Дидактические основы развития способностей студентов неязыкового вуза к аудированию иноязычной речи

Зудова, Яна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы развития способностей студентов неязыкового вуза к аудированию иноязычной речи

Автореферат

Автор научной работы: Зудова, Яна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические основы развития способностей студентов неязыкового вуза к аудированию иноязычной речи"

На правахрукописи

ЗУДОВА Яна Викторовна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА К АУДИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Сергеева Наталья Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится «18» марта 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, аудитория 316.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «_» февраля 2005 г.

Серова Тамара Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент Завелева Татьяна Александровна

Ведущая организация:

Удмуртский государственный университет

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность настоящего исследования. Одним из факторов, стимулирующих вхождение России в единое образовательное пространство, является общемировой процесс сближения научного потенциала, установления системы постоянного обмена знаниями, технологиями, достижениями между учеными всего мира, реализация которых невозможна без знания иностранного языка. Таким образом, исследуемая нами проблема формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи является одинаково важной и актуальной как для развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза, так и для интенсификации процесса овладения иностранным языком. Только при условии сформированных навыков и умений слушать и понимать иноязычную речь возможно взаимодействие, обмен информацией, знаниями и продуктивное решение задач в сфере профессионального общения.

Актуальность исследуемой нами проблемы подтверждена материалами поискового исследования в виде анкетирования преподавателей иностранного языка и студентов неязыковых вузов (филиала Уральского государственного технического университета в г. В. Салда, Южно-Уральского государственного университета в г. Челябинске, филиала Уральского государственного технического университета в г. Н. Тагиле), которые выражают значительный интерес к теме нашей диссертации. При обработке результатов серии анкет было выявлено, что 75 % студентов считают себя способными к изучению иностранного языка и только 25 % студентов думают, что не имеют к этому способностей, при этом 70 % преподавателей иностранного языка утверждают, что неспособных студентов нет. В настоящее время актуальность проблемы развития способностей студентов неязыковых вузов к аудированию иноязычной речи подтверждают 80 % преподавателей иностранного языка.

Одной из причин неумения слушать, услышать и понять информацию, звучащую в иноязычной речи, совершаемой в естественном темпе носителем языка, являются неразвитые аудитивные способности, условиями формирования которых должны выступать умения аудирования при осуществлении речевых действий аудирования на уровне формирования навыков.

Процесс обучения иноязычной речевой деятельности предполагает овладение речевыми навыками и умениями в чтении, письме, говорении, слушании, но традиционные методы преподавания ограничиваются формированием речевых умений в письме, чтении и частично в говорении, обеспечивающем устную коммуникацию. Другое умение - аудирование иноязычной речи, являясь неотъемлемой, значимой частью речевой деятельности, до сих пор остается без должного внимания: обучение аудированию относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полной реализации в содержании обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

В психологии и методике обучения иноязычному общению проблеме обучения иноязычному аудированию посвящен целый ряд диссертационных исследований. В данных работах рассматриваются такие вопросы, как психологические механизмы и развитие их у слушающего (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, НИ. Жинкин, Г.Г. Сабурова, НС. Харламова), развитие навыков и умений аудирования на различных этапах обучения (НИ. Гез, Л.И. Апатова, НВ. Елухи-на, И.И. Халеева, Р.К Миньяр-Белоручев, ИЛ Алексеева, М П. Базина, Я.М. Колкер и др.), пршщипы отбора и использования аудоиматериалов (О.Л Федорова, А.М. Есютина, Р.М. Иванова и др.).

При изучении требований нормативных документов к уровню владения иностранным языком, действующих в настоящий период в неязыковых вузах, были выявлены следующие противоречия:

- между программными требованиями, которые предусматривают обучение такому виду речевой деятельности, как аудирование, и трудностью их реализации в практике преподавания;

- между растущими потребностями практики, выражаемыми в международном сотрудничестве, для реализации которых необходимо овладеть иностранным языком, и отсутствием тщательно разработанной методики, направленной на формирование навыков и умений иноязычного аудирования как условий развития аудитивных способностей.

Таким образом, эти противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики формирования навыков и умений иноязычного аудирования в условиях неязыкового вуза.

Объектом исследования является процесс обучения студентов неязыкового вуза аудированию иноязычной речи.

Предметом исследования являются содержание и средства формирования навыков и умений как условий развития способностей аудирования иноязычной речи будущих специалистов.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и опытной проверке методики обучения аудированию иноязычной речи студентов неязыкового вуза

- рассматривать формирование навыков и умений аудирования иноязычной речи как реальную задачу обучения речевой деятельности в неязыковом вузе;

- разработать методику формирования навыков и умений студентов неязыкового вуза к аудированию иноязычной речи с учетом внутреннего строения и предметного содержания аудирования;

- обеспечить положительную динамику формирования навыков и развития умений аудирования иноязычной речи.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе ставились следующие задачи:

1. Изучить и выявить специфические особенности аудирования как вида иноязычной речевой деятельности и связанные с ними трудности аудирования устного сообщения.

2. Уточнить соотношение речевой деятельности, знаний, умений, навыков аудирования с аудитивными способностями.

3. Выявить механизм формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи как условий развития аудитивных способностей.

4. Проанализировать существующий опыт обучения аудированию иноязычной речи в неязыковых вузах.

5. Разработать и описать учебно-методический комплекс по формированию навыков и умений иноязычного аудирования и проверить его эффективность в процессе опытного обучения.

6. Продемонстрировать эффективность разработанного комплекса упражнений в ходе проведения опытного обучения.

7. Проследить динамику формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи и на их основе развития аудитивных способностей у студентов неязыкового вуза

Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов научного исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблематике исследования; анализ действующей учебно-программной документации; опытное обучение, количественная и качественная обработка результатов, педагогическое наблюдение, поисковое исследование, беседа с обучаемыми, тестирование, обобщение личного педагогического опыта.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения психологической концепции деятельности и речевой деятельности (Л.С. Выготский, НИ. Жинкин, И А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба); положения психической детерминации успешности учебной деятельности (ПА Гальперин, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин); положения общей теории способностей и иноязычных способностей (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Б.Г. Ананьев, Т. И Артемьева, ЭА. Голубева, В А Крутецкий, НС. Лейтес, АН Леонтьев, А.Т. Алыбина, Б.В. Беляев, ЮА Веденяпин, Р. Гарднер, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, М.Г. Каспарова, Д. Кэрролл, В. Ламберт, НС. Магин, Т.Н Мазурик, П Пимслер, С. Сэпон, И.А Яцикевичюс); положения теории и методики обучения иностранным языкам (ИЛ. Бим, ПВ. Гурвич, НА. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Н Пассов); положения методики обучения аудированию (НВ. Елухина, Л.И Апатова, М.П. Базина, НИ Гез, НИ. Халеева); положения личностно-деятельностного подхода к обучению (А.Н. Леонтьев, НИ. Жинкин, Б.Г. Ананьев, НЛ. Бим, ДВ. Занков, С.Д Рубинштейн и др.) и обучению иноязычной речевой деятельности (НА Зимняя, И.Л Бим, Т.С. Серова, И.Б. Ворожцова, ЛК. Гейхман).

Научная новизна исследования состоит в обосновании комплексного подхода для уточнения структуры аудитивных способностей, рассмотрении взаимосвязи и соотношения структуры и содержания аудитивных способностей, выделении структурной организации и содержания навыков и умений аудирования и последовательности их формирования, разработке методики формирования навыков и умений иноязычного аудирования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории обучения аудированию иноязычной речи, что выражается, с одной стороны, в дефиниции аудитивных способностей, уточнении их структуры на основе комплексного подхода к изучению аудитив-ных способностей, а с другой - выявлении механизма формирования навыков и умений иноязычного аудирования как условий развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса упражнений, направленного на формирование навыков и умений аудирования у студентов неязыкового вуза как условий развития аудитивных способностей, включающего комплекс специальных упражнений, практикум для самостоятельной работы, терминологический словарь, электронный носитель (CD) и аудиокассету, ключи с ответами. Материалы комплекса могут быть использованы на курсах по обучению технических специалистов металлургических предприятий английскому языку.

Достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью методик исследования, репрезентативным объемом выборки испытуемых, всесторонним анализом данных опытного обучения при учете исследований, соответствующих современному уровню развития науки.

Исследование проводилось в три этана:

Первый этап (2000-2001) - изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблемам иноязычных способностей, в которые входят интересующие нас аудитивные способности, наблюдение за процессом преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, разработка анкет для проведения поискового исследования.

Второй этап (2001-2002) - разработка учебно-методического комплекса по формированию навыков и умений аудирования иноязычной речи для развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза.

Третий этап (2002-2004) - проведение опытного обучения и анализ полученных результатов; оформление материалов диссертационного исследования.

Апробация я внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытного обучения студентов ^ курсов четырех неязыковых вузов РФ и трех профессиональных образовательных учреждений: филиала Уральского государственного технического университета, г. В. Салда, филиала Уральского государственного технического университета, г. К Тагил, Тульского государственного педагогического университета, Омского государственного аграрного университета, Верхнесалдинского металлургического колледжа, Негосударственного образовательного учреждения «Экономико-правовой кол-

ледж», г. В. Салда, Нижнетагальского горно-металлургического колледжа; к опытному обучению также привлекались технические специалисты Отдела подготовки кадров Верхнесалдинского металлургического производственного объединения (в дальнейшем - четырех неязыковых вузов и четырех профессиональных образовательных учреждений). Основные положения исследования представлялись на межвузовской научно-практической конференции «Лингвистические/психолингвистические проблемы усвоения второго языка» в Пермском государственном педагогическом университете (Пермь, 2003), на региональной научной конференции «Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения - 2001» в Уральском государственном педагогическом университете (Екатеринбург, 2001); на международных научно-практических конференциях «Перевод и межкультурная коммуникация» в Институте международных связей (Екатеринбург, 2001,2002,2003); на методологических семинарах по современным проблемам обучения иностранным языкам в школе и в вузе на базе Уральского государственного педагогического университета; на заседаниях кафедры немецкой филологии в Уральском государственном педагогическом университете; в публикациях научно-исследовательских материалов.

На защиту выносятся следующее положения:

1. Существует тесная связь и взаимозависимость между успешностью сформированных навыков и умений иноязычного аудирования и степенью развития аудитивных способностей.

2. Дня успешного формирования аудитивных способностей необходимо учитывать строгое соотношение и адекватность формируемых навыков и умений аудирования с развиваемыми специфическими аудитивными способностями.

3. Логика построения процесса обучения аудированию иноязычной речи обусловлена нарастающими трудностями аудирования. Следует применять специальный комплекс упражнений, в котором закладываются этапы и технология формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи как условий развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза.

4. Для формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи используется учебно-методический комплекс, включающий упражнения для аудиторных занятий, практикум для самостоятельной работы, терминологический словарь, электронный носитель (СБ) и аудиокассету, ключи с ответами.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности исследования, формулируются его цель, объект, предмет, гипотеза и основные задачи, раскрываются теоретические и методологические основы, этапы и методы исследования, рассматриваются теоретическая и практическая значимость, указывается

новизна работы и достоверность результатов, приводятся данные поискового исследования, представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Общая характеристика современного состояния проблемы способностей» были рассмотрены труды отечественных и зарубежных психологов, занимавшихся проблемой способностей, и проанализированы общепринятые в общей и дифференциальной психологии определения общих и специальных способностей. На основе изученных работ по психологии удалось определить, какие процессы, операции, личностные качества индивида входят в качестве компонентов в структуру как общих, так и специальных способностей.

Проблема способностей, являясь одной из наиболее сложных психологических проблем, широко освещена как с теоретической, так и с практической стороны в трудах Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна и др.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы, посвященной рассмотрению комплекса проблем, связанных со способностями, позволил сформулировать следующие положения:

- вслед за С.Л. Рубинштейном и Б.М. Тепловым мы понимаем под способностями индивидуально психологические качества индивида, обуславливающие успешность овладения им какой-либо конкретной деятельностью;

- способности представляют собой динамическое явление: они не только проявляются в деятельности и существуют в ней, они формируются и развиваются в деятельности;

- способности могут быть выявлены на основе анализа конкретной деятельности, в частности, деятельности по овладению иностранным языком и иноязычной речевой деятельности;

- возможна в неограниченных пределах компенсация недостающих или недостаточно развитых способностей другими качествами личности.

Вышеуказанные общетеоретические положения позволили более детально рассмотреть общелингвистические позиции, связанные с проблемой иноязычных способностей. Анализ различных подходов к иноязычным способностям позволил изучить их сущность, уточнить специфику и структуру, выделить ау-дитивные способности, под которыми мы понимаем продуктивный уровень сформированности навыков и умений слушания, понимания иноязычной речи и запоминания ее основного содержания с целью успешной реализации в сфере профессионального общения.

В методической и психологической литературе нет единства мнений по поводу того, что конкретно считать способностями к овладению языком. Термины «способности к овладению языком», «иноязычные способности», «лингвистические способности» соотносятся с понятием обучаемости. Под обучаемостью понимаются такие индивидуально-психологические свойства познавательной деятельности, от которых зависит успешность и продуктивность в овладении иноязычной речевой деятельностью. Для нашего исследования особое значение приобретает успешность аудирования иноязычной речи. В основе выполнения деятельности аудирования лежит путь от цели - задачи, заключающейся в вос-

приятии, осмыслении и понимании информации, к цепи - результату как использованию понятой извлеченной мысли, информации. Для достижения цели - результата аудирования важным является создание субъективных и объективных условий в качестве информационной основы речевой деятельности (ИОРД) аудирования (Т.С. Серова).

Одним из факторов, определяющих успешность аудирования иноязычной речи, является уровень функционирования важных для совершения речевой деятельности аудирования механизмов: смыслового вербального слухового восприятия, мышления, памяти, внимания, вероятностного прогнозирования, обеспечивающих осмысление и понимание информации звучащего текста, передаваемой такими лексическими единицами, как ключевые слова с их логико-семантическими связями, словосочетания, выражающие денотаты. Таким образом, при обучении аудированию необходимо использовать такие виды информационной основы деятельности аудирования, которые способствовали бы формированию и развитию у субъекта прошлого опыта, языковой компетенции, а также совершенствовали бы функционирование основных психологических механизмов аудирования (МП Коваленко).

В работе особое внимание уделялось установлению связи и взаимозависимости аудитивных способностей с речевой деятельностью, знаниями, навыками и умениями аудирования. Не существует общепризнанного взгляда на соотношение способностей, знаний, навыков и умений аудирования иноязычной речи. Способности по отношению к знаниям, умениям и навыкам выступают в качестве возможности. Приобретение знаний, формирование навыков и умений зависит от многочисленных условий. Единство способностей, с одной стороны, и знаний, навыков и умений, с другой - заключается в том, что способности обнаруживаются не в знаниях, навыках, умениях как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и развития умений, существенно важных для данной деятельности (А.В. Петровский).

Нам представляется целесообразным схематичное представление взаимозависимости аудитивных способностей, речевой деятельности, знаний, навыков и умений аудирования (см. рис.1).

При оценке состояния обучения аудированию в неязыковом вузе были конкретизированы причины неуспешности обучения аудированию, описанные Е.И. Пассовым. В настоящее время обучение умению аудировать поставлено в неязыковом вузе неудовлетворительно по ряду следующих причин:

1) несмотря на то, что аудирование входит в программные требования, специальное систематическое обучение аудированию в большинстве неязыковых вузов не проводится;

2) аудирование, как правило, отдельно не оценивается;

3) не исследованы многие вопросы, без решения которых обучение аудированию не может быть достаточно эффективным;

4) отсутствуют учебно-методические материалы по обучению аудированию;

5) не соблюдаются принципы обучения аудированию (предлагаемые тексты являются недоступными для восприятия на слух, аудирование проводится нерегулярно и в результате наблюдается снижение мотивации к данному виду речевой деятельности).

Рис. 1. Связь и взаимозависимость аудитивных способностей, речевой деятельности, знаний, навыков, умений иноязычного аудирования

Аудирование является активным мыслительным процессом, направленным на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, что предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации и особенностям речевого потока (В.Ф. Сатинова). Исходя из данного определения, можно утверждать, что аудирование как деятельность основывается на умении. Как всякое умение, оно должно опираться на определенные навыки. Разработанный нами учебно-методический комплекс охватывает следующие группы навыков аудирования:

а) навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи на морфологическом и синтаксическом уровне и их соотношение с определенным значением (грамматические навыки аудирования);

б) навыки непосредственного понимания слов и словосочетаний (лексические навыки аудирования);

в) навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи: звуки, звукосочетания, интонация (навыки восприятия).

В рамках личностно-деятельностного подхода (по И.А. Зимней) аудирование рассматривается как активный инициативный вид речевой деятельности, носящей рецептивный характер и направленной на восприятие, осмысление и понимание формируемой и формулируемой другим человеком мысли с целью

использования ее в последующей речевой или неречевой деятельности. Именно при реализации подобной речевой деятельности имеет место формирование навыков и умений аудирования, являющихся условиями развития иноязычных аудитивных способностей.

В данной главе мы также рассматриваем два подхода к изучению проблемы способностей, представленных в современной отечественной психологии:

1) личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, В.А. Крутец-кий, В.Н. Мясищев, Б.М. Теплов);

2) функционально-генетический (Э.Л. Голубева, Е.А. Климов, Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков).

Личностно-деятельностный подход состоит в понимании способностей как таких свойств личности, которые определяют собой успешность деятельности. В данном подходе деятельность рассматривается не только как фактор развития способностей, но и как обязательное условие их существования.

Б.Г. Ананьев установил важный для теории способностей факт: в процессе развития определенной деятельности формируются не только соответствующие способности, но и элементы способностей к другим смежным деятельностям. Особого внимания заслуживает позиция вышеуказанных авторов в отношении того, что деятельность считается основанием при определении способностей, а критерием, отличающим способности от любого другого выполнения деятельности - успешность выполнения деятельности, ее эффективность.

Личностная тенденция в разработке проблемы способностей была представлена в научных трудах С.Л. Рубинштейна. Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов также выявляли определенную связь способностей с личностью.

Существенный вклад в разработку проблемы способностей относительно личностного аспекта внесла Т.И. Артемьева, рассматривая личность в качестве исходного основания возникновения, развертывания и применения способностей.

Согласно функционально-генетическому подходу, решение вопроса следует искать не столько в соотношении способностей и деятельности, сколько в соотношениях способностей и психических функций, психических процессов. По отношению к конкретной деятельности психические функции характеризуются полифункциональностью, т. е. они могут включаться в различные виды деятельности. В.Д. Шадриков утверждает, что способности необходимо соотносить с психическими функциями, а так как психические функции реализуются в психических процессах, то способности необходимо соотносить со свойствами познавательных и психомоторных процессов.

Значимой стороной работ представителей деятельностного подхода является их активная действенная направленность, стремление добиться значительного эффекта в развитии способностей в процессе опытного и специального обучения. Мы считаем целесообразным выделение комплексного подхода на основе существующих в литературе личностно-деятельностного и функционально-генетического подходов, представленных на рис. 2, и полагаем, что вышеперечисленные подходы не должны использоваться отдельно друг от друга

Рис. 2. Взаимодействие личностно-деятельностного, функционально-генетического и комплексного подходов

Необходимость выделения комплексного подхода связана с уточнением структуры аудитивных способностей. С одной стороны, именно посредством личностно-деятельностного подхода выявляются такие функционально-генетические характеристики, как фонематический слух, оперативная память, механизм вероятностного прогнозирования, мышление, внимание, с другой -функционально-генетические компоненты способствуют более легкому и быстрому приобретению знаний, формированию навыков и умений аудирования иноязычной речи при реализации личностно-деятельностного подхода. Комплексный подход проявляется во взаимодействии функционально-генетических и личностно-деятельностных компонентов.

Во второй главе «Характеристика обучения аудированию в неязыковом вузе на современном этапе» проводится анализ действующих программ по иностранному языку для неязыковых вузов, раскрывается содержание обучения иностранным языкам в неязыковом вузе, выделяются ключевые особен-

ности аудирования как вида речевой деятельности и приводится классификация трудностей при обучении аудированию иноязычной речи.

Действительно, коренные изменения всей системы образования в нашей стране требуют принципиально иного подхода к дисциплине «Иностранный язык» для студентов неязыковых специальностей высших учебных заведений. Изменился социальный заказ - стали нужны специалисты, владеющие иностранным языком. Изменились личные интересы и потребности студентов неязыковых специальностей, которые выражаются в осознании студентами необходимости владеть иностранным языком.

Учебно-методический комплекс (на материале английского языка) был создан исходя из целей, задач и программных требований обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.

Целый ряд работ таких психологов и методистов, как ВА Артемов, М.С. Балабайко, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Р.П. Мильруд, Л.В. Минаева, Е.В. Пассов, Н.Н. Пруссаков, Г.Д. Ушакова и др., посвящен анализу различных аспектов восприятия и понимания речи на слух, влиянию условий протекания этой деятельности на эффективность восприятия.

Следует подчеркнуть, что недостаточная разработанность вопросов обучения аудированию студентов неязыковых вузов не является случайной и представляет собой острую методическую проблему. Это объясняется преобладанием в практике обучения в неязыковом вузе чтения в качестве ведущего канала информации на всех этапах учебного процесса. Печатные тексты, являясь материалом для обучения, не предусмотрены для подачи в устной форме, что свидетельствует об отсутствии систематических занятий по аудированию. Причина недостаточного внимания к такому виду речевой деятельности, как аудирование, заключается в признании его побочным продуктом говорения. Некоторые преподаватели иностранного языка до сих пор полагают, что говорение - самый сложный вид речевой деятельности, которому надо обучать, а умение слушать и понимать автоматически переходит из родной речи. Результаты проведенного поискового исследования мнения преподавателей иностранного языка неязыковых вузов подтвердили данное утверждение. Результаты показали, что из 30 % преподавателей иностранного языка, не считающих аудирование одним из самых сложных видов речевой деятельности, 26 % преподавателей иностранного языка признают говорение в качестве самого сложного вида речевой деятельности. Причиной представленного отношения к аудированию является его внутренняя природа Она такова, что позволяет скрывать истинный результат этой деятельности. Как указывает Я Николас, обучаемые часто вводят в заблуждение преподавателей, давая положительную обратную реакцию в виде кивка головы, показывая тем самым, что материал понят, хотя на самом деле результат может быть прямо противоположным. Преподаватель принимает этот сигнал за положительный, ошибочно полагая, что формирование навыков и развитие умений аудирования у обучаемых происходит без применения специальных форм работы.

Ряд авторов (У. Риверс, Г. Ньюман, Е. Дилер, С. Беласко и др.) выступают за то, чтобы формированию навыков и умений аудирования придавался систематический характер не только как базе для развития говорения, но и как самостоятельному виду речевой деятельности. Мы поддерживаем точку зрения относительно систематической и целенаправленной работы по формированию и развитию аудитивной компетенции, которая приводит к развитию умения ау-дарования иноязычной речи как условия развития аудитивных способностей.

На основе ряда принципов обучения аудированию, сформулированных ОА Обдаловой, была представлена иерархия рекомендаций по организации процесса обучения аудированию иноязычной речи. Использование рекомендаций в представленной последовательности позволит преподавателю добиться эффективного обучения этому виду речевой деятельности.

В соответствии с задачами обучения в неязыковом вузе аудированию должно отводиться значительное место в учебном процессе. Несмотря на то, что в программах вузов указываются конкретные требования к уровню владения умением аудирования на разных этапах обучения, практикой подтверждается недостаточная подготовка студентов в отношении смыслового восприятия речи на слух. Это имеет разумное объяснение: до настоящего времени регулярное обучение аудированию не проводилось по причине известных специфических трудностей, для преодоления которых требуются специально разработанные учебно-методические материалы и современная материально-техническая база.

Снятие трудностей аудирования играет существенную роль для развития способностей в процессе формирования навыков и развития умений. Определение трудностей восприятия иноязычной речи на слух является первостепенной задачей при обучении аудированию. Многие методисты признают многообразие и разноплановость трудностей аудирования (Н.В. Елухина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов и др.). Н.В. Елухина указывает на языковые факторы, условия восприятия речи на слух, имеющие отношение к трудностям аудирования. Р.К. Миньяр-Белоручев связывает трудности аудирования с индивидуальными особенностями речи, условиями, в которых осуществляется восприятие речи на слух, языковыми особенностями воспринимаемого материала и несовершенным функционированием механизмов аудирования. Е.И. Пассов выделяет ряд трудностей, связанных с восприятием языковой формы, содержания, условиями речевосприятия, восприятием различных видов речи.

Все трудности аудирования, представленные различными авторами, были объединены в сводную таблицу с целью определения факторов, служащих причиной их возникновения. Ведущее место занимают языковые трудности, рассматриваемые такими авторами, как И.Н. Алексеева, НИ. Гез, Н.В. Елухина, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.Д. Морозова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, трудности, возникающие в зависимости от условий восприятия речи на слух, и трудности, связанные с композиционной структурой текстов. И.К Алексеева, НИ. Гез, Г.В. Рогова обращают внимание на индивидуальные особенности обучаемых, роль которых также нельзя преуменьшать. Кроме того, Е.И. Пассов считает, что

трудности аудирования связаны также с восприятием различных видов речи (монологической и диалогической).

Таблица 1

Факторы, связанные с трудностями аудирования иноязычной речи

Автор Языковые Индиви- Условия Композицион- Восприятие

факторы дуальные восприятия ная структура монологиче-

особенности наслух текстов ской/

обучаемых диалогической речи

Е.И. Пассов + + + +

Н.В. Елухина + + +

И.Н. Алексеева + + +

Н.И.Гез + + + +

Р.К. Миньяр- + +

Белоручев

Г.В. Рогова + + + +

И.Д. Морозова + + +

После представленного выше анализа трудностей была сделана попытка классификации трудностей. Трудности были разделены на три блока: субъективные трудности, которые связаны непосредственно с личностью обучаемого, объективные трудности, не имеющие отношения к личности обучаемого, и трудности, связанные с методикой обучения, которая является недостаточно разработанной в отношении формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи.

В третьей главе «Методика развития ауднтивных способностей в процессе формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи»

представлены содержание учебно-методического комплекса, организация, проведение и результаты опытного обучения.

Методика развития аудитивных способностей реализуется через специально разработанный комплекс упражнений (на материале английского языка), который предназначен для формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи у студентов I—II курсов неязыкового вуза по темам "Metals and Alloys" и "Basic Engineering Processes".

Цель учебно-методического комплекса заключается в том, чтобы снять различного рода трудности (фонетические, лексические, грамматические) при проведении предтекстового этапа, сделать попытку сформировать навыки и умения аудирования у студентов на текстовом этапе, закрепить изученный материал и осуществить проверку на послетекстовом этапе.

Организация работы с материалом для аудирования включает три этапа: дотекстовый, текстовый и послегекстовый. Выделение данных этапов является не новым для методики работы с текстом, и мы решили также применить эту продуктивную идею для организации учебного процесса. В табл. 2 приведены примеры формирования навыков и умений иноязычного аудирования на основе учебно-методического комплекса.

Таблица2

Примеры формирования навыков и развития умений аудирования

Навыки аудирования Пример из учебно-методическогокомплекса

Фонетический навык дифференциации близких по звучанию слов и словосочетаний 1) Прослушайте предложения и выберите те слова, которые в них используются

Лексический навык угадывания значения терминов на основании сходства с родным языком или знакомым иностранным 1) Подберите соответствующий русский эквивалент к следующим названиям металлов 2) Подберите к слову, находящемуся в левой колонке, соответствующий русский эквивалент 3) Подберите соответствующий русский эквивалент к следующим словам

Лексический навык опознания отдельных слов и соотнесения их со значением 1) Прослушайте слова на английском языке и выберите соответствующий русский эквивалент

Прогнозирование слова в контексте на основе знания его лексической сочетаемости 1) Заполните пропуски в предложениях при использовании слов из предыдущего задания

Угадывание значений ранее не встречавшихся слов, например, по словообразовательным аффиксам или по знанию другого значения многозначного слова 1) Прослушайте слова на английском языке и выберите соответствующий русский эквивалент

Грамматический навык соотнесения различных грамматических форм со значением 1) Выберите правильный вариант пассивного залога и переведите предложения 2) Заполните пропуски верным вариантом превосходной степени сравнения и сделайте перевод предложений на русский язык

Уменияаудирования Пример изучебно-методическогокомплекса

Умение восприятия на слух монологических текстов 1) Прослушайте текст и определите его тему

Умение находить в измененном пересказе текста привнесенные факты и искажения 1) Выразите свое согласие или несогласие со следующими утверждениями

Умение определять тему сообщения 1) Выберите заголовок текста 2) Составьте список ключевых слов

Умение членить текст на смысловые куски 1) Прослушайте текст и выберете правильное количество содержащихся в нем предложений

Для отслеживания динамики формирования навыков и умений иноязычного аудирования как условий развития аудитивных способностей студентов неязыковых вузов, прежде всего, следует учитывать развитие фонематического слуха, оперативной памяти и механизма вероятностного прогнозирования. Данные

компоненты аудитивных способностей являются основополагающими для проверки эффективности разработанного учебно-методического комплекса

Опытное обучение явилось практическим воплощением теоретических предпосылок и выдвинутых положений, рассмотренных в первых двух главах. Цель опытного обучения заключалась в подтверждении эффективности предлагаемой методики обучения.

Для проверки выдвинутой гипотезы в 2002/03 - 2003/04 уч. г. было организовано опытное обучение в четырех вузах РФ и в четырех профессиональных образовательных учреждениях (общее количество студентов - 254 человека). Перед началом обучения проводилось поисковое исследование, включающее разработанную нами серию анкет для студентов неязыковых вузов и преподавателей иностранных языков.

Предэкспериментальный срез проводился не только с целью определения исходного уровня сформированности навыков и умений аудирования иноязычной речи, которые должны выступать условиями развития аудитивных способностей, но и с целью выявления степени сформированности фонематического слуха, объема оперативной памяти и механизма вероятностного прогнозирования. Предэкспериментальный тест представлен в самом начале учебно-методического комплекса и включает 20 тестовых заданий. За каждое отдельное правильно выполненное задание ставился один балл. Результаты предэкс-периментального среза были обработаны и представлены на рис. 4. Мы считаем целесообразным представить средние результаты (%), полученные в экспериментальных группах различных неязыковых вузов и профессиональных образовательных учреждений.

№ Неязыковой вуз и профессиональное образовательное учреждение Количество обучаемых Результат, %

1. Уральский государственный технический университет, В. Салда 22 58%

2. Уральский государственный технический университет, г. Н. Тагил 25 44%

3. Тульский государственный педагогический университет 82 37,5%

4. Омский государственный аграрный университет 25 37,8%

5. Верхнесалдинский металлургический колледж 30 35%

6. Негосударственное образовательное учреждение «Экономико-правовой колледж», г. В. Салда 30 41,6%

7. Нижнетагильский горно-металлургический колледж 25 27%

8. Овдел подготовки кадров Верхнесалдинского металлургического производственного объединения 15 26%.

Рис. 3. Результаты предэкспериментального среза

Результаты предэкспериментального среза показали, что наибольшее количество ошибок приходится на задания, связанные с идентификацией и запоминанием цифр в прослушанном предложении (см. учебно-методический комплекс, задание 3 предэкспериментального среза), что говорит о недостаточно развитой оперативной памяти. Ошибки, выявленные при выполнении задания 5, в котором требуется определить количество предложений в тексте, свидетельствуют о недостаточно развитом умении восприятия монологической речи на слух.

Предэкспериментальный срез подтвердил необходимость внедрения разработанной методики формирования навыков и умений иноязычного аудирования для дальнейшего развития аудитивных способностей на их основе.

Таким образом, опытное обучение, в котором принимали участие студенты как неязыковых вузов, так и профессиональных образовательных учреждений, представляло особое значение. Предварительные упражнения, предлагаемые вниманию студентов, показали, что студенты не знакомы с металлургической тематикой и испытывают сложности при восприятии технических терминов на слух.

Основываясь на данных, представленных в таблицах диссертационного исследования, мы проследили динамику формирования навыков и развития умений аудирования иноязычной речи как по аудиторным занятиям, так и по практикуму для самостоятельной работы. Следует признать, что замедленная динамика развития навыков и умений иноязычного аудирования, вероятно, обуславливается спецификой предъявляемого студентам материала и уровнем их владения иностранным языком. В целом наблюдается положительная динамика развития умений аудирования у студентов неязыковых вузов и профессиональных образовательных учреждений. Первоначальные и конечные средние результаты опытного обучения студентов всех неязыковых вузов и профессиональных образовательных учреждений на аудиторных занятиях представлены на рис. 4. В среднем, разница между первоначальными и конечными результатами составила 39,8 %.

Послеэкспериментальный срез проводился после проведения опытного обучения студентов неязыковых вузов и профессиональных образовательных учреждений, на основе последнего раздела самостоятельного практикума, являющегося частью учебно-методического комплекса.

Результаты послеэкспериментального среза позволяют сделать вывод о том, что при выполнении упражнений по самостоятельному практикуму с последующей проверкой преподавателем процесс формирования навыков и умений

аудирования иноязычной речи продолжается, способствуя развитию компонентов способностей аудирования иноязычной речи.

1. Первоначальные результаты (20,4 %)

2. Конечные результаты (60,2 %)

Рис. 4. Первоначальные и конечные средние результаты опытного обучения студентов неязыковых вузов и профессиональных образовательных учреждений при проведении аудиторных занятий

При обработке результатов опытного обучения особое внимание мы уделяли компонентам аудитивных способностей и степень их сформированном^. В разделах учебно-методического комплекса предусмотрены упражнения на развитие таких составляющих аудитивных способностей, как фонематический слух, оперативная память и механизм вероятностного прогнозирования. При обработке данных мы ориентируемся только на результаты, полученные в ходе аудиторных занятий.

Положительная динамика развития фонематического слуха, основанная на результатах студентов Уральского государственного технического университета, г. Н. Тагил, прослеживается на рис. 5. Исходя из полученных данных для всех учебных заведений, в которых проводилось опытное обучение, мы сделали вывод о том, что, в общем, наблюдается положительная динамика развития фонематического слуха

Раздел I "Metallurgy" Раздел II "Engineering"

Раздел Ш "Metals" Раздел IV "Ferrous and Non-ferrous Alloys" Раздел V "Alloys"

Рис. 5. Динамика развития фонематического слуха студентов Уральского государственного технического университета (г. Н. Тагил)

На рис. 6 представлена положительная динамика развития оперативной памяти студентов Уральского государственного технического университета, г. Н. Тагил. Исходя из полученных данных для всех учебных заведений, в которых поводилось опытное обучение, был сделан вывод о том, что имеет место положительная динамика развития оперативной памяти.

1. Раздел I "Metallurgy"

2. Раздел II "Engineering"

3. Раздел Ш "Metals"

4. Раздел IV "Ferrous and Non-ferrous Alloys"

5. Раздел V "Alloys"

Рис. 6. Динамика развития оперативной памяти студентов Уральского государственного технического университета (г. Н. Тагил)

На рис. 7 показана положительная динамика развития механизма вероятностного прогнозирования студентов Уральского государственного технического университета, г. Н. Тагил. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что, в общем, имеет место положительная динамика развития механизма вероятностного прогнозирования в вузах, в которых проводилось опытное обучение.

Раздел I "Metallurgy"

Раздел II "Engineering"

Раздел III "Metals" Раздел IV "Ferrous and Non-ferrous Alloys"

Раздел V "Alloys"

Рис. 7. Динамика развития механизма вероятностного прогнозирования студентов Уральского государственного технического университета (г. Н. Тагил)

Придерживаясь схемы проведения опытного обучения, мы смогли реализовать все входящие в него фазы и компоненты. Проведение предэксперимен-тального среза позволило нам определить общий уровень сформированном^

навыков и умений аудирования иноязычной речи перед началом опытного обучения. Опытное обучение, которое последовало после проведения предэкспериментального среза, позволило отследить динамику развития фонематического слуха, оперативной памяти и механизма вероятностного прогнозирования в процессе формирования аудитивных навыков и умений. В ходе выполнения разработанных упражнений развивались умения и формировались навыки аудирования иноязычной речи, способствующие развитию вышеупомянутых компонентов аудитивных способностей.

Послеэкпериментальный срез показал достаточно высокие результаты, подтверждающие нашу гипотезу о том, что при проведении целенаправленного обучения студентов неязыковых вузов аудированию иноязычной речи и внедрении комплекса упражнений в результате будет наблюдаться положительная динамика развития компонентов аудитивных способностей в процессе формирования навыков и развития умений аудирования.

Отметим, что на основании полученных данных фонематический слух, входящий в состав аудитивных способностей, развивается быстрее, чем оперативная память и механизм вероятностного прогнозирования. Однако развитием фонематического слуха также следует заниматься По результатам сравнения всех трех компонентов аудитивных способностей видно, что фонематический слух существенно выделяется на фоне постепенно развивающихся двух других компонентов аудитивных способностей, развитие которых проходит с примерно одинаковой скоростью.

В заключении работы подводятся итоги и делаются следующие выводы:

1. Данное исследование позволило обратиться к актуальной проблеме формирования навыков и развития умений иноязычного аудирования как условий развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза

2. В процессе исследования были решены следующие задачи:

а) изучены и выявлены специфические особенности аудирования как вида иноязычной речевой деятельности и связанные с ними трудности аудирования устного сообщения;

б) уточнено соотношение знаний, навыков, умений аудирования, речевой деятельности с аудитивными способностями;

в) выявлен механизм формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи как условий развития аудитивных способностей;

г) проанализирован существующий опыт обучения аудированию иноязычной речи в неязыковых вузах.

3. В качестве результатов исследования следует выдвинуть следующие:

а) разработан учебно-методический комплекс по формированию навыков и умений иноязычного аудирования;

б) продемонстрирована эффективность предложенной методики в ходе проведения опытного обучения при использовании разработанного учебно-методического комплекса по формированию навыков и умений аудирования у студентов неязыкового вуза;

в) отслежена динамика формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи и на их основе развитие аудитивных способностей у студентов неязыкового вуза.

4. Данное исследование вносит вклад в дальнейшее развитие теории обучения иноязычной речевой деятельности в рамках методики формирования навыков и умений аудирования, поскольку в нем впервые обозначена необходимость формирования навыков и умений аудирования как условий развития аудитив-ных способностей студентов неязыкового вуза

5. Очевидна необходимость дальнейшего исследования проблемы формирования навыков и умений аудирования как условий развития аудитивных способностей применительно к процессу обучения другим видам речевой деятельности.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Зудова ЯВ. К вопросу о понятиях способности, одаренности, таланта, задатков и гениальности при изучении иностранных языков // Уральские лингвистические чтения. Актуальные проблемы лингвистики: Материалы ежегодной региональной научной конференции / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2001. - № 14. - С. 43-45.

2. Зудова ЯВ. Формирование способностей в духовном мире человека при изучении иностранных языков // Перевод и межкультурная коммуникация: Материалы Третьей науч.-практ. конф. / Институт международных связей. - Екатеринбург, 2001. - С. 87-89.

3. Зудова ЯВ. Новый взгляд на проблему современных технологий диагностики иноязычных способностей // Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее: Тезисы докладов к конференции / АПК и ПРО. - М., 2001.-С. 103-105.

4. Зудова ЯВ. Природа способностей и условия их формирования при изучении иностранного языка // Перевод и межкультурная коммуникация: Материалы Четвертой науч.-практ. конф. / Институт международных связей. - Екатеринбург, 2002. - С. 84-85.

5. Зудова ЯВ. Различные подходы к определению и классификации речевых иноязычных способностей // Лингвистические/психолингвистические проблемы усвоения второго языка: Материалы межвузовской научной конференции / Пермский государственный педагогический университет. - Пермь, 2002. - С. 152-154.

6. Зудова Я.В. Постановка и решение проблемы человеческих способностей с философских позиций // Вопросы гуманитарных наук. - 2002.- № 1 (I). -С. 72-75.

7. Зудова А В. К вопросу о тестовых методах изучения способностей // Перевод и межкультурная коммуникация: Материалы V международной науч. -практ. конф. / Институт международных связей. - Екатеринбург, 2003.-С. 147-149.

8. Зудова АВ. Динамика развития иноязычных способностей студентов неязыкового вуза // Бюллетень Института иностранных языков / Урал. гос. пед. ун-т; Институт иностранных языков. - Екатеринбург, 2004. -№3.-С. 38-43.

9. Сергеева Н.Н., Зудова АВ. Учебно-методические задания по обучению аудированию в неязыковом вузе (английский язык) / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. - 67 с. (авторский вклад 50 %).

Подписано в печать 10.022005. Формат 60x84 1/16. Бумага для множит, ал. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 130 экз. Заказ № 1315 ГОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет1* Отдел множительной техники 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

■ 'i L л

120

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зудова, Яна Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОГО

СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ СПОСОБНОСТЕЙ.

1.1. Проблема способностей: ее постановка, определение способностей и их сущность. 1.2. Структура лингвистических способностей.

1.3. Взаимосвязь и соотношение аудитивных способностей, знаний, навыков и умений аудирования иноязычной речи.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ.

2.1. Содержание обучения и программные требования к аудированию иноязычной речи в неязыковом вузе.

2.2. Особенности иноязычного аудирования как вида речевой деятельности.

2.3. Трудности обучения аудированию иноязычной речи в неязыковом вузе.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ АУДИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ.

3.1. Комплекс упражнений по формированию навыков и умений аудирования иноязычной речи как условий развития аудитивных способностей.

3.2. Организация, проведение и результаты опытного обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические основы развития способностей студентов неязыкового вуза к аудированию иноязычной речи"

Актуальность исследования. Одним из факторов, стимулирующих вхождение России в единое образовательное пространство, является общемировой процесс сближения научного потенциала, установления системы постоянного обмена знаниями, технологиями, достижениями между учеными всего мира, реализация которых невозможна без знания иностранного языка.

Таким образом, исследуемая нами проблема формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи является одинаково важной и актуальной как для развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза, так и для интенсификации процесса овладения иностранным языком. Только при условии сформированных навыков и умений слушать и понимать иноязычную речь возможно взаимодействие, обмен информацией, знаниями и продуктивное решение задач в сфере профессионального общения.

Процесс обучения иноязычной речевой деятельности предполагает овладение речевыми навыками и умениями в чтении, письме, говорении, слушании, но традиционные методы преподавания ограничиваются формированием речевых умений в письме, чтении и частично в говорении, обеспечивающем устную коммуникацию. Другое умение - аудирование иноязычной речи, являясь неотъемлемой, значимой частью речевой деятельности, до сих пор остается без должного внимания: обучение аудированию в неязыковом вузе относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полной реализации в содержании обучения иностранному языку.

В отечественной психологии теория способностей, представленная в работах Т.И. Артемьевой, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др., являясь основой для изучения специальных способностей, развивалась на прочной методологической базе. Работы последних лет в области психологии, психолингвистики и методики свидетельствуют о том, что до сих пор интерес к проблеме развития как общих, так и специальных способностей не утратил свою актуальность.

Опыт преподавания иностранных языков в неязыковом вузе подтверждает то, что традиционное обучение не обеспечивает более легкое и быстрое овладение иностранным языком. Обучению аудированию, представляющему собой самый сложный вид рецептивной речевой деятельности, не уделяется должного внимания в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза. Несмотря на то, что программные требования неязыковых вузов предусматривают активное использование всех четырех видов речевой деятельности в пределах программы курса, слушание с пониманием, как правило, заменяется другими видами речевой деятельности в связи с отсутствием разработанных учебно-методических комплексов, направленных на формирование навыков и умений аудирования. Необходимость обучения аудированию на иностранным языке подтверждена положением Госстандарта, в котором заявляется о том, что следует учить пониманию диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации.

Изучив требования нормативных документов к уровню владения иностранным языком, действующих в настоящий период времени в неязыковых вузах, были выявлены следующие противоречия: между программными требованиями, которые предусматривают обучение такому виду речевой деятельности, как аудирование, и трудностью их реализации в практике преподавания; между растущими потребностями практики, выражаемыми в международном сотрудничестве, для реализации которых необходимо овладеть иностранным языком, и отсутствием тщательно разработанной методики, направленной на формирование навыков и умений иноязычного аудирования как условий развития аудитивных способностей.

Объектом исследования является процесс обучения студентов неязыкового вуза аудированию иноязычной речи.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и опытной проверке методики обучения аудированию иноязычной речи студентов неязыкового вуза.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования навыков и умений аудирования как условий развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза на втором этапе обучения (II-III семестр) будет эффективным, если: рассматривать формирование навыков и умений аудирования иноязычной речи как реальную задачу обучения речевой деятельности в неязыковом вузе; разработать методику формирования навыков и умений студентов неязыкового вуза к аудированию иноязычной речи с учетом внутреннего строения и предметного содержания аудирования; обеспечить положительную динамику формирования навыков и развития умений аудирования иноязычной речи.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе ставились следующие задачи:

4. Проанализировать существующий опыт обучения аудированию иноязычной речи в неязыковых вузах.

7. Проследить динамику формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи и на их основе развития аудитивных способностей у студентов неязыкового вуза.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения психологической концепции деятельности и речевой деятельности (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба); положения психической детерминации успешности учебной деятельности (П.Я. Гальперин,

A.К. Маркова, A.M. Матюшкин); положения общей теории способностей и иноязычных способностей (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Б.Г. Ананьев, Т.Н. Артемьева, Э.А. Голубева, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.Т. Алыбина, Б.В. Беляев, Ю.А. Веденяпин, Р. Гарднер, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, М.Г. Каспарова, Дж. Кэрролл,

B. Ламберт, Н.С. Магин, Т.Н. Мазурик, П. Пимслер, С. Сэпон, И.Я. Яцикевичюс); положения теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, П.В. Гурвич, И.А. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов); положения методики обучения аудированию (Н.В. Елухина, Л.И. Апатова, М.П. Базина, Н.И. Гез, И.И. Халеева); положения личностно-деятельностного подхода к обучению (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Б.Г. Ананьев, И.Л. Бим, Л.В. Занков, С.Л. Рубинштейн и др.) и обучению иноязычной речевой деятельности (И.А. Зимняя, И.Л. Бим, Т.С. Серова, И.Б. Ворожцова, Л.К. Гейхман).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории обучения аудированию иноязычной речи, что выражается, с одной стороны, в дефиниции аудитивных способностей, уточнении их структуры на основе комплексного подхода к изучению аудитивных способностей, а с другой — выявлении механизма формирования навыков и умений иноязычного аудирования как условий развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза.

Исследование проводилось в три этапа:

Второй этап (2001-2002) — разработка учебно-методического комплекса по формированию навыков и умений аудирования иноязычной речи для развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза.

Третий этап (2002-2004) — проведение опытного обучения и анализ полученных результатов; оформление материалов диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытного обучения студентов I-LI курсов четырех неязыковых вузов Российской Федерации и трех профессиональных образовательных учреждений: филиала Уральского государственного технического университета, г. В. Салда, филиала Уральского государственного технического университета, г. Н. Тагил, Тульского государственного педагогического университета, Омского государственного аграрного университета, Верхнесалдинского металлургического колледжа, Негосударственного образовательного учреждения «Экономико-правовой колледж», г. В. Салда, Нижнетагильского горно-металлургического колледжа; к опытному обучению также привлекались технические специалисты Отдела подготовки кадров Верхнесалдинского металлургического производственного объединения (в дальнейшем - четырех неязыковых вузов и четырех профессиональных образовательных учреждений). Основные положения исследования представлялись на межвузовской научно-практической конференции «Лингвистические/психолингвистические проблемы усвоения второго языка» в Пермском государственном педагогическом университете (Пермь, 2003), на региональной научной конференции «Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения - 2001» в Уральском государственном педагогическом университете (Екатеринбург, 2001); на международных научно-практических конференциях «Перевод и межкультурная коммуникация» в Институте международных связей (Екатеринбург, 2001, 2002, 2003); на методологических семинарах по современным проблемам обучения иностранным языкам в школе и в вузе на базе Уральского государственного педагогического университета; на заседаниях кафедры немецкой филологии в Уральском государственном педагогическом университете; в публикациях научно-исследовательских материалов.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Для успешного формирования аудитивных способностей необходимо учитывать строгое соотношение и адекватность формируемых навыков и умений аудирования с развиваемыми специфическими аудитивными способностями.

4. Для формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи используется учебно-методический комплекс, включающий упражнения для аудиторных занятий, практикум для самостоятельной работы, терминологический словарь, электронный носитель (CD) и аудиокассету, ключи с ответами.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Во введении дается обоснование актуальности исследования, формулируются его цель, объект, предмет, гипотеза и основные задачи, раскрываются теоретические и методологические основы, этапы и методы исследования, рассматриваются теоретическая и практическая значимость, указывается новизна работы и достоверность результатов, приводятся данные поискового исследования, представляются положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы

1. Структурированные виды работ с аудиотекстом учебно-методического комплекса способствуют поэтапному формированию навыков и умений аудирования иноязычной речи как условий развития таких компонентов аудитивных способностей, как фонематический слух, оперативная память и механизм вероятностного прогнозирования.

2. Результаты опытного обучения позволили проследить динамику развития вышеуказанных компонентов аудитивных способностей.

3. При внедрении учебно-методического комплекса были получены более высокие результаты послеэкспериментального среза по сравнению с результатами предэкспериментального среза.

4. Обучая студентов неязыковых вузов и профессиональных образовательных учреждений аудированию иноязычной речи, мы, прежде всего, убедились в том, что при положительной динамике развития навыков и умений аудирования иноязычной речи происходит развитие компонентов аудитивных способностей. Следовательно, опытное обучение с использованием разработанной методики подтверждает ее эффективность и достоверность выдвинутой гипотезы.

5. На основании данных, полученных в ходе опытного обучения, было выявлено, что все компоненты аудитивных способностей поддаются развитию. Фонематический слух развивается быстрее, чем оперативная память и механизм вероятностного прогнозирования.

7. Поскольку оперативная память и механизм вероятностного прогнозирования представляют наибольшую трудность при развитии, мы считаем, что следует усилить работу над этими компонентами аудитивных способностей.

167

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что при существующей сетке аудиторных часов, в которой аудированию выделяется наименьшее количество, имеется возможность внедрения нового учебно-методического пособия, направленного на развитие таких компонентов аудитивных способностей, как фонематический слух, оперативная память и механизм вероятностного прогнозирования в процессе формирования навыков и развития умений аудирования иноязычной речи.

В исследовании были рассмотрены два существующих подхода к изучению проблемы способностей: личностно-деятельностный и функционально-генетический. На основе вышеуказанных подходов мы выделили комплексный подход, подчеркнули взаимосвязь вышеперечисленных подходов и на их основе уточнили структуру аудитивных способностей, в которую входят такие генетические компоненты, как фонематический слух и оперативная память, такие функциональные компоненты, как вероятностное прогнозирование, внимание, мышление, а также такие деятельностные компоненты, как знания, умения и навыки аудирования иноязычной речи.

На основании проведенного теоретического исследования нами была выдвинута гипотеза о том, что целенаправленно организованное обучение студентов неязыковых вузов и профессиональных образовательных учреждений аудированию при внедрении учебно-методического комплекса будет способствовать формированию навыков и умений аудирования иноязычной речи, выступающих в качестве условий развития таких составляющих аудитивных способностей, как фонематический слух, оперативная память и механизм вероятностного прогнозирования.

В исследовании не только проанализированы теоретические положения, имеющие отношение к способностям, в частности, к аудитивным, но и рассмотрена практика преподавания аудирования иноязычной речи в условиях неязыкового вуза и установлена необходимость использования методики формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи как условий развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза.

На основе существующих в методике классификаций трудностей при обучении аудированию были выделены такие субъективные трудности, как:

- мотивация;

- степень развитости слуховой памяти;

- умение сосредоточить внимание;

- эмоциональное состояние аудитора; объективные:

- условия речевосприятия;

- наличие помех при восприятии;

- ограниченность зрительной опоры;

- особенности речи; такие трудности, которые связаны с методикой обучения аудированию:

- разработка методики только на теоретическом уровне;

- отсутствие системности выполнения упражнений;

- недостаточно тщательный контроль понимания сообщения и т.д.

В ходе решения задач мы пришли к следующим выводам:

2. В процессе исследования были решены следующие задачи: а) изучены и выявлены специфические особенности аудирования как вида иноязычной речевой деятельности и связанные с ними трудности аудирования устного сообщения; б) уточнено соотношение знаний, навыков, умений аудирования, речевой деятельности с аудитивными способностями; в) выявлен механизм формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи как условий развития аудитивных способностей; г) проанализирован существующий опыт обучения аудированию иноязычной речи в неязыковых вузах.

3. В качестве результатов исследования следует выдвинуть следующие: а) разработан учебно-методический комплекс по формированию навыков и умений иноязычного аудирования; б) продемонстрирована эффективность предложенной методики в ходе проведения опытного обучения при использовании разработанного учебно-методического комплекса по формированию навыков и умений аудирования у студентов неязыкового вуза; в) отслежена динамика формирования навыков и умений аудирования иноязычной речи и на их основе развитие аудитивных способностей у студентов неязыкового вуза.

4. Данное исследование вносит вклад в дальнейшее развитие теории обучения иноязычной речевой деятельности в рамках методики формирования навыков и умений аудирования, поскольку в нем впервые обозначена необходимость формирования навыков и умений аудирования как условий развития аудитивных способностей студентов неязыкового вуза.

5. Очевидна необходимость дальнейшего исследования проблемы формирования навыков и умений как условий развития способностей применительно к процессу обучения другим видам речевой деятельности.

170

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зудова, Яна Викторовна, Екатеринбург

1. Алексеева И.Н. О трудностях аудирования и упражнениях, обучающих восприятию речи на слух // Проблемы, пути и средства интенсификации учебного процесса по иностранным языкам в условиях неязыкового вуза. - Ярославль: 1980.-С. 10-20.

2. Алыбина А.Т. Память и обучаемость иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков в вузе. М.: МГГТИИЯ, 1973. - Т. 3. — Ч. 1.

3. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогическис проблемы высшей школы. Вып. 2. — Л., 1974. — С. 3-15.

4. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971. 24 с.

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1969. 279 с.

6. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977.- 184 с.

7. Архипов Б.П. О влиянии темпа речи на аудирование // Уч. зап. Московского гос. пед. института иностранных языков им. М. Тореза (Психология и методика в обучении иностранным языкам). М., 1968. - С. 22-28.

8. Базина М.П. Условно-речевые упражнения как средство формирования лексических навыков для обучения аудированию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988.- 16 с.

9. Балабайко М.С. Некоторые психологические наблюдения над восприятием речевой информации при отборе текстов для аудирования // ИЯШ. — 1983. -№ 2. С. 27-30.

10. Балкевич Н.В. Методика обучения аудированию французской научной речи в условиях ускоренного курса: Дис. . канд. пед. наук. М., 1980. - 223 с.

11. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. Изд. 2-е. М., 1965. - 179 с.

12. Беляев Б.В. Чувство языка и его воспитание в процессе обучения иностранному языку // ИЯШ. 1941. - № 2.- С. 68-73.

13. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. — Мн., 1974. — 335 с.

14. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. -М., 1970.-230 с.

15. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // ИЯШ. 2001. - № 4 - С. 5-7.

16. Бим И.Л., Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам // ИЯШ. 1992. -№ 1. - С.5-6.

17. Бим ИЛ., Садомова JI.B. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1998. - № 6 — С. 4-10.

18. Богданова И.И. О некоторых приемах прогнозирования способностей учащихся к иностранному языку // Психология и методика обучения иностранному языку.-М., 1969.-С. 96-101.

19. Богословский В.В., Ковалева А.Г., Степанова А.А. Общая психология. — М,, 1981.-390 с.

20. Бодалев А.А. Об учебных направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Проблемы способностей в советской психологии. — М., 1984.-С. 5-18.

21. Бондаревская О.И. Психологическое изучение способностей к иностранному языку: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1998. — 170 с.

22. Боровко З.И. Некоторые проблемы потенциального словаря при аудировании // ИЯШ. 1972. - № 6. - С. 47-55.

23. Бочарова С.П. Память как процесс переработки информации: Атореф. дис. . д-ра психол. наук. — JI., 1976. — 31 с.

24. Бухбиндер В.А., Бессонова И.В. Об учете структурных особенностей текстового материала при обучении чтению и аудированию // ИЯВШ. — Вып. 15. — М, 1980.-С. 15-24.

25. Васильева М.М. Возрастные особенности личности студента и их учет в обучении иностранным языкам // ИЯВШ. Вып. 20. — М., 1987. - С. 33-39.

26. Веденяпин Ю.А. О тестировании в области иностранных языков // Обучение иностранным языкам в высшей школе: Метод, сборник 4/9. М., 1969. — С. 52-71.

27. Веденяпин Ю.А. Тесты на определение способности к усвоению иностранных языков // Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1970. - № 52. — С. 171-178.

28. Верещагин Е.М. Тестирование способности к изучению вторичного языка: Состояние исследований и перспективы // Психология н методика обучения второму языку. М., 1969. - С. 116-120.

29. Виденеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. — М., 1989.- 173 с.

30. Винокур Т.В. Говорящий и слушающий. М., 1993. - 172 с.

31. Ворожцова И.Б. О требованиях к овладению иностранным языком и их соотнесенности с динамикой усвоения его аспектов // Образовательные стандарты в курсовом обучении иностранным языкам. М.: МГУ, 1997. С. 75-79.

32. Выготский JT.C. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — 519 с.

33. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. М., 1956.-519 с

34. Выготский Л.С. Лекции по психологии. М., 1997. - 143 с.

35. Гальперин П.Я. К психологии изучения иностранного языка // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. М., 1967. - С. 25-32.

36. Гез Н.И. Восприятие речевых сообщений при аудировании // Лингвистика и методика в высшей школе. — М., 1978. —С. 162-177.

37. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи// ИЯШ. 1977. 5.-С. 32-12.

38. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению // ИЯШ. 1981. - № 5. - С. 34-36.

39. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

40. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. — Свердловск, 1990. — 95 с.

41. Гизатулина Н.В. Воспитание способности к овладению иностранным языком у студентов педагогического вуза, как аспект их профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1988. - 179 с.

42. Гизатулина Н.В. Лингвистическая способность как аспект профессиональной подготовки студентов факультета иностранных языков пед. института // Органическое единство учебного и воспитательного процессов. — Волгоград, 1982.-С. 149-156.

43. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопросы психологии.-1986.-№5.-С. 18-30.

44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. - 33 с.

45. Гохлсрнср М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка // Вопросы психологии. — 1983. № 4. - С. 137-142.

46. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. М., 1974. — 360 с.

47. Гурвич П.Б., Лебедев A.M. Способности к иностранным языкам и их развитие в школе // Проблемы обучения иностранным языкам. — Владимир, 1978. — Т. XIV.-С. 3-13.

48. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка. Владимир, 1980. - 102 с.

49. Гуревич П.С., Столяров В.И. Мир философии. Часть II. М., 1991. - 592 с.

50. Демидова И.Д., Меньшикова Г.А., Смирнова Е.Г. Болонский процесс и возможные преобразования Российской высшей школы // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. - Том VI. - № 4. - С. 157-167.

51. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев, 1976 . - 282 с.

52. Добровольская Т.В., Мерзон С.Н., Фузель Н.С. К вопросу о принципах организации программного материала по русскому языку при обучении иностранных специалистов // Лингвометодические основы преподавания иностранных языков: Сб. ст.- М., 1979. С.217-220.

53. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996. 216 с.

54. Дьяченко О.М. Проблемы развития способностей до и после С.Л. Выготского // Вопросы психологии. — 1996. № 5. - С. 98-110.

55. Ейгер Г.В. О выявлении и развитии лингвистической способности при обучении иностранному языку // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. М., 1971. - 282 с.

56. Елухина Н.В. Влияние внешних факторов на темп аудирования // ИЯВШ. — Вып. 19.-М., 1987.-С. 11-21.

57. Елухина Н.В. Обучение аудированию на уроках французского языка в средней школе. М., 1976. - 152 с.

58. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // ИЯШ.- 1977.-№1.-С. 36-^4.

59. Елухина Н.В. Языковые трудности восприятия французской речи на слух и пути их преодоления // ИЯШ. — 1969. — № 4. — С. 31—37.

60. Елухина Н.В., Каспарова М.Г. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. С.226-238.

61. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования? // ИЯШ. 1978. - №3. - С. 28-39.

62. Есютина A.M. К вопросу об организации материала для обучения аудированию // Проблемы, пути и средства интенсификации учебного процесса по иностранным языкам в условиях неязыкового вуза. Ярославль: Ярослав, гос. ун-т, 1980.-С. 76-83.

63. Жустеева Г.А. Использование графических опор в процессе обучения аудированию английской речи (английский язык как второй иностранный): Дне. . канд. пед. наук. М., 1991. - 193 с.

64. Зарудная А.А. Психология. Мн., 1970. - 497 с.

65. Зверева А.С. О термине аудирование // Вопросы методики обучения иностранным языкам: Материалы 2 респ. конф. — Мн., 1968. — С. 5-7.

66. Зимняя И.А. Индивидуально психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // ИЯШ. 1970. - № 1. - С. 74-79.

67. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.; Воронеж, 2001. -432 с.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. - 384 с.

69. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // ИЯШ. 1973. - № 4. - С. 66-72.

70. Зимняя И.А. Психологическая характеристика студента и ее учет в обучении иностранному языку // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. М., 1987. - 158 с.

71. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

72. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

73. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речи // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976. 263 с.

74. Зимняя И.А., Малинина Ю.Ф., Толкачева С.Д. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности // ИЯВШ. Вып. 12. — М.: Высш. шк., 1977. С. 106-115.

75. Иванова И.М. Методика обучения студентов-иностранцев аудированию специальных текстов (на примере авиационно-инженерного профиля): Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 178 с.

76. Иванова Л.И. Обучение студентов начального этапа неязыкового вуза аудированию при самостоятельной работе с техническими средствами (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1997. — 208 с.

77. Ильин Е.П. Проблема способностей: два пути к ее решению // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 2. - С. 37^7.

78. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. 1986. 2.- С. 138-148.

79. Ильина В.И. Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученные в условиях аудирования // Уч. зап. Моск. гос. пед. ин-та иностранных языков им. М. Тореза. Т. 44. - М., 1968. - С. 35-39.

80. Иностранные языки: Примерные и авторские программы для системы высшего образования // Министерство высшего и профессионального образования Российской Федерации. М., 1998. - 136 с.

81. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. — М., 1985. — С. 176-202.

82. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 34-39.

83. Капустина Т.М. Некоторые пути организации самостоятельной работы студентов физического факультета при обучении иностранному языку // Организация самостоятельной работы по иностранным языкам в школе и вузе: Межвузовский сборник. Киров, 1992. - 114 с.

84. Каспарова М.Г. К проблеме структуры и динамики иноязычных способностей // Психологические основы обучения иностранным языкам в языковом вузе. Сб. науч. трудов МГИИЯ им. М.Тореза. Вып. 133. - 1979. - С. 127-155.

85. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников // ИЯШ. 1986. - Лг2 5. - С. 25-29.

86. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку // ИЯШ. — 1988. — № 5. — С. 43-47.

87. Каспарова М.Г., Решетникова Т.К. О развитии иноязычных способностей // Вопросы методики и психологии обучения иностранным языкам в языковом вузе. Со науч. трудов МГИИЯ им. М.Тореза. Вып. 121. - 1977. - С. 42-55.

88. Клычникова З.И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного речевого сообщения // ИЯВШ. — Вып. 4. — М., 1968. — С. 27-36.

89. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи. М., 2002. 336 с.

90. Комарова З.И. Азбука самостоятельной работы студента-лингвиста. Екатеринбург: УрГПУ, 2003. 94 с.

91. Кочкина З.А. Понимание звучащей речи (аудирование); Обзор американских работ // Вопросы психологии. 1963. — № 3. - С. 161-169.

92. Кричевер О.П. Психологические особенности развития иноязычных способностей студентов неязыкового вуза. Дис. . канд. психол. наук. М., 1989. — 185 с.

93. Крутецкий В.А. Исследование специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития // Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 206-221.

94. Крутецкий В. А. Проблема способностей в психологии. М., 1971. — 60 с.

95. Кудинова И.Н. Роль памяти в овладении иностранным языком и ее психофизиологическая суть // Проблемы обучения речи на иностранном языке. — Воронеж, 1975.-С. 58-66.

96. Кузнецова Р.А. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе. Казань: Из—во Казанского университета, 1979. — 112 с.

97. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. — С. 219—I225.

98. Кулиш Л.Ю., Герасименко Г.А., Михалева И.В. Восприятие на слух и говорение: Пособ. по обучен, устной речи. — Киев, 1978. 175 с.

99. Кутейников А.Н. Психологические факторы обучаемости студентов иностранному языку в неязыковом вузе: Дис. . канд. психол. наук. Спб., 1999. — 190 с.

100. Левитов Н.Д. Проблема экспериментального изучения способностей // Проблемы способностей. М., 1962. — С. 32-42.

101. Лейтес Н.С. Проблема общих и специальных способностей в возрастном аспекте //Вопросы психологии. 1969. — № 2 — С. 15-24.

102. Лейтес Н.С. Проблема соотношения умственного развития и способностей. М., 1965.-292 с.

103. Лейтес Н.С. Проблема способностей в трудах Б.М. Теплова // Вопросы психологии. 1966. - № 5 - С. 75-92.

104. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М, 1971. - 27 с.

105. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема // Иностранные языки в школе. — 1972. № 1.- С. 24— 30.

106. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970. - 87с.

107. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для вузов. М., 1999. — 287 с.

108. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. — 308 с.

109. Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка // ИЯШ. — 1975. — № З.-С. 91-96.

110. Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятие речи // ИЯШ. 1975— № 1.-С. 76-81.

111. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка. // ИЯШ. — 1975. № 2. - С. 83-87.

112. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969. -214с.

113. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. — 1960. -№ 1.-С. 5-12.

114. Лукашенко И.Н. К вопросу о лингвистических способностях и способах их выявления // Обучение иностранным языкам в высшей школе. М., 1969. — С. 52-63.

115. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. М., 1981. — 159 с.

116. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991.-С. 28-37.

117. Магин Н.С. О некоторых видах способностей к усвоению иностранного языка // Проблемы способностей. М., 1962. - С. 281-284.

118. Магин Н.С. О способностях к обучению иностранным языкам // Ученые записки с/х института Кишинев, 1966. - № 2. - С. 24-28.

119. Мазурик Т.В. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1984.- 19 с.

120. Мильруд Р.П. Восприятие коммуникативного смысла текста // Новые исследования в психологии. М., 1987. - № 2 (37). — С. 13-17.

121. Минаева JI.B. Что способствует лучшему пониманию английского текста // ИЯШ.- 1989.-№6.-С. 35-39.

122. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации, — М., 1998.-62 с.

123. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учебное пособие для студентов пед. ин—тов по спец. «Иностранный язык». — М: Просвещение, 1990. 224 с.

124. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. — М., 1991. — С. 43-53.

125. Морозова И.Д. Обучение иноязычной речи: Учебное пособие. Ивановский гос. ун-т. Иваново, 1998. 32 с.

126. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ближайшие задачи ее разработки. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. Вып.З.М., 1959.-С. 23-25.

127. Немов Р.С. Общие основы психологии. Кн. I. - М., 1994. — 570 с.

128. Нечюнас В.Ю. Об изучении компонентов иноязычных способностей // Материалы IV съезда всесоюзного общества психологов. Тбилиси, 1971. -С.333-335.

129. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // ИЯШ. 1989. - № 2. - С. 30-33.

130. Обдалова О.А. Аудирование как средство обучения иноязычному общению студентов естественно-научных факультетов на начальном этапе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2001. - 17 с.

131. Обдалова О.А. Аудирование как средство обучения иноязычному общению студентов естественно-научных факультетов на начальном этапе. Дис. . канд. пед. наук. — Томск. — 2001. 209 с.

132. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991.-222 с.

133. Пассов Е.И. Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990.- 144 с.

134. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. — Воронежский гос. пед. ин-т. Воронеж, 1975. 282 с.

135. ПетроваЕ.Д. Опыт обучаемости иностранным языкам// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1. — J1., 1973. 89 с.

136. Петровский А.В. Общая психология. М., 1995. - 490 с.

137. Пимслер П. Тестирование способностей к иностранным языкам // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. — 1976. Вып. 2. - 115 с.

138. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. 312 с.

139. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста // ИЯШ. 1981. - № 3. - С. 57-62.

140. Рапопорт И.А. Анкетирование при обучении иностранному языку: вопросы методологии и практического использования // ИЯШ. — 1993. № 3. — С. 50-56.

141. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. -287 с.

142. Рознюк В.К. Психолингвистический подход к обучению иностранному языку // Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты. М., 1990. — С. 11—26.

143. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1989. -485 с.

144. Рубинштейн СЛ. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. — № 3. - С. 26-34.

145. Сергеева Н.Н. Литературно-исторический подход в обучении иностранному языку (на материале домашнего чтения). Екатеринбург, 1999. - 112 с.

146. Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 2001. 211 с.

147. Серова Т.С. Коммуникативноть и проблемность в современных технологиях обучения в вузе // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Сб. науч. тр. Пермь, 1994. - С. 3-10.

148. Скалкин B.JI. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М., 1991. С. 173—180.

149. Следников Б.П. Обучение аудированию как виду речевой деятельности // Обучение видам речевой деятельности в неязыковом вузе. Кубанск. гос. ун-т, 1980.-С. 138-141.

150. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966. 423 с.

151. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычного речевого сообщения на слух и способность контроля их сформированности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982.-24 с.

152. Соболева Н.И. Особенности аудиотекста, предназначенного для обучения аудированию лекций // Пути повышения эффективности и качества обучения русскому языку как иностранному: Сб. науч. тр. М., 1980. - С. 10-15.

153. Соколова О.В. Методическая диагностика потенциальных трудностей в овладении иностранными языками на основе исследования иноязычных способностей обучаемых: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 222 с.

154. Суздалева Е.С. Формирование умений аудирования лекций медико-биологического профиля при обучении студентов-иностранцев на среднем этапе: Дис. канд. пед. наук. М., 1998 — 296 с.

155. Суслов И.Н. О некоторых языковых трудностях восприятия на слух // Актуальные проблемы обучения аудированию на иностранном языке в неязыковых вузах: Сб. науч. тр. Омск, 1984. — С. 43-51.

156. Тарасова Е.В. Обучение иноязычному профессиональному общению в художественно-сервисной сфере на основе системы печатных текстов по специальности: Автореф. дис. . канд. псд. наук. Нижний Новгород, 1997. - 22 с.

157. Тарасова Е.В. Обучение иноязычному профессиональному общению в художественно-сервисной сфере на основе системы печатных текстов по специальности: Дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 1997. - 212 с.

158. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М., 1981. - 455 с.

159. Теплов Б.И. Избранные труды: в 2 т.- М., 1985. 329 с.

160. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникации. — М.: Слово, 2000.-264 с.

161. Трошина Е.В. Повышение эффективности обучения аудированию путем развития оперативной памяти учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992.- 16 с.

162. Фейгенберг И.М. Память и обучение. М., 1974. 29 с.

163. Ушакова Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 15 с.

164. Ушакова Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению: Дис. канд. пед. наук. — М., 1993. 206 с.

165. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М., 1989.-238 с.

166. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. — М., 1991. — 360 с.

167. Черниченко О.Ф. Особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка. Дис. . канд. психол. наук. — М., 1996. 187 с.

168. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей. // Вопросы психологии. 1986. - № 3. — С. 78-90.

169. Шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. — Саратов, 1989. — 220 с.

170. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способность" и "одаренность" // Психологический журнал. 1983. - Т. 4. - № 5. — С. 3—10.

171. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 1996.-320 с.

172. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке // ИЯШ. 1977. - №4. - С. 44-51.

173. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика. М., 1995. - 96 с.

174. Шварцберг Ш.И. Тесты по оценке способностей по иностранному языку // ИЯШ.- 1968.-№4.-С. 12-16.

175. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971. - 143 с.

176. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. 428 с.

177. Яковлева В.А. Обучение иноязычному профессионально-оринтированному аудированию на среднем этапе в условиях технического вуза (на материале фр. языка). — Екатеринбург, 2003. 227с.

178. Яцикевичус А.И. Основные компоненты иноязычных способностей // Прибалтийская межреспубликанская конференция психологов. Вильнюс, 1960. — С. 4-8.

179. СЛОВАРНО-СПРАВОЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА

180. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1996. - 607 с.

181. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

182. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко. — М., 1999. — 440 с.

183. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков Х1Х-ХХ веков. М., 1972. - 318 с.

184. Философская энциклопедия / Под ред. Ф.В. Константинова. М., 1964. — 584 с.

185. Философский словарь / Под ред. Ф.В. Фролова. М., 2001. - 719 с.

186. A Forum Anthology. Selected Articles from the English Teaching Forum 1984— 1988 / English Language Programs Division. Washington, 1989. Vol. IV. - 320 p.

187. Andersh E.G., Staats L.C., Bostrom R.N. Communication in Everyday Use. — 3-rd ed. N. Y., 1969. - 208 p.

188. Anderson A., Lynch T. Listening. Oxford: Oxford University Press, 1988. -150 p.

189. Blair R.W. Innovative Approaches // Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston. Mass., 1991. - P. 23-45.

190. Brinton D.M. Content-based Second Language Instruction / D.M. Brinton, M.F. Snow, M.B. Wei she. Boston: Heinle, 1989. - 241 p.

191. Brown D.H. Principles of Language Learning and Teaching. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall, 1987. - 285 p.

192. Brown P., Levinson S. Universals in language usage: Politeness phenomena// Questions and politeness: Strategies in social interaction. Cambridge: CUP, 1978. — P. 56-289.

193. Brumfit S., Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. -Oxford: Oxford University Press, 1981. 234 p.

194. Byrnes H., Canale M. Defining and developing Proficiency. National Textbook Company - Lincolnwood, II. — 1987. — 216 p.

195. Chromsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Boston: MIT Press, 1965. -251 p.

196. Damen L. Culture learning: the fifth dimension in the language classroom. Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co., 1987. 406 p.

197. Dubin F., Olstitain E. Course Design: Developing programs and materials for language learning. Cambridge: CUP, 1994. - 194 p.

198. Ek J.A. van, Trim J.L. Across the threshold. Reading from the Modern Languages projects of the Council of Europe. Oxford: Pergamon press, 1986. — 200 p.

199. Eysench H.J. The structure and measurement of intelligence. Springer Verb. —1979.

200. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligence // Second language. Problems and Perspectives. N. Y., 1983. - 89 p.

201. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N. Y., 1967. - 253 p.

202. Guilford J.P., Hoephner R. The analysis of intelligence. N. Y., 1971. 380 p.

203. Neisser U. Intelligence: knows and unknows // American Psychologist. 1996. -Vol. 51.-No. 2.-P. 83-89.

204. Newton A.C. Current trends in Language teaching // Teaching English as a second or foreign language. Rowley, Mass., 1979. P. 22-23.

205. Nida E.A. Learning by listening // Innovative approaches to language teaching. -N. Y., 1957.-P. 42-53.

206. Nott D. The learner of above-average ability // Teaching Modern Languages / Ed. by G. Richardson. N. Y., 1983. - P. 129-163.

207. Peterson P.W. A synthesis of Methods for Interactive Listening // Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinie and Heinie, 1991. - P. 106— 122.

208. Plomin R. Modern Genetics and Intelligence: Recent Data // Intelligence. —1980.-Vol. 4.-P. 32-40.

209. Richards J.C. The Context of Language Teaching. — Cambridge N. Y. - Port Chester - Melbourne - Sydney, 1991. - 228 p.

210. Rivers W. Communicating Naturally in a Second Language. — Cambridge, 1983. -243 p.

211. Scarcella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of Language Learning. Boston: Heinie and Heinle, 1992. - 228 p.

212. Spearman C. The ability of Man.- N.Y., 1927. 220 p.

213. Vernon P. The measurement of abilities. L., 1956. 170 p.

214. Zaytoun N. Different Techniques for Teaching Listening Comprehension // A Forum Anthology. Selected Articles from the English Teaching Forum 1984-1988. — Washington, D. C., 1989. Vol. IV. - P. 81-83.