности. В практике иноязычного общения письменная фиксация основных фактов содержания часто используется при восприятии на слух как больших по объему и сложных по содержанию текстов, так и коротких сообщений, а полученные записи служат планом для устного или письменного изложения полученной информации. Кроме того, для будущего учителя / преподавателя иностранного языка умение письменно записывать отдельные положения иноязычных высказываний является важным профессиональным умением, не говоря уже о том, что студентам педвузов приходится слушать лекции на иностранном языке и кратко письменно фиксировать наиболее значимую информацию, а они испытывают при этом большие трудности.

Учитывая все выше изложенное, можно выделить противоречия между:

- высокими требованиями к уровню владения аудированием студентами первого курса языкового педагогического вуза и недостаточной теоретической и экспериментальной обоснованностью процесса обучения этому виду речевой деятельности; трудностями, которые возникают у студентов при необходимости письменно фиксировать существенную информацию в процессе аудирования на иностранном языке и тем, что внимание развитию этого умения на первом курсе не уделяется.

Поиск путей разрешения этих противоречий обусловил выбор темы диссертационного исследования: ОБУЧЕНИЕ А УДИРОВАНИЮ С ПИСЬМЕННОЙ ФИКСАЦИЕЙ СУЩЕСТВЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ЯЗЫКОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (АНГЛИЙСКИЙЯЗЫК).

Объект исследования - процесс обучения аудированию на занятиях по практике устной и письменной речи студентов 1-го курса языкового педагогического вуза.

Предмет исследования — пути совершенствования системы обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза и использование в этих целях письменной фиксации существенной информации в процессе аудирования.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Охарактеризовать психолого-педагогические условия обучения аудированию в языковых педагогических вузах, а также уровень владения студентами 1го курса этим видом речевой деятельности.

2. Проанализировать особенности аудирования как вида речевой деятельности и выявить трудности, которые возникают у студентов 1-го курса языкового педагогического вуза в процессе обучения ему.

3. Определить особенности письменной фиксации, как вида письма и ее роль в обучении аудированию.

5. Уточнить требования к текстам для обучения аудированию студентов 1-го курса языкового педагогического вуза.

6. Разработать технологию обучения аудированию с опорой на письмо для студентов 1-го курса языкового педагогического вуза.

7. Проверить эффективность разработанной технологии обучения аудированию с опорой на письмо.

8. Разработать фрагмент пособия для обучения аудированию с письменной фиксацией студентов первого курса языкового педагогического вуза. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что обучение аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза будет более эффективным, если:

1. развитие навыков и умений аудирования будет рассматриваться как целевое умение и будет системно осуществляться на занятиях по практике устной и письменной речи;

2. будут уточнены цели, содержание, принципы обучения аудированию первокурсников и требования к аудиотекстам, и на этой основе будет разработана технология обучения аудированию с опорой на письменную фиксацию, то есть в серию упражнений будут интегрированы подготовительные и речевые упражнения, обеспечивающие развитие навыков и умений письменной фиксации существенной информации, воспринимаемой на слух.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- моделирование;

- анкетирование студентов и преподавателей;

- эксперимент и статистический анализ;

- тестирование.

Методологическую основу исследования составляют системно-структурный подход к рассмотрению основных категорий методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим), личностно-ориентированный подход (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.), компетентностный подход (И.Л. Бим, Е.А. Быстрова, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской и др.), коммуникативный подход (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов), коммуникативно-когнитивный подход (Д. Берне, A.B. Щепилова и др.), социокультурный (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев и др.), межкультурный подход (Н. Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова), теория филологического образования (Быстрова Е.А. и др.), теория речевой деятельности в целом (В.А. Артемов, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, П. Лайтборн, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и аудитивной деятельности в частности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.), разработанная отечественными и зарубежными учеными теория обучения аудированию (Г. Браун, М.Л. Вайсбурд, Н. В. Елухина, П. Ур и др.), теоретические положения, изложенные в работах, посвященных профессиональным записям переводчика (Е.В. Аликина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Ж.-Ф. Розан, Ж. Эрбер и др.). Научная новизна данной работы заключается в:

1. описании условий обучения аудированию и характеристике трудностей, возникающих при обучении этому виду речевой деятельности у студентов первого курса языкового педагогического вуза;

2. теоретическом и экспериментальном обосновании использования письменной фиксации существенной информации как опоры в процессе обучения аудированию.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

1. конкретизации целей, содержания, методических принципов обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза;

2. разработке требований к текстам для обучения аудированию данного адресата;

3. в разработке научно-обоснованной технологии обучения аудированию, с опорой на письмо для студентов 1-го курса языковых педагогических вузов.

2) создан фрагмент пособия для обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза;

3) некоторые теоретические положения работы включены в курс лекций по методике обучения иностранным языкам.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексным использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике, статистической значимостью экспериментальных данных, достоверность которых обеспечивается применением методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основные направления модернизации процесса обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза обеспечиваются за счет: 1) реализации принципов личностно-ориентированного обучения, коммуникативно-когнитивного и компетентностного подходов к обучению иностранным языкам и аудированию в частности; 2) усиления преемственности в системе «школа-вуз»; 3) большего учета психологических характеристик юношеского возраста и усиления профессиональной ориентации студентов-первокурсников; 4) уточнения целей, содержания, принципов обучения аудированию и разработки адекватной технологии обучения.

4. Использование письменной фиксации как средства повышения эффективности технологии обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического вуза предполагает включение в технологию обучения аудированию серии 1) условно-речевых упражнений, позволяющих овладеть приемами письменной фиксации, и 2) речевых упражнений, в которых письменная фиксация существенной информации применяется в качестве опоры при аудировании текстов, на основе которых у первокурсников вырабатываются собственные приемы ее осуществления.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе экспериментального обучения студентов первого курса факультета английской филологии Института иностранных языков Московского городского педагогического университета. Промежуточные результаты исследования обсуждались на научной конференции факультета английской филологии МГПУ «Аракинские чтения» (апрель 2006, апрель 2007 г.), научной конференции Института иностранных языков МГПУ «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики» (февраль 2008 г.), научно-практической конференции «Молодые ученые - московскому образованию» (апрель 2008 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 12 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В данной главе было обосновано, что:

1) Цели обучения аудированию должны отвечать требованиям личностно-ориентированной парадигмы образования, коммуникативно-когнитивного, компетентностного подходов, специфике Российского высшего образования и необходимости интегрироваться в мировое образовательное пространство, обеспечивать преемственность в системе «школа-ВУЗ». Система обучения аудированию на первом курсе должна обеспечивать 1) развитие психологических механизмов аудирования, 2) овладение стратегиями аудирования (с общим, выборочным, полным пониманием), 3) развитие умений использовать приемы критического мышления для осмысления воспринимаемой информации, 4) развитие навыков и умений письменной фиксации 5) развитие умений аудировать различные типы текстов.

2) Содержание обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического ВУЗа целесообразно строить на основе модели содержания обучения, включающей: материальный, идеальный, процессуально-деятельностный и ценностно-ориентационный аспекты.

3) Основными принципами обучения аудированию являются: 1) рассмотрение данного вида речевой деятельности как одной из целей обучения, и соответственно обеспечение системного и регулярного характера развития навыков и умений этого вида речевой деятельности, 2) развитие всех трех видов аудирования (с полным, выборочным и общим пониманием), 3) самостоятельная тренировка учащихся в этом виде речевой деятельности, 4) широкое использование технических средств обучения.

4) Тексты, используемые в процессе обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического ВУЗа должны обеспечивать внутреннюю мотивацию, речевую и эмоциальную активность учащихся, быть информативными, содержать посильные трудности, отбираться на основе принципа ситуативности и социокультурного подхода, быть аутентичными (если это необходимо немного адаптированными), способствовать ориентации первокурсников на выбор профессии учителя.

5) Система обучения аудированию должна включать пять этапов: 1) диагностирующий, 2) устранения пробелов и овладения тремя стратегиями аудирования (с общим, выборочным и полным пониманием), 3) развития коммуникативных умений аудирования и знакомства с приемами письменной фиксации существенной информации, 4) развития коммуникативных умений аудирования, а также навыком и умений письменной фиксации, 5) диагносирующий и строится на основе системы подготовительных, речевых и контролирующих упражнений.

6) Предложенная технология обучения аудированию с опорой на письмо позволяет повысить эффективность процесса обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического ВУЗа, подготовить учащихся к записи лекций на английском языке на втором курсе и способствует развитию их профессиональной ориентации.

153

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило выявить существующие проблемы в обучении аудированию студентов первого курса языкового педагогического ВУЗа, и найти пути их решения. Так на основе:

1) описания существующих психолого-педагогических условий обучения аудированию на первом курсе языкового педагогического ВУЗа и особенностей аудирования как вида речевой деятельности,

2) выявленных трудностей, которые возникают у первокурсников в процессе обучения аудированию,

3) теоретического исследования письменной фиксации существенной информации и ее роли в процессе восприятия текстов на слух, нами были намечены основные направления модернизации процесса обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического ВУЗа, а именно:

1) учет принципов личностно-ориентированного обучения, коммуникативно-когнитивного и компетентностного подходов к обучению иностранным языкам,

2) обеспечение преемственности в системе «школа-ВУЗ»,

3) учет психологических характеристик юношеского возраста и особенностей этапа обучения,

Далее нами были уточнены цели, содержание, принципы, требования к текстам, используемым для обучения аудированию адресата исследования и на этой основе разработана система обучения аудированию, включающая технологию обучения аудированию с использованием письменной фиксации существенной информации, которая обеспечивает:

• развитие психологических механизмов аудирования,

• развитие коммуникативных умений в трех видах аудирования (с общим, выборочным и полным пониманием),

• развитие умений критически осмысливать воспринимаемую на слух информацию,

• развитие навыков и умений письменной фиксации существенной информации в процессе аудирования,

• подготовку студентов к записи лекций на английском языке. Эффективность предложенной технологии и в целом системы обучения аудированию была подтверждена в ходе экспериментального исследования, данные которого обрабатывались с помощью современных методов педагогической статистики.

Таким образом, проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило правильность гипотезы и показало важность уточнения целей, содержания обучения аудированию с позиций личностно-ориентированной парадигмы образования, а также целесообразность и правомерность использования письменной фиксации существенной информации в процессе обучения аудированию студентов первого курса языкового педагогического ВУЗа и в целом эффективность разработанной нами технологии обучения.

Проведенное исследование открывает ряд перспектив для:

1) исследования возможностей использования письменной фиксации на средних и старших курсах языковых ВУЗов,

2) определения места письменной фиксации существенной информации в процессе обучения аудированию в старших классах школ, особенно при изучении иностранного языка профильном уровне,

3) разработки целостной системы обучения аудированию студентов языковых педагогических ВУЗов (I — V курса).

155

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колесникова, Екатерина Алексеевна, Москва

1. Абрамовская Н.Ю. Выявление трудностей при обучении аудированию, обусловленных стилевой принадлежностью звучащих текстов, (на материале английского языка для младших курсов языкового вуза). Дис. . канд. пед. наук. - М., 2000. - 166 с.

2. Аликина Е.В. Переводческая семантография. Запись при устном переводе. М.: ACT: Восток - Запад, 2006. - 156 с.

3. Андреева М.П. Обучение старшеклассников чтению и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентаций. Автореф. дис.к.п.н. Москва, 2006. — 24 с.

4. Аракин В.Д. Селянина Л.И. Гинтовт К.П. Практический курс английского языка для 1 курса: Учебник для педагогических вузов по специальности "Иностранные языки" (под ред. Аракина В.Д.) Изд. 5-е, испр. М.-.ГИЦ Владос, 2006. - 544 с.

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

6. Базина М.П. Условно-речевые упражнения как средство формирования лексических навыков обучения аудированию (в неязыковых вузах). Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1988. 25 с.

7. Бим И.Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. A.B. Хуторского М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - С. 156 - 163.

8. Бим И.Л. Концепция обучения немецкому языку как второму иностранному (на базе английского). М.: Титул, 2001. - 45 с.

9. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2. С. 11 -15.

10. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника.- М.: Русский язык, 1977. 288 с.

11. Бим И.JI. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования // Гумбольдтовские чтения. М.: МГПУ, 2005 - С. 11-16.

12. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранному языку//Иностранные языки в школе. -2001.-№4. -С.5-8.

13. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. - С. 99-111.

14. Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. М.: Просвещение, - 2007 г. -168 с.

15. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

16. Богачкина Н. А. Актуальные проблемы адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в среднем педагогическом образовательном учреждении Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Саратов, 2000. 20 с.

17. Бозаджиев В. Л. Ценностные ориентации как фактор адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 2002. - 24 с.

18. Бржозовская K.M. Методика обучения аудированию полемических текстов студентов старших курсов языкового педагогического вуза. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2003. -17 с.

19. Быков А.К. Психология развития и возрастная психология (структурно-логические схемы). М.: АПКиППРО, 2006. - 260 с.

20. Быстрова Е.А. Обучение русскому языку в школе. М.: Дрофа, 2004. — 240 с.

21. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. М.: Просвещение, 1965. 78 с.

22. Васильева М.М. Возрастные особенности личности студента и их учет в обучении иностранному языку. // Психологические основы обучения неродному языку. Хрестоматия М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004.- С.387-395.

23. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: МГУ, 1989. — 72 с.

24. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М: Изд-во РУДН. -1997.-331 с.

25. Выгодский JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 350 с.

26. Гаврчлова A.B. Обучение аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового ВУЗа (на материале английского языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2006. 22 с.

27. Гальерин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "формирование умственных действий и понятий". М.: Изд-во МГУ, 1965.- 365 с.

28. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования 4-е изд. - M.: URSS, 2006. - 139 с.

29. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в современной психологии. М.: Наука, 1966. - С. 258-278.

30. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2005. - 336 с.

31. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи // Иностранные языки в школе. -1977. № 5. С.37

32. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению // Иностранные языки в школе. -1981. № 5. С.32 - 39.

33. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке // Иностранные языки в школе. -1985. — № 6. С. 19 — 24.

34. Годник С. M., Листенгартен B.C. Трудности первокурсников: что о них полезно знать педагогам высшей и средней школы. Воронеж.: Воронеж, гос. ун-т., 1997. 51 с.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200 Иностранный язык. М., 2005. -www.edu.ru-21с.

36. Гуннемарк Э.В. Искусство изучать языки. СПб.: ТЕССА, 2002. -208 с.

37. Дехерт И.А. Обучение аудированию при опоре на говорение и чтение в 4 7 классах средней школы (на материале немецкого языка). Дис. .канд. пед. наук, М., 1984. - 141 с.

38. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. 1996. - № 5. С. 20-22.

39. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. 1996. - № 4. С. 2529.

40. Елухина Н.В. Речевые упражнения для обучения аудированию // Иностранные языки в школе. — 1971. — №4. С. 18-21.

41. Елухина Н.В., Каспарова М.Г. Подготовка учебного текста для аудирования// Иностранные языки в школе. 1974. - № 2. С. 40-47.

42. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования // Иностранные языки в школе. 1978. — №3. С. 28-39.

43. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Академия педагогических наук СССР, 1958.-370 с.

44. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. - № 6. С. 26-38.

45. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. -М.: Педагогическое сообщество России, 2006.- 144 с.

46. Зимняя И.А. компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретике -методологический подход) // Высшее образование сегодня. -2006. № 8. С. 21-26.

47. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному//Русский язык за рубежом. -1985. № 5. С. 17 - 21.51 .Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2005. - 383 с.

48. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучению говорению на иностранном языке. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1985. 160 С.

49. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Дисс. . доктора психолог, наук. -М., 1973. 160 с.

50. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.-С. 1-32.55.3удова Я. В. Дидактические основы развития способностей студентов неязыкового ВУЗа к аудированию иноязычной речи. Дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2005. — 187 с.

51. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи. // Иностранные языки в школе. -1975. № 2. - С.35-41.

52. Каплина С. Е. Реализация принципа преемственности в обучении иностранным языкам в системе "школа-вуз". Чита: Читин. гос. ун-т. - 2005. - 232 Сс

53. Киронова М.С. Речеведческие основы аудирования учебных лекций языкового профиля. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Самара, 2002. -22 с.

54. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Рус. яз., 1992. 254 с.

55. Компетенции в образовании. Опыт проектирования, сб. науч. тр. / под ред. A.B. Хуторского М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.

56. Косырев В.Н. Культура учебного труда студента: учеб. пособие. -Тамбов: Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина, 1997. 152 с.

57. Кубрякова Е.С. О тексте и критериях его определения // Текст: структура и семантика. М., 2001. - Т. 1. - С. 72-81.

58. Леонтьев A.A. Память в усвоении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. - № 3. С. 91-96.

59. Леонтьев A.A. Память в усвоении иностранного языка. //Иностранные языки в школе. -1975. № 3. - С.91-96.

60. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня. // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 27 - 32.

61. Леонтьев A.A. Психология в обучении языкам: направления и основные вехи развития // Психологические основы обучения неродному языку. Хрестоматия М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005 — С.4-16.

62. Леонтьев A.A. Психология восприятия и восприятие речи // Иностранные языки в школе. 1975. -№ 1. С. 76-81.

63. Леонтьев A.A. Психология общения. — 3-е изд. М.: Смысл, 1999. — 365 с.

64. Леонтьев A.A. Речь и общение // Иностранные языки в школе. 1974. -№ 6. С. 80-85.

65. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность а общей и педагогической психологии. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. - 536 с.

66. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

67. Лесохина Т. Б. О преемственности между средней школой и вузом в контексте современной письменной коммуникации // Иностранные языки в школе. 2002. - №5. - С. 62-69.

68. Брейгина М.Е., А.Д. Климентенко. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ: Метод. Пособие. М.: Высш. Школа. — 1979 с.

69. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Высшая школа, Интеллект-Центр, 2002. - 295с.

70. Махмурян К.С. Концептуальные основы подготовки учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования. -М.: Наука, Флинта, 2005. 334 с.

71. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М.: Дрофа, 2005. - 254 с.

72. Мильруд Р.П. Носонович Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе . 1999. - № 2. - С.6-12.

73. Мильруд Р.П. Носонович Е.В. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе . —1999. № 1 - С. 11-18.

74. Минько Е.В. Методы и техника ускоренного конспектирования. -СПб.: Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения, 2001. 98 с.

75. Миньяр-Белоручев Р.К. Записи в последовательном переводе. М.: Стелла, 1997.- 173 С.

76. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком. М.: Готика, 1999. -176 с.

77. Миньяр-Белоручев Р.К. Последовательный перевод. Теория и методы обучения. М.: Военное издательство министерства обороны СССР, 1969.-288 с.

78. Морозова И.Д. Обучение аудированию. Текст лекций. Иваново: Ивановский Государственный Университет, 1993. 17 с.

79. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

80. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М.: ACT: Астрель, 2006. - 380 с.

81. Ногаева В.У. Обучение интерпретации невербальных средств общения как опоры для понимания иноязычной речи на слух (французский язык, языковой вуз). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2006. -24 С.

82. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе./Под ред. A.A. Миролюбова. -М.: Просвещение, 1967. 503 с.

83. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. —Департамент по языковой политике, Страсбург/ МГЛУ, 2003. 257 с.

84. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

85. Погосян Е.Г. Овладение аудированием на иностранном языке в опоре на мыслительные задачи. Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1981. -С. 5-40.

86. Практика устной и письменной речи английского языка. Программа по специальности 0332а00 «Иностранный язык». М.: МГПУ, 2006. -46 с.

87. Рогова Г.В., Верещагина Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 2000. - 232 с.

88. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 712 с.

89. Саватеева A.B., Тихонова И.С. и др. Практический курс Английского языка: Первый этап обучения. Учеб.2-е издание.- Дубна: Феникс+, 2002 592 с.

90. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект пресс, 2001 - 460 с.

91. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001. - С. 360 - 366.

92. Сарычев С. В. Психологические аспекты адаптации студентов-первокурсников в педагогическом вузе // Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт: Межвуз. сб. науч. тр. Курск.: Курс. гос. пед. ун-т., 2000. С. 83-100.

93. Сафонова В.В. Социкультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991.-311 с.

94. Сысоев П.В. Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на средней и старшей ступенях среднего образования. // Иностранные языки в школе. 2007. - № 4. — С. 9-18.

95. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух. // Иностранные языки в школе. -2008. № 1. - С. 8-15.

96. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух. // Иностранные языки в школе. 2008. - № 2. - С. 16-22.

97. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под редакцией Краевского В.В., Лернера И .Я. Москва.: Педагогика, 1983.- 175 с.

98. Тимина C.B. Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности (на этапе вводно-предметного курса). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2003. - 25 с.

99. Утробина A.A. Методика преподавания и изучения иностранного языка — М.: Приор-издат , 2006. 112 с.

100. Фадеев И.А. Обучение конспективной системе записи (КОНСИ) при подготовке специалистов переводчиков. Автореф. дис.к.п.н. -Нижний Новгород, 2001. 11 с.

101. Федеральная целевая программы развития образования на 2006 -2010 годы. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 48 с.

102. Черкашина А.И. Теоретическое обоснование структуры и содержания учебных пособий по обучению аудированию (французский язык, профессионально ориентированные тексты). Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1981.-31 С.

103. Шевцова C.B., Брандукова М.А. и др. Учебник английского языка для 1 курса институтов и факультетов иностранных языков, (под ред. Шевцовой C.B.) Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Высшая школа, 1982. -295 С.

104. Штернберг Л. Ф. Скоростное конспектирование М. : АнтиАл, 2003. - 29 С.

105. Щепилова A.B. Влияние когнитивного направления в лингвистике на французскую дидактику. // Аракинские чтения. Сборник научных статей МГПУ. М.: Школьная книга, 2000. - С. 116 - 121.

106. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М.: Школьная книга, 2003. - 488 С.

107. Щепилова А.В. Новая парадигма языкового образования как пример новой стратегии развития общества. // Гумбольдтовские чтения. Материалы международной научно-практической конференции. М.: МГПУ, 2005. - С. 4 - 10.

108. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков. Автореф. дис. .докт.пед.наук. Москва, 1995. -42 С.

109. Яковлева В.А. Обучение иноязычному профессионально-ориентированному аудированию на среднем этапе в условиях технического ВУЗа (на материале французского языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург., 2003. - 17С.

110. Яковлева М. В. Педагогические основы адаптации первокурсников к обучению в вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Улан-Удэ, 2000. 25 С.

111. Яковлева T.JI. Развитие прогностических умений иностранных студентов в условиях аудирования диалогической речи. Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999 153 С.

112. Литература на иностранных языках

113. Angelis P. The Importance of Diversity of Aural Comprehension Training. // Modem Language Journal, 1973 Vol. 57 - № 3 - P. 102 -106.

114. Bacon S. The Relationship between Gender, Comprehension, Processing Strategies, and Cognitive and Affective Response in Foreign Language Listening. // Modern Language Journal, 1992 Vol. 76 № 2 - P. 160-178

115. Brown G. Listening to Spoken English. Second Edition. London: Longman, 1990 154 P.

116. Byrnes J. Cognitive Development and Learning in Instructional Contexts. New Jersey: Prentice Hall, 2007 - 464 P.

117. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.- 260 P.

118. Dictionary of English Language and Culture. Barcelona: Longman, 1999.- 1568 P.

119. Feyten C. The Power of Listening Ability: An Over-looked Dimension in Language Acquisition. // Modern Language Journal, 1991 — Vol.75- №2-P. 173- 180.

120. Harmer J. The Practice of English Language Teaching (3rd Edition). London: Longman; 3rd edition, 2001— 370 P.

121. Herbert J. Manuel de l'interprète. Genève : Georg, 1952. - P.34 -37.

122. Jane Allemano, Alan Stanton Fast Track to FCE Spain: Longman, 2004. - 207 P.

123. Liberman A., Cooper F., Shankweiler D., Studdert -Kennedy M. Perception of the speech code // Psychological Review, 1967. Vol. 74. -P.431 -461.

124. Liberman A., Mattingly I. A specialization for speech perception // Science, 1989. Vol. 243. -P.489 -494.

125. Liberman A., Mattingly I. The motor theory of speech perception revised // Cognition, 1985. Vol. 21. - P. 1 -36.

126. Lightbrown P. How Languages are Learned. Second Edition. -Oxford: Oxford University Press, 1993.-192 P.

127. Long D. Second language listening comprehension: A schema-theretic perspective. // Modern Language Journal, 1989 Vol. 73 - № 1 - P. 32 -40.

128. Lund R. A Comparison of Second Language Listening and Reading Comprehension. // Modern Language Journal, 1991 Vol. 75 - № 2 - P. 196- 204.

129. Lynch T., Anderson A., Widdowson H. Listening (Language Teaching: A Scheme for Teacher Education Series). Oxford: Oxford University Press, 1988. - 160P.

130. O.'Malley J. M., Chamol A. U., Kupper L. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.- 150 P.

131. Osada N. Listening Comprehension Research. A Brief Review of the Past Thirty Years. // Dialogue, 2004, Vol. 3, pp. 53-66. http://www.talk-waseda.net/dialog.ue/no03 2004/2004dialogue03 k4.pdf

132. Penny Ur Teaching Listening Comprehension. 24th edn. -Cambridge.: Cambridge University Press, 2005. - 173 P.

133. Rivers W. Communicating Naturally in a Second Language. -Cambridge: Cambridge University Press, 1983. 234 P.

134. Rozan J.F. La prise de notes en interprétation consécutive. Genève: Georg, 1956- P. 16-20.

135. Seleskovitch D. Language, langues et memoire: etude de prise de notes en interprétation consécutive. P.: Minard, 1975. - 188 P.

136. Van Hoff H. Théorie et pratique de 1'interpretation. -Munich.: Hueber, 1962.- P.71.