автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза"

На правах рукописи

МИХИНА АЛЛА ЭДУАРДОВНА

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИЙ АУДИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА (английский язык)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

г, ^"Г! 12 ?:.:•.? ^

Улан-Удэ - 2009

003464407

Диссертация выполнена на кафедре немецкого языка ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Дсхсрт Ирина Андреевна

Официальные оппоненты - доктор филологических наук, профессор

Шулунова Людмила Владимировна

- кандидат педагогических наук, доцент Игумнова Жанна Ивановна

Ведущая организация - Восточно-Сибирский государственный

технологический университет

Защита диссертации состоится «27» марта 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.08 в Бурятском государственном университете по адресу: 670000, Бурятия, г.Улан-Удэ, ул.Смолина, 24 а, аудитория 0209.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета.

Электронная версия автореферата размещена на сайте vyww.bsu.ru ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» » февраля 2009 г.

Автореферат разослан «<?1С» февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Д.Г.Матвеева

Актуальность темы исследования. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации, мобильности общества, требуют повышения уровня коммуникативной компетенции изучающих иностранный язык (ИЯ). В новых условиях развития общества меняется подход к образованию в целом и языковому образованию в частности. Переосмысливаются концепции языкового образования, в том числе и для неязыковых вузов. Это вызвано необходимостью повышения качества обучения ИЯ при малом количестве учебного времени. Возросший статус ИЯ как средства общения сказывается не только на условиях, но и на содержании обучения, стимулирует поиск новых подходов, модернизацию теоретической базы построения системы обучения.

Понимание иноязычной речи является важным умением в связи с переходом к информационному обществу и одним из основных способов получения информации. В процессе устной иноязычной коммуникации в сфере профессионального общения осуществляется передача говорящим и прием слушающим информации, представляющей интерес для специалистов, и успех акта коммуникации зависит от того, насколько точно и полно воспринято сообщение. Следовательно, возникает необходимость обучать студентов неязыковых специальностей эффективным способам понимания иноязычной речи на слух.

Анализ работ авторов, занимающихся проблемами восприятия и понимания иноязычной речи учащимися школы и вуза (языкового и неязыкового), позволяет выделить некоторые основные направления в изучении данного вопроса. Это исследования, связанные с изучением механизмов восприятия, формированием навыков и развитием умений аудирования (М.Л.Вайсбурд, 1965; Е.И.Исенина, 1975; М.ГГКоваленко, 2003; Ю.А.Никитина, 2002; Е.С. Суздалева, 1998; Н.С.Харламов, 1982; А.Андерсон, 1997; Т.Линч, 1994 и др.), выявлением трудностей понимания аудиосообщений (Н.Ю.Абрамовская, 2000; Н.В.Елухина, 1996; Р.Оксфорд, 1990; М.Найкос, 1993; Т.Ридгвей, 2000 и др.), с речеведческими основами аудирования (К.М.Бржозовская, 2003; М.С.Киронова, 2002). В ряде работ изучается роль слушания и понимания в обучении иноязычному общению студентов вуза (А.р.Гаврилова, 2006; Н.И.Гез, 1982; Т.В.Громова, 2003; Н.Ю.Кириллина, 2006; Н.Н.Конева, 2001; О.А.Обдалова, 2001; Д.В.Позняк, 2007; О.В.Тунина, 2004; И.И.Халеева, 1989; В.А.Яковлева, 2003 и др.), ставится вопрос о взаимосвязанном обучении аудированию с другими видами речевой деятельности (И.А.Дехерт, 1984; И.А.Зимняя, 1973) и о выделении видов аудирования (И.Л.Бим, И.А.Дехерт, 1984; Б.Дальхаус, 1994), разрабатываются системы упражнений и учебные пособия по обучению смысловому восприятию на слух (Н.И.Гез, 1985; Н.В.Елухина, 1971; Я.В.Зудова, 2005; А.И.Черкашина, 2003; П.Ур, 1984 и др.).

Однако, несмотря на то, что многие вопросы находят освещение в методической литературе, проблема обучения студентов-нефилологов пониманию иноязычной речи не является окончательно решенной. Недостаточная удовлетворенность результатами обучения этому виду речевой деятельности на неязыковых факультетах делает актуальным рассмотрение вопросов о видах аудирования и номенклатуре умений, которым следует обучать данный контингент студентов, о разработке системы упражнений.

В связи с поиском путей повышения результативности обучения ИЯ наряду с работами, посвященными изучению понимания звучащей речи, в последнее

время появляется большое количество диссертационных исследований, в который авторы обращаются к возможности применения стратегий для решения коммуникативных задач. Так, стратегии в чтении рассматриваются в работах Архиповой Ю.В. (2005), Косиловой М.Ф. (2003), Кузнецовой Г.А. (2004), Дедовских C.JI (2004), Трофимовой И.Д. (2003); стратегии говорения описываются в работах Галановой O.A. (2003), Каревой JI.A. (2000), Кореневой М.Р. (2003), Синицы Ю.А. (2000), Сухаревой Т.Н. (2002); в работах Мангус И.Ю. (2001), Якимчук О.С. (2003) раскрываются вопросы организации обучения ИЯ с опорой на когнитивные стратегии.

Таким образом, из представленного обзора работ видно, что хотя проблема стратегий в разных видах речевой деятельности при обучении студентов ИЯ в условиях языкового и неязыкового вуза затрагивается многими исследователями, на данный момент нет работ, посвященных вопросу формирования стратегий понимания иноязычной речи на слух у студентов-нелингвистов. С нашей точки зрения, в современных условиях повышения возможностей для межкультурного общения необходимо вооружить студентов неязыковых вузов такими методами восприятия информации, которые дали бы им возможность формирования способов рациональной работы не только в учебное, но и во внеаудиторное время для достижения целей аудирования; приучали бы их к автономности, самостоятельному нахождению решений в трудных ситуациях восприятия речи, выбору полезных умений из всего арсенала, имеющегося у обучаемого; способствовали бы формированию иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК).

В рамках решения вопросов формирования стратегий аудирования представляется необходимым обратить внимание на повышение мотивации студентов к изучению ИЯ, так как качество выполнения деятельности аудирования и ее результат зависят, прежде всего, от побуждений, потребностей и установок слушающего. Однако наблюдение за учебным процессом, данные проведенных исследований указывают на снижение мотивации студентов-нефилологов к изучению ИЯ. Поэтому проблема повышения мотивации изучения ИЯ у учащихся неязыковых факультетов современного вуза требует более глубокого осмысления.

Кроме того, остается актуальным формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции у студентов-нелингвистов. В частности, не проводились специальные исследования, посвященные рассмотрению вопроса о преемственности в достижении уровней иноязычной коммуникативной компетенции между школьным и вузовским образованием по ИЯ. В связи с тем, что целью школьного образования является достижение минимально достаточного уровня ИКК, то перед неязыковым вузом ставится сложная задача в обеспечении достижения студентами уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Ориентированность всего процесса обучения на личность учащегося, его потребности, возможности, на формирование его мотивационной сферы позволит подойти к решению указанных проблем.

., Актуальность данного научного исследования определяется необходимостью теоретически и практически исследовать вышеобозначенные вопросы.

Как показывают наблюдения за учебным процессом по дисциплине «Иностранный язык» в неязыковом вузе, существует ряд противоречий между:

- провозглашенными в стандартах, программах требованиями к формированию ИКК в неязыковом вузе и реальной ситуацией в учебно-воспитательном процессе;

- уровнем обученности выпускников школ и сложившейся системой обучения на неязыковых факультетах, не обеспечивающей преемственности в достижении уровней ИКК в условиях школьного и вузовского образования;

- насущной необходимостью и важностью формирования стратегий аудирования в неязыковом вузе и отсутствием достаточно обобщенного и полного описания системы формирования данных стратегий, а также недостаточной разработанностью соответствующей методики;

- достижениями психологической, педагогической и методической наук и практикой обучения аудированию на неязыковых факультетах вуза, не стимулирующей в достаточной степени мотивационную сферу, автономность, самообразование, сознательность студентов.

Поиск путей разрешения вышеобозначенных противоречий составил проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики, позволяющей обучать эффективному восприятию иностранной речи на слух через формирование стратегий слушания и понимания. Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза (английский язык)».

Объектом исследования является процесс овладения стратегиями восприятия речи на слух.

Предметом исследования является методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового.вуза.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить методику формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение аудированию студентов неязыкового вуза будет более эффективным, если:

направить процесс обучения данному виду речевой деятельности на формирование стратегий восприятия и понимания иноязычной речи на слух;

- создать условия для сознательного и активного овладения студентами стратегиями аудирования;

- разработать методику обучения аудированию с учетом выделенных стратегий, входящих в них умений и системы упражнений;

- обеспечить на основе системной работы поступательную динамику формирования аудитивных навыков и развития умений для овладения стратегиями понимания иноязычной речи на слух.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе ставятся следующие задачи:

1) проанализировать психологические, лингводидактические и коммуникативные факторы, влияющие на систему обучения аудированию в неязыковом вузе;

2) исследовать проблему стратегий в методике преподавания иностранных языков;

3) уточнить понятие «стратегия» применительно к процессу обучения смысловому восприятию на слух; определить стратегии слушания и понимания речи,

их сущность и основные структурные компоненты;

4) разработать методику формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза;

5) проверить разработанную методику в процессе экспериментального обучения;

6) проанализировать результаты экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы, программ, стандартов по иностранному языку;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- сбор и накопление данных (анкетирование, тестирование);

- наблюдение за ходом процесса обучения;

- беседа с обучаемыми и преподавателями ИЯ неязыковых факультетов;

- экспериментальное обучение;

- методы математической статистики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и положения системно-структурного подхода к рассмотрению методических категорий и явлений (И.Л.Бим), личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина), личностно-ориентированного образования (И.А.Зимняя, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Леонтьев, А.Маслоу, К.Роджерс, И.СЯкиманская), коммуникативного подхода (И.Л.Бим, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова), теории развития иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Р.П.Мильруд, А.Н.Щукин и др.), концепция автономии обучающегося (Ь.Окктэоп, Н.Но1ек, ИЛатрШоп, Н.Ф.Коряковцева, Т.Ю.Тамбовкина), концепция о поэтапном формировании умственных действий (ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), концепция системного подхода к разработке, созданию и использованию средств обучения (И.Л.Бим, М.Н.Вятютнев, И.ЯЛернер).

; Научная новизна исследования заключается в том, что в нем теоретическим и экспериментальным путем определены стратегии аудирования, составлена номенклатура умений для формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза и обоснована методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза.

Теоретическая значимость диссертации:

- дана дефиниция понятия «стратегия аудирования», определена сущность и основные структурные компоненты стратегий аудирования;

- выделены виды аудирования, которым необходимо обучать в условиях неязыкового вуза (аудирование с полным, детальным пониманием сообщения; аудирование с пониманием общего содержания сообщения; селективное/ выборочное аудирование) и на их основе - стратегии аудирования: а) стратегия полного понимания; б) стратегия понимания общего содержания; в) стратегия селективного/выборочного понимания;

. - дано системное обоснование методики формирования стратегий аудирования;

- конкретизированы цели, содержание, принципы, методы формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- разработана методика формирования стратегий восприятия иноязычной речи на слух у студентов неязыкового вуза;

- составлен комплекс упражнений, направленный на формирование стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза;

- создан экспериментальный учебно-методический комплект, включающий книгу для студента, книгу для учителя (с текстами и ключами к заданиям), электронный носитель (CD), аудиокассеты. Данный УМК может быть использован на занятиях по дисциплине «Иностранный язык» (английский) в неязыковых вузах;

- некоторые теоретические положения диссертации могут быть включены в курс лекций по методике обучения иностранным языкам.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием методов исследования, адекватных его задачам; учетом положений, соответствующих современному уровню развития методической науки; достоверностью и статистической значимостью экспериментальных данных, подтверждаемых методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение аудированию должно предполагать овладение стратегиями аудирования, представляющими собой способ достижения цели понимания устной речи, выбираемый сознательно, намеренно и планомерно, и реализующийся на основе комбинирования знаний, навыков и умений.

2. Овладение стратегиями аудирования целесообразно осуществлять через формирование определенных умений (общеучебных, специфичных для каждой стратегии, компенсаторных).

3. Формирование стратегий аудирования осуществляется на основе системы упражнений (ориентирующих, исполнительских, контролирующих), обеспечивающих возможность взаимосвязанного обучения аудированию с другими видами речевой деятельности в соответствии с тремя этапами реализации стратегий аудирования: целеполагание/планирование, исполнение плана, контроль/самоконтроль (рефлексия, анализ, оценивание, коррекция).

4. Эффективным средством формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза является специально созданный УМК.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2004 - 2005 г.г.) - подбор, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; формулировка гипотезы, цели и задач исследования; определение его структуры и методологических положений; разработка анкет для проведения разведывательного эксперимента.

Второй этап (2005 - 2006 г.г.) - уточнение целей и задач исследования; анкетирование преподавателей и студентов неязыковых факультетов Забайкальского Государственного гуманитарно-педагогического университета г.Читы (За-6ГТПУ) для уточнения номенклатуры умений слушания и понимания, подлежащих формированию; проведение разведывательного эксперимента с целью выявления уровня сформированности механизмов и умений восприятия речи на слух.

s

Третий этап (2006 - 2008 r.r.) - разработка системы упражнений и уточнение технологии формирования стратегий аудирования; проведение экспериментального обучения; обработка полученных результатов; формулировка выводов; оформление материалов диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментального обучения студентов неязыковых факультетов (ЗабГТПУ) г.Читы. Основные положения представлялись на межвузовских научно-практических конференциях «Филологическое образование в ВУЗе и школе: традиции и перспективы» ЗабГГПУ г.Чита, 2004, 2006 г.г.; «Взаимовлияние языка и культуры», Байкальский государственный университет экономики и права г.Иркутск (Читинский институт), 2005 г.; на международной конференции в БГУ «Deutsch in Zentral" und Ostasien: Erfahrungen, Partnerschaften und neue Herausforderungen der Zeit: IDV-Tagung», г.Улан-Удэ, 2007 г.; на методических кафедральных семинарах по современным проблемам преподавания ИЯ и на заседаниях кафедры иностранных языков ЗабГТПУ; в публикациях статей в различных сборниках.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования; поставлена цель; выделены объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и основные задачи работы; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; представлены используемые методы исследования и формы апробации; обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза» представлен анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, занимающихся проблемой изучения аудирования как вида речевой деятельности, его механизмов, видов; дана характеристика текста как объекта восприятия; выявлены основные факторы, влияющие на систему обучения пониманию иноязычных текстов в неязыковых вузах (1.1); рассмотрено понятие «стратегия» применительно к методике обучения ИЯ и изучены разные подходы к классификации стратегий (1.2); выделены стратегии аудирования и дана их дефиниция; определена сущность, основные структурные компоненты стратегий и составляющие их умения (1.3).

Изучение научно-методических источников позволило нам сделать вывод о том, что активизация процесса обучения аудированию на неязыковых факультетах предусматривает всесторонний учет психологических, лингводидакгических и коммуникативных факторов, влияющих на качество обучения данному виду речевой деятельности. Эта ^жгари •првдтаяагаот «кбходалость совершенствования психологических механизмов восприятия иностранной речи на слух; учет трудностей, с которыми сталкиваются студенты неязыкового вуза в процессе слушания и понимания; дальнейшее развитие умений, позволяющих обучаемым достигать целей аудирования; повышение мотивации студентов-нелингвистов к изучению ИЯ, что позволит им приобретать профессиональные знания посредством изучаемого (английского) языка; учет преемст-

венности школьного и вузовского образования по ИЯ при разработке методики обучения восприятию иноязычных текстов на слух.

Совершенствование механизмов понимания речи у студентов неязыковых вузов имеет важное значение, так как в высшей школе увеличивается объем и усложняется содержание воспринимаемой на слух иноязычной информации, касающейся профессионально направленной тематики. Учащимся неязыковых факультетов требуется привлечение особых мыслительных операций (анализ, выбор, комбинирование), совершенствование механизмов аудирования, на базе которых формируются навыки и развиваются определенные умения, необходимые для реализации стратегий смыслового восприятия, чему способствует самостоятельная, автономная деятельность студентов.

Рассмотрение данных вопросов позволило нам выделить виды аудирования, которым необходимо обучать студентов в условиях неязыкового вуза:

а) аудирование с полным, детальным пониманием сообщения;

б) аудирование с пониманием общего содержания сообщения (темы, главной мысли, основных фактов);

в) селективное/ выборочное аудирование (понимание отдельных, конкрет-

ных, выборочных фактов, необходимой информации).

Обучение данным видам слушания и смысловой переработки информации должно происходить на основе текста. В целях изучения текста как объекта восприятия был произведен анализ теоретической литературы, который свидетельствует о постоянном интересе лингвистов, психологов, методистов к исследованию сущности текста и проблеме его понимания (Т.М.Дридзе, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Г.В.Колшанский, А.А.Леонтьев и др.). Несмотря на достаточное количество фундаментальных исследований, выдвигаются все новые точки зрения на определение понятия «текст» (Г.А.Антипов, А.Р.Арутюнов, А.А.Брудный, О.Д.Кузьменко-Наумова, В.В.Красных, Т.М.Николаева и др.). Установлено, что текст является многоаспектным и разноплановым понятием, и каждый исследователь вносит свой вклад в теорию текста, имеет свое видение данного феномена в рамках представляемого им научного направления.

Изучение литературы по данному вопросу позволило констатировать, что в современной методике текст является центральным звеном в обучении иностранным языкам, так как он выполняет функции смысловой и содержательной опоры для развертывания беседы и расширения языковых и тематических знаний. В то же время, отсутствие целенаправленной работы по развитию аудирования как вида речевой деятельности в неязыковом вузе привело к тому, что учебники английского языка для неязыковых вузов мало ориентированы на восприятие текстового материала на слух. Требуется разработка комплекса заданий по развитию навыков слушания и понимания речи на ИЯ в неязыковом вузе. Необходимость такой работы диктуется практикой, поскольку от умения воспринимать речь на слух зависит успех коммуникации, что актуально в свете прагматических целей обучения иностранному языку. У студентов необходимо развивать умения, связанные с рецептивной и смысловой переработкой материала. Понимание требует оценки полученной информации и ее дальнейшего применения. Коммуникативный смысл текста может считаться понятым, если учащиеся способны воспользоваться воспринятой информацией в новых коммуникативных условиях.

; Обобщив исследования относительно характеристики текстов, на основе которых необходимо вести обучение смысловому восприятию на слух, мы приходим к выводу, что в условиях неязыкового вуза важно учитывать критерии содержательной и методической аутентичности текстов, а также предусматривать аутентичность заданий, ситуаций и взаимодействия на основе таких материалов. Применение учебных текстов и упражнений, отвечающих данным требованиям аутентичности, помогает имитировать погружение в естественную языковую среду, повышает интерес, мотивацию к учению, позволяет с большей эффективностью извлекать коммуникативно-ценностную информацию, осуществлять обучение иноязычному общению и всем видам речевой деятельности, в том числе и аудированию. Рассмотрение вышеобозначенных вопросов позволило решить первую задачу исследования.

Поиск путей оптимизации процесса обучения восприятию и пониманию речи на слух в неязыковом вузе обусловил рассмотрение вопроса о применении стратегий при обучении ИЯ, что составило вторую задачу исследования. В результате изучения зарубежных и отечественных научных работ по методике преподавания иностранных языков было выявлено широкое использование стратегий в обучении разным видам речевой деятельности. Однако, рассмотренные классификации стратегий изучения ИЯ, перечень стратегий в чтении и говорении позволили нам сделать вывод о том, что у исследователей нет единства в определении данного понятия, его сущности и основных структурных компонентов. Перед нами встала задача определения понятия «стратегия аудирования», номенклатуры стратегий восприятия иноязычной речи и составляющих их умений, которые нужно развивать у студентов неязыкового вуза.

Под стратегией аудирования нами понимается способ достижения цели понимания устной речи, выбираемый сознательно, намеренно и планомерно, и реализующийся на основе комбинирования знаний, навыков и умений.

.. Применительно к методике обучения иностранным языкам «планомерно» предполагает, что учащийся ставит перед собой цель и планирует пути и способы ее достижения в силу своих индивидуальных способностей и возможностей с помощью знаний, навыков и умений, а также следует установленному им плану. Сознательное использование означает, что студент осмысленно подходит к учебному процессу, поскольку сам его определил и сам является ответственным за его успешность. В рамках такого учебного процесса учащийся становится самостоятельнее, автономнее, он больше не является объектом обучения, а становится субъектом учения. Учащийся осознаёт собственные действия с учебным материалом и анализирует их результаты в соответствии с целями и мотивами учения. Намеренное применение стратегий означает, что студент принял решение о возможности или необходимости рациональных способов деятельности и обладает стремлением, самонастроенностыо к исполнению действия сообразно намеченной программе для достижения значимого результата.

Таким образом, стратегии предстают как определенные способы, методы, которые исходят от самого обучаемого и демонстрируют автономность, индивидуальность процесса извлечения информации на слух, повышают мотивацию, исходящую от учебных и жизненных потребностей самого студента.

Для реализации стратегии аудирования необходимо исполнение индивидуального ментального плана, в котором отражается способ получения информации через определение учащимся цели слушания, выполнение им действий по использованию и комбинированию присвоенных знаний, навыков и умений понимания речи на слух и рефлексии своей деятельности. Таким образом, составными компонентами стратегии смыслового восприятия являются целеполагание, планирование, сознательная деятельность по осуществлению плана (с помощью знаний, навыков, умений, способности к их отбору и комбинированию), осознание результата деятельности.

В соответствии с теорией о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) возможно предположить, что при реализации стратегии аудирования действия организуются в такие основные этапы, присущие и составляющие любую стратегию, как:

- целеполагание, планирование;

- исполнение плана;

-контроль, самоконтроль (рефлексия, анализ, оценивание, коррекция).

Осознание данных этапов снижает неопределенность в действиях при восприятии речи на слух. Следовательно, студентов нужно обучать таким действиям, которые приведут их к достижению цели в данном виде речевой деятельно сти. Эффективное выполнение перечисленных планомерных действий возможно лишь при условии сознательного, намеренного, активного и самостоятельной применения их слушающим.

Представляется необходимым разграничить понятия «стратегия» и «уме ние», так как, на наш взгляд, их отождествление ошибочно. По нашему мнению стратегия представлена комплексом умений для ее осуществления, но она не яв ляется просто их суммой. Кроме того, умения существуют объективно, их можнс. представить в виде отдельного перечня, из которого каждый реципиент при оди наковой цели слушания выбирает и по-своему комбинирует необходимые для не го умения в конкретной ситуации общения. Стратегия - категория субъективная при которой задействуются все резервы личности обучаемого, он демонстрируе: свою способность к автономии и личный подход к деятельности аудирования.

Однако, сформировать стратегию восприятия речи на слух не значит овла деть совокупностью, комплексом умений. Поскольку условия, при которых про • исходит общение и восприятие аудиосообщения никогда не повторяются полно стью, то слушающему приходится привлекать разные умения или одинаковые, но в разной комбинации и последовательности. Значит, применение стратегии г. процессе аудирования носит индивидуальный и творческий характер. Реализо вать стратегию - означает выбрать такой способ извлечения информации, кото рый позволит достичь цели понимания на слух каждый раз новых сообщений п новых ситуациях восприятия речи. Обучение пользованию стратегиями демон • стрирует индивидуализацию процесса обучения, так как стратегия персонально присваивается учащимся, и он во время слушания комбинирует умения, чтобы они функционировали как единая система. В любой деятельности важно владе ние определенным набором умений, которые будут способствовать формирова нию личной стратегии. В процессе слушания студент выбирает из присвоенной!

набора умений те, которые помогут ему в каждом конкретном случае достичь результата.

Вышеизложенные положения можно представить в виде схемы, отражающей этапы реализации стратегии восприятия информации на слух и, соответственно, модель поведения студента при применении стратегии аудирования:

Схема 1. Модель поведения студента при реализации личной стратегии смыслового восприятия иноязычной речи.

I. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЦЕЛИ СЛУШАНИЯ И ВЫБОР СТРАТЕГИИ, ИСХОДЯ ИЗ ЦЕЛЕЙ

Мониторинг деятельности

II. 2.1 ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ О ДЕЙСТВИЯХ ПО ДОСТИЖЕНИЮ ЦЕЛИ

применить применить применить

2.2.ИСП0ЛНЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПО РЕАЛИЗАЦИИ СТРАТЕГИИ АУДИРОВАНИЯ (основано на знаниях, навыках, выборе и комбинировании умений) умение... к умение... ^умение... и т.д.

>

III. Конечный результат.

Цель не достигнута: - стратегия выбрана неверно; - произошел сбой в реализации умений; - выбрать другую линию поведения, ^щшменить другую стратегию. \ "В 14 1 Р! К П 8 ¡0 Цель достигнута: -былавыбрана верная стратегия; ■ - умеиия реализовались : / успешно

Таким образом, стратегия смыслового восприятия текста на слух представляет собой исполнение ментального плана, реализацию способа извлечения информации, выражающегося в целеполагании, планировании, исполнении мыслительных действий и рефлексии деятельности по достижению целей слушания. Во время этого происходит комбинирование умений в зависимости от целей восприятия (насколько точно и полно требуется понять сообщение) и условий предъявления текста. В процессе аудирования все присвоенные студентом умения функционируют как единая система. Значит, они могут и должны дополнять друг друга, применяться одновременно или последовательно. Воспринимая речь на слух, реципиент решает, какие необходимо подключать умения и как их комбинировать для достижения цели - в этом проявляется самостоятельность и автономность деятельности слушающего. Таким образом, применение личной стратегии осуществляется через использование присвоенных умений, ведущих к намеченной цели. Улучшая свои умения, реципиент совершенствует процесс реализации способа извлечения информации в целом.

По нашему мнению, овладение стратегиями оказывает существенное влияние на формирование личности учащегося, умеющего преодолевать трудности, самостоятельно и творчески работать и приобретать необходимые знания, разви-

вать свою компетентность. Компетентность, как комплексный индивидуальный ресурс, может проявляться при условии заинтересованности студентов в процессе учения.

. Все вышесказанное имеет непосредственное отношение к уровню автономии учащихся. Стратегии приучают студентов действовать автономно, они вооружают их возможными способами осуществления целей восприятия слуховой информации. Применяя стратегию, обучаемый может самостоятельно оценивать ситуацию общения, устанавливать цель понимания текста, пользоваться фоновыми знаниями и актуализировать навыки и умения аудирования. Поэтому процесс понимания речи на слух должен мотивировать каждого студента к активному учению, оценке своей деятельности слушания и осознанной ее коррекции в случае необходимости (см. также схему 1). Этому способствует обучение, которое представляет учащимся возможность овладевать эффективными для каждого из них стратегиями и использовать их как в учебной ситуации, так и в реальном общении.

Изучение про1раммных требований к уровню подготовки студентов в аудировании в неязыковом вузе, определение видов смыслового восприятия речи на слух для неязыкового вуза, позволило нам выделить следующие стратегии восприятия текстов на слух:

1. Стратегия полного понимания.

2. Стратегия понимания общего содержания.

3. Стратегия селективного/выборочного понимания.

Процесс реализации данных стратегий ведет к достижению таких целей, как полное понимание высказывания (аудиотекста), понимание темы, главной мысли, основного содержания или конкретных, выборочных, личностно значимых фактов.

С целью обучения студентов пользованию данными стратегиями и разработки системы упражнений необходимо было определить номенклатуру умений, являющихся основой реализации стратегий аудирования, а значит выявить умения, которые являются важными для овладения студентами неязыковых факультетов. В ходе изучения научных источников (ИЛБим, Н.И.Гез, ИАДехерт, Н.В.Елухина, Е.А.Колесникова, Я.М.Колкер, ПВ.Сысоев, У.С.Усгинова, И.И.Халеева, С.ФШатилов и др.) и анкетирования преподавателей определился перечень умений, которые необходимо развивать у студентов неязыковых вузов для достижения понимания аудиотекста. Данный перечень включает в себя три группы умений: специфичные умения для каждой отдельно взятой стратегии, общеучебные умения, необходимые для реализации любой стратегии восприятия на слух и компенсаторные умения, присущие процессу восприятия и переработки информации. В таблице 1 отражен набор умений, из которого учащийся выбирает нужные ему в конкретной ситуации, чтобы прийти к намеченной цели и достигнуть полного, общего или селективного (выборочного) понимания сообщения, придерживаясь определенной стратегии, т.е. студент в каждом случае одновременно или последовательно применяет умения трех групп. Рассмотрение выше-обозначенных вопросов позволило решить третью задачу исследования.

Таблица 1. Стратегии аудирования и составляющие их умения

- добиваться понимания, проявляя речевую активность (переспрос, уточне-ние\ выяснение, обращение с просьбой);

- устанавливать обратную связь с говорящим, сигнализируя специальными репликами о понимании\ непонимании;

- отказаться от восприятия второстепенной, несущественной информации;

- опускать незнакомые слова, не мешающие пониманию;

- избегать фиксации внимания на явлениях, мешающих пониманию (посторонние действия, отвлекающие шумы);

- извлекать информацию из интонационных особенностей предложения, пауза-ции, логического ударения, темпа;

- обращать внимание на звуковые эффекты, способствующие пониманию;

- сигнализировать о своем поннмании\непонимании при помощи мимики, жестов, утвердительного\ отрицательного хмыканья;

- опираться на лексическую информацию, предваряющую или дополняющую текст (заголовок, список слов, формулировку задания);

- опираться на графическую информацию, использовать подсказывающую функцию рисунков, схем, таблиц, карт, указателей;

- восстанавливать пробелы в восприятии, догадываясь о значении незнакомых или пропущенных слов, фраз с опорой на знакомые речевые единицы, ситуацию, контекст, на лек-сико-грамматические сигналы, общность с родным языком, словообразовательные признаки.

СТРАТЕГИЯ

полного ПОНИМАНИЯ УМЕНИЯ:

- полно и точно понять информацию, обращая внимание на детали;

-определять логику событий, временную, причинно-следственную связь (через детали);

- удерживать информацию о деталях в памяти на протяжении звучания всего текста.

СТРАТЕГИЯ ПОНИМАНИЯ ОБЩЕГО СОДЕРЖАНИЯ

УМЕНИЯ:

- вычленять основные факты,основные смысловые вехи;

- вычленять основную мысль;

-выделять основную информацию для понимания общего содержания;

- определять проблему, тему сообщения;

- по заголовку догадаться об общем содержании текста.

СТРАТЕГИЯ СЕЛЕКТИВНОГО/ ВЫБОРОЧНОГО ПОНИМАНИЯ

УМЕНИЯ: ■ целенаправленно слушать, обращая внимание на конкретные, выборочные факты;

• выделять необходимую, личностно значимую информацию;

• отделять главные, значимые факты от второстепенных.

-самостоятельно определять цель слушания исходя из ситуации, контекста, личных потребностей;

-планировать и управлять своей деятельностью по достижению цели;

- искать пути и способы достижения цели, принимать решение о том, что должно быть сделано для достижения цели;

- самостоятельно выходить из затруднительных ситуаций в процессе аудирования;

- делать выводы, умозаключения, базируясь на полученной информации;

- слушать и письменно тезисно фиксировать информацию;

- узнавать в устном сообщении лексику повседневного общения и по специальности, усвоенную в процессе говорения, чтения;

- прибегать к рефлексии для оценки успехов и неудач в процессе аудирования;

- самостоятельно искать опоры для извлечения информации;

- выполнять определенные мыслительные действия, заключающиеся в активизации и применении знаний и навыков, выборе и комбинировании умений;

■ анализировать, оценивать, интерпретировать результаты;

• пользоваться результатами своей деятельности аудирования;

• соотносить усвоенные речевые структуры, помогающие добиваться понимания, с коммуникативными задачами конкретной ситуации.

. Изучение и анализ литературы по проблеме исследования, проведенный в первой главе диссертации, позволил нам выявить взаимосвязи видов слушания с точки зрения психологии и методики обучения иностранным языкам и дополнить их субъективной составляющей - стратегиями. Данную взаимосвязь представляется возможным отобразить в следующей схеме:

Схема 2. Соотнесение видов слушания со стратегиями.

Во второй главе «Технология формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза» раскрывается методическая система обучения пониманию и переработке аудиоинформации с точки зрения формирования стратегий восприятия иноязычной речи на слух (2.1); содержится описание экспериментального обучения (2.2); анализируются результаты экспериментального обучения (2.3).

Теоретическим обоснованием для рассмотрения вопросов данной главы послужил системно-структурный подход (И.ЛБим). Для разработки системы обучения аудированию мы учитывали определенные структурные и функциональные взаимосвязи входящих в систему элементов: целей, содержания, принципов, методов, приемов и средств обучения. Разработка методики обучения эффективным способам извлечения аудиоинформации с точки зрения формирования стратегий смыслового восприятия речи решает четвертую задачу исследования.

. Целью обучения в рамках предлагаемой методики является формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции посредством извлечения полной, основной или выборочной информации при восприятии иноязычной речи на слух. Формирование профессиональной иноязычной коммуни-

кативной компетенции предполагает совершенствование умений различных составляющих ИКК: лингвистической, дискурсивной, социальной, социокультурной, межкультурной, деятельностной, мотивационной, учебной.

Принимая в качестве основополагающих принципы обучения, разработанные в дидактике и методике, мы, для формирования стратегий смыслового восприятия речи, опираемся на следующие принципы: коммуникативной направленности, личностно-ориентированной направленности, автономности, сознательности, активности, постепенной передачи студенту ответственности за своё учение, доступности и посильности, взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности.

Принцип коммуникативной направленности в процессе формирования стратегий аудирования обуславливается речевой деятельностью на изучаемом языке, в результате чего добывается новая информация, которая может пригодиться в последующем общении. Конкретизированные цели обучения смысловому восприятию на слух в вузе носят коммуникативный характер, предполагают извлечение информации в процессе общения и ее дальнейшее использование. Вся система взаимодействия учащегося и преподавателя, учащихся друг с другом, учебным материалом обеспечивается с помощью упражнений, носящих характер учебных или собственно коммуникативных задач.

Актуальность принципа личпостно-ориентированной направленности обучения обусловлена тем, что формирование стратегий восприятия речи представляет собой личностно-ориентированный процесс, основанный на владении комплексом умений, что позволит студенту эффективно осуществлять деятельность слушания, применять индивидуальные способы извлечения информации на слух. Приоритет развития способов самостоятельного добывания знаний и выстраивания личной стратегии в освоении различных видов речевой деятельности, в том числе и аудирования, также указывает на необходимость следования данному принципу.

Реализация принципа автономности обеспечивается всей системой работы над формированием стратегий эффективного слушания. В процессе обучения акцентируется внимание на деятельности самого учащегося, вырабатывается готовность обучаемого самостоятельно ставить цели и находить способы их достижения. Данные действия подразумевают автономный выбор студентом присвоенных умений для осуществления эффективной коммуникации, анализ неудач в процессе восприятия, переработки и понимания информации, способность исправить проблемную ситуацию, готовность принимать собственные независимые решения и брать на себя ответственность за их выполнение.

Принцип активности предполагает, что во время слушания и понимания происходит взаимодействие реципиента с текстом, в ходе которого воспринимающий информацию должен воздействовать на текст, выполняя речемысли-тельные операции, целенаправленно применяя стратегии аудирования. При этом важным является проявление учащимся собственной (умственной, речевой и неречевой) активности, т.е. умения добиваться понимания сообщения/Это подкрепляется эмоциональной активностью, проявляющейся в том, что студенты мотивированы и небезразличны к выполняемой ими деятельности. В учебном процессе инициативность преподавателя сменяется активностью студентов, когда они

сами стимулируют свою деятельность, ищут пути и способы достижения целей слушания.

Принцип сознательности при формировании стратегий восприятия речи на слух реализуется через осмысленное управление студентами своей учебной деятельностью, что выражается в решении мыслительных задач, инициировании и последующей рефлексивной оценке собственных действий при извлечении смысла высказывания. Данный принцип предопределяет формирование навыков и умений на сознательной основе, когда обучаемый руководствуется своим стремлением к хорошим результатам и мотивами учения. Он понимает важность применения рациональных способов слушания, в том числе и через использование подсказывающей функции информации, которая дополняет звучащую речь. Студенты учатся обращать внимание на опоры (графические, лексические, грамматические, интонационные и др.), догадываться о значении неизвестных слов, намеренно проявлять речевую активность, добиваясь понимания. Кроме того, учащиеся стараются задействовать все имеющиеся ресурсы для регулярного слушания и решения проблем при восприятии (технические средства, словари и пр.).

Реализация принципа постепенной передачи студенту ответственности за своё учение обеспечивается тем, что взаимодействие между преподавателем и студентами носит конструктивный характер, при котором обучающийся принимает ответственность за свое учение в ходе правильно организованного взаимодействия обучающей (воспитывающей) деятельности учителя и учебной деятельности учащихся. В учебном процессе осуществляется само- и взаимообучение студентов, их сотрудничество с преподавателем и между собой, что демонстрирует передачу ответственности обучающимся.

' Принцип доступности и посилыюсти подразумевает как учет уровня развития умений аудирования, так и интересов данной категории студентов, а также тематики реальных коммуникативных ситуаций при отборе текстов с тем, чтобы учащиеся могли справляться с заданиями. Посильность может проявляться в темпе выполнения заданий, в формировании речевых навыков и умений. Доступность обеспечивается самим учебным материалом, его организацией и методикой работы с ним в аудиторное и внеаудиторное время.

Соблюдение принципа взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности (РД) обеспечивается положением о том, что исследователями выявлена общность их психофизиологических механизмов. В реальном общении виды РД взаимосвязаны и дополняют друг друга, рецепция информации подразумевает ответную реакцию или подготовку к ней. Упражнения по формированию стратегий смыслового восприятия речи на слух включают задания, предполагающие наряду с аудированием пользование говорением, чтением и письмом. , ..• Таким образом, вышеперечисленные принципы характеризуют в целом реализуемую систему обучения стратегиям эффективного слушания.

Содержание обучения в рамках предлагаемой методики включает в себя следующие компоненты: языковой материал, сферы общения, ситуации, темы, тексты, знания, навыки и умения, а также эмоционально-оценочный и методологический компонент.

Применительно к обучению стратегиям извлечения информации на слух эмоционально-оценочная деятельность связана с положительным отношением сту-

дентов к содержанию обучения и процессу его усвоения. Учебный материал и используемая информация должны прогнозировать желание студентов работать с ним, побуждать интерес к учению.

Сущность методологического компонента содержания обучения стратегиям восприятия речи на слух при иноязычном общении сводится к тому, что в учебном процессе преподаватель обучает студентов приемам самостоятельной работы, эффективным способам извлечения аудиоинформации, пользованию опорами, в случае необходимости снабжает их памятками по рациональному выполнению тех или иных заданий и видов работ с текстом.

Важное значение для совершенствования навыков и развития умений имеет отбор материала, на основе которого формируются стратегии аудирования. Учет разных ситуаций, тем, интересов, речевого и жизненного опыта студентов, позволил нам включить в содержание обучения тексты, отражающие достаточно широкую палитру повседневного и профессионально-ориентированного общения. Использование текстов страноведческого характера помогает создать условия для погружения обучаемых в культуру изучаемого языка и расширяет куль-туроведческий информационный фон студентов. Аудиоматериалы отражают различные жанры: интервью, рассказ, сообщение, инструкции, неформальная беседа, песни, телефонный разговор, прогноз погоды, шуточные истории, анекдоты, объявления в аэропорту, телевизионные новости и радиосообщения, реклама. Жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми разными сферами жизни. Кроме того, тексты, на основе которых ведется работа по обучению стратегиям восприятия речи на слух, должны соответствовать современным требованиям аутентичности.

Знания, навыки и умения, необходимые для овладения стратегиями аудирования, являются условиями реализации целей в данном виде речевой деятельности. На основании опросов, анкетирования преподавателей, наблюдения за учебным процессом, изучения научной литературы нами установлено, что студентам неязыкового вуза необходимо владеть определенными навыками извлечения аудиоинформации (фонетическими, лексическими, грамматическими), умениями восприятия речи на слух (см. табл.1), а также следующими знаниями: способов достижения цели слушания, грамматического материала, интонационных особенностей предложения, лексики по специальности и повседневно-бытового общения, усвоенной в процессе говорения, чтения, в том числе знанием выражений и реплик, помогающих добиваться понимания.

Формирование и развитие навыков и умений осуществляется в упражнениях. Согласно трехчастной структуре деятельности были разработаны соответствующие «трехчастные упражнения» (И.Л.Бим, И.А.Дехерт): 1) упражнения, направленные на ознакомление, ориентировку в деятельности; 2) упражнения, направленные на исполнение деятельности; 3) упражнения, направленные на контроль/самоконтроль деятельности.

Целью ориентирующих упражнений является ознакомление учащихся со стратегиями аудирования, эффективными способами извлечения информации на слух, рекомендациями по выработке умений.

Целью исполнительских упражнений является непосредственное формирование стратегий.

Цель контролирующих упражнений - самоконтроль, рефлексивный анализ собственной учебной деятельности, контроль со стороны обучающего.

Для развития аудитивных умений и обработки полученной информации работа над текстом предполагает три стадии: 1) до прослушивания; 2) во время прослушивания; 3) после прослушивания.

Деятельность студентов по формированию стратегий смыслового восприятия текста на слух организуется в соответствии с основными методами учения - ознакомлением, тренировкой и применением (И.Л.Бим).

В качестве основного средства обучения выступает специально разработанный УМК, построенный на основе вышеуказанной методической системы. Данный УМК включает:

1. Книгу для студента «Пособие по формированию стратегий аудирования (английский язык)», состоящее из: а) личного журнала-органайзера изучающего иностранный язык; б) упражнений, подготавливающих восприятие на слух; в) упражнений на развитие умений деятельности смыслового восприятия текста.

2. Книгу для учителя, в которую входят: а) ключи к упражнениям; б) тексты записей (Тарезспр1э).

3. Аудиокассеты с записью текстов.

4. Вариант аудиозаписи на СБ.

Решая пятую задачу исследования, мы проверяли эффективность разработанной методики в процессе экспериментального обучения.

Целью экспериментального обучения была проверка гипотезы исследования, сформулированной во введении.

Обучение осуществлялось в контрольной и экспериментальной группах е первом и втором семестрах 2006-2007 уч.г. на неязыковых факультетах ЗабГТПУ им.Н.Г.Чернышевского, г.Чита. В эксперименте приняло участие 90 студентов первого курса, 65 из которых сформировали экспериментальную группу (ЭГ) и 25 - контрольную группу (КГ). Все принимавшие участие в эксперименте имели разный уровень владения иностранным языком. Занятия в ЭГ проводились одним преподавателем (экспериментатором) в каждой группе. Экспериментальную группу сформировали студенты 5 учебных групп первого курса (13, 12, 14, 15, 11 студентов соответственно) филологического, педагогического и юридического факультетов. На каждом занятии на экспериментальную работу отводилось 15-20 минут учебного времени.

Используемые методы учения - ознакомление, тренировка, применение -указывают на этапы работы с учебным пособием.

На первом этапе (ознакомление) со студентами были проведены подготови тельные беседы по поводу предстоящего обучения. Он был направлен на инфор мирование учащихся о стратегиях восприятия иноязычной речи, на выработку сознательного отношения студента к деятельности аудирования, передачу ему ответственности за свои действия для развития автономности и учебных компетенций. Для этого использовался личный журнал учащегося «Органайзер изучающего иностранный язык», входящий в пособие.

Освоив приемы работы с личным журналом, учащиеся приступали к выполнению упражнений, направленных на осуществление тренировки (формиро-

вание необходимых навыков, развитие умений восприятия речи на слух) путем определенных действий с учебным материалом.

В связи с тем, что студенты неязыковых факультетов имеют разный, часто недостаточный уровень подготовки по ИЯ, то занятия с аудиозаписями начинались, там, где это необходимо, с упражнений, подготавливающих восприятие текста на слух. Задания этой части пособия сформулированы на русском языке, так как носят объяснительный характер, содержат памятки-опоры, направлены на снятие трудностей, тем самым вызывают внутренний отклик студентов на продолжение учения и повышают мотивацию учебной работы. У более подготовленных студентов есть возможность начать работу с упражнений в аудировании из второй части пособия, где формулировки заданий представлены на английском языке и предлагается общая ко всем упражнениям памятка-опора «Some advice on how to build your strategy for effective comprehension».

На следующем этапе экспериментального обучения учащиеся, в основном, выполняли упражнения из второй части книги для студента (экспериментального пособия), задачей которых является применение стратегий слушания и понимания информации. Им предлагались рабочие листы из второй часта пособия с заданиями, сформулированными таким образом, что студенты уже не получали конкретных инструкций по их выполнению, а пользовались навыками и умениями, выработанными на предыдущих стадиях экспериментального обучения. На данном этапе эксперимента опора в виде памяток снимается, а серия рабочих листов второй части пособия предваряется общими рекомендациями для эффективного восприятия речи на слух на английском языке.

Задания к упражнениям второй части пособия сформулированы от первого лица, что усиливает личностную значимость выполняемых действий. В таком случае стимулируется активность студента на основе его инициативы, а не выполнения указаний преподавателя. Непосредственное инициирование учебных поступков проявляется и в ситуациях, когда обучаемые сами выбирают тексты из предлагаемых вариантов. Положительную роль в выполнении подобных заданий играет проявляющаяся в таких случаях смыслообразующая мотивация, когда упражнения и содержание текстов отражают интересы учащихся. Кроме того, у студентов имелась возможность работать с текстами в домашней обстановке, индивидуально, прослушать их необходимое количество раз и разработать задания для учебной группы по работе с аудиозаписью. Затем в аудитории студент обосновывал свой выбор текста, рассказывал, с какими трудностями при восприятии он столкнулся и как их преодолевал (преодолел), почему предлагает именно такие задания для других.

На данном этапе проявляется самостоятельность студентов в отборе текстов, выборе стратегий, отслеживании результатов восприятия информации на слух, в принятии решений для продолжения слушания, ведении заметок, записей, определении личного темпа занятий и способов работы с аудиозаписью; проявляется креативность студентов в предложении своих советов для эффективности процесса аудирования и формулировке собственных заданий коллегам по группе, т.е. используемые приемы ставят обучаемых перед необходимостью решения мыслительных задач. Здесь находит выражение осознанность действий, так как учащийся планирует, организует и контролирует исполнение стратегии. Таким

образом, при выполнении упражнений студенты выстраивают свою стратегию слушания, нацеленную на результат, так как задания позволяют пройти все этапы данного процесса - от постановки цели (когда формируются или проявляются сформированные умения по определению цели слушания исходя из ситуации общения, личных потребностей и т.п.), исполнения курса намеченных действий (когда студент применяет знания, навыки, умения, учится компенсировать недостающие умения, корректирует ситуацию), до рефлексии деятельности (студент анализирует, интерпретирует, оценивает результаты, делает выводы). В процессе данных действий студент реализует определенную стратегию аудирования - понимание общего содержания, полное понимание или извлечение селективной/выборочной информации, то есть конкретных, выборочных, личностно значимых фактов.

При решении шестой задачи исследования был проведен ряд контрольных срезов, включающих в себя предэкспериментальный, промежуточный и постэкспериментальный (итоговый) срезы. Для обработки результатов мы воспользовались методами математической статистики.

С целью выявления исходного уровня сформированности навыков и умений аудирования был проведен предэкспериментальный констатирующий срез, который подтвердил необходимость внедрения разработанной методики формирования стратегий слушания и понимания информации.

В качестве основного критерия сформированности стратегий аудирования выступает понимание текста. Такими основными критериями являются: полное, детальное понимание текста; понимание общего содержания (основной мысли, темы, основных фактов); выборочное понимание конкретных, отдельных фактов. Дополнительным важным критерием мы считаем способность применять компенсаторные умения. Оценка достижений понимания происходила в соответствии с целями, которые ставились для выполнения задания.

' Каждый критерий оценивался по специально разработанным параметрам. Проведенное исследование позволило нам выделить 4 уровня сформированности умений смыслового восприятия, и, как следствие, 4 уровня понимания текста на слух в рамках отдельно взятой стратегии: высокий, достаточный, средний и низкий, что соответствует оценкам 5,4,3,2.

Для отслеживания динамики развития умений в данном виде речевой деятельности после определенного периода тренировочного этапа студентам обеих групп предлагался тест промежуточного среза на проверку понимания текста на уровне отдельно взятой стратегии. На заключительном этапе эксперимента был проведен постэкспериментальный итоговый срез на проверку уровня понимания текстов в рамках всех стратегий и, соответственно, уровня сформированности стратегий восприятия информации на слух. Полученные данные были подвергнуты. статистической обработке для выявления показателей по каждому критерию и для проверки достоверности полученных результатов по данной выборке. Сводные показатели результатов экспериментального обучения представлены в нижеследующих таблицах и графиках:

Табл.2. Сводная таблица показателей по первому критерию (уровень полного, детального понимания текста на слух).

Уровни Предэксп-ный срез Промежуточный срез Итоговый срез

КГ% ЭГ % КГ% эг% КГ % ЭГ%

Низкий 36 40 16 24 16 12

Средний 24 28 36 12 20 16

Достаточный 24 22 32 36 40 36

Высокий 16 10 13 28 24 36

График 1. Сравнительные данные уровней понимания по первому критерию.

Табл.3. Сводная таблица показателей по второму критерию (уровень понимания темы, основных фактов]^_____

Уровни Предэксп-ный срез Промежуточный срез Итоговый срез

КГ % ЭГ% КГ% ЭГ% КГ% эг%

Низкий 20 32 28 20 24 8

Средний 32 44 48 24 40 20

Достаточный 28 12 16 32 20 32

Высокий 20 12 8 24 16 40

График 2. Сравнительные данные уровней понимания по второму критерию.

■ Низкий

□ Средний ■Достаточный

□ Высокий

Результаты срезов по третьему критерию представлены в следующих таблицах и графиках:

Табл. 4. Сводная таблица показателей по третьему критерию (уровень понимания от-

дельных, выборочных фактов).

Уровни Предэксп-ный срез Промежуточный срез Итоговый срез

КГ% эг% КГ% эг% КГ% ЭГ%

Низкий 36 44 40 16 32 16

Средний 24 36 32 28 32 12

Достаточный 16 8 12 20 20 28

Высокий 24 12 16 36 16 44

График 3. Сравнительные данные уровней понимания по третьему критерию.

Результаты срезов по четвертому критерию представлены в следующих таблицах и графиках:

Табл.5. Сводная таблица показателей по четвертому критерию (пользование компенса-

Показатели Группы Предэксп. этап (%) Промежут.этап (%) Итоговый этап (%'

О в Сумели проявить речевую активность и добиться понимания ЭГ 12 28 60

1 кг 4 20 20

Не проявляли речевую эг 88 72 40

активность кг 96 80 80

в л | 2 Сумели проявить активность эг 20 40 68

кг 28 32 40

Не проявляли активность эг 80 40 32

63 кг 72 68 60

□ эг ■ кг

□эг ■ кг

Пред.этап Пром. Итог.этап этап

График 4. Сравнительные данные пользо- График 5. Сравнительные данные пользования вания компенсаторными умениями {вер- компенсаторными умениями (невербально доби больно добиваться понимания) ваться понимания)

Достоверность результатов эксперимента проверялась по критерию Пирсона (х2 - критерий) путем построения нулевой гипотезы. Если х2 "<•«■'(Х^г, то изменения незначительные, в противном случае гипотеза отвергается, т.е. статистическая разница между величинами значительна.

%набл ^ 1

-; Х *р(а',г), где а - заданный уровень значимости, а г=т-1

- число степеней свободы.

^2ч,(0,001;3) =16,27 где 0,001- уровень значимости, который гарантирует точность расчетов, превышающую 99,99%, или ошибку меньшую, чем 0,01%.

По данным расчетов в КГ х2«"*(Х2*р> следовательно, гипотеза о значительных изменениях показателей по первому, второму, третьему и четвертому критериям в контрольной группе экспериментально не подтвердилась.

Судя по полученным данным, в ЭГ х*«<**)/V» следовательно, гипотеза о значительных изменениях показателей по всем критериям в ЭГ подтвердилась.

Из приведенных таблиц и графиков видно, что на протяжении экспериментального обучения наблюдалась положительная динамика в развитии у студентов ЭГ умений, направленных на формирование стратегий восприятия речи на слух. Промежуточный и итоговый срезы демонстрируют улучшение результатов по всем критериям за счет накопления, совершенствования студентами умений извлечения информации из аудиотекстов. Следовательно, можно сделать вывод о том, что по мере увеличения количества обучаемых, выполняющих задания на оценки 4-5, и уменьшения неудовлетворительных оценок, повышается уровень владения студентами профессиональной иноязычной коммуникативной компетенцией в аудировании, так как каждый следующий уровень подразумевает владение большим количеством восходящих по качеству умений.

Положительная динамика наиболее показательна у студентов ЭГ, где произошел рост показателя сформированное™ стратегий смыслового восприятия по всем критериям и, соответственно, уменьшение отрицательного показателя, касающегося низкого и среднего уровня понимания текста.

Несмотря на то, что аудирование - это внутренний, внешне не выраженный вид РД, для наблюдения за формированием стратегий восприятия речи необходимо было вывести их проявление во внешний план. Сформированность стратегий проявляется в результатах деятельности. Такими результатами в нашем исследовании могут служить: 1) индивидуальная-программа студента, модель внутреннего поведения для достижения целей слушания, отражающая проявление стратегии с использованием различных знаний, навыков и умений (как общеучебных, специфичных, так и компенсаторных); 2) рефлексивная деятельность студентов, позволяющая сделать «ход мыслей» наблюдаемым; 3) автономность студентов в выборе текстов, определении целей, видов слушания, выборе стратегии восприятия аудиосообщений; 4) креативность, самостоятельность при разработке заданий к текстам; 5) выполнение тестовых заданий; 6) активная коммуникативная деятельность на основе прослушанного текста. Таким образом, данные показатели также послужили в нашем исследовании критериями сформированности стратегий понимания иноязычной речи на слух.

Подводя итог вышеизложенному, можно констатировать, что поставленные в диссертационной работе задачи решены, и цель исследования достигнута.

В заключении изложены основные результаты и выводы, намечается направление дальнейшего исследования.

В приложении представлены анкеты для преподавателей и студентов, задания и обработка результатов срезов, а также фрагменты экспериментального пособия.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Новые тенденции в методике преподавания иностранных языков и их отражение в обучении аудированию на современном этапе [Текст] / А.Э. Михина // Вести. Бурят, гос. ун-та. Теория и методика обучения. - Улан-Удэ: Изд-во Б ГУ, 2007. - Вып.10. - С. 204-208.

Публикации в сборниках научных трудов и материалов научных конференций, публикации учебных пособий:

2. Формирование самообразовательной компетенции у изучающих иностранный язык [Текст] / Б.Ф. Ломаев, А.Э. Михина// Филологическое образование в вузе и школе: традиции и перспективы. Материалы региональной научно-практической конференции. В 2-х частях. Ч. I. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. -С. 103-107.

3. Роль аудирования в осуществлении успешной межкультурной коммуникации [Текст] // Взаимовлияние языка и культуры: Материалы 3-ей межвузовской научно-практической конференции. - Иркутск: Изд. БГУЭП, 2005. - С.72 - 75.

4. Важность формирования учебных стратегий у студентов. Выделение стратегий, актуальных при обучении аудированию [Текст] // Филологическое образование в вузе и школе: традиции и перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции «Словесность в XXI веке и современный культурный контекст». - Чита: Изд-во ЗабГТПУ, 2006. - С. 102-106.

5. Neue Tendenzen in Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts und ihre Widerspiegelung in der Schulung des Hörverstehens auf der heutigen Entwicklungs-stufe//Deutsch in Zentral-und Ostasien: Erfahrungen, Partnerschaften und neue Herausforderungen der Zeit: IDV-Tagung, Материалы международной научно-практической конференции. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2007. - С.131-139.

6. К вопросу формирования стратегий аудирования у студентов при изучении иностранного языка [Текст] // Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире: Материалы международной научно-практической конференции. В 2-х частях. Ч. II. - Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2007. - С. 76 - 87.

7. Фонетический практикум по английскому языку [Текст]: учебное пособие / Б.Ф. Ломаев, А.Э. Михина. - Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2007. - 76 с. (имеет гриф Сибирского регионального учебно-методического центра).

8. Английский язык для нелингвистов [Текст]: учебное пособие / Б.Ф. Ломаев, Г.П. Томских, А.Э. Михина. - Чита: Изд-во ЗабГТПУ, 2007. - 180 с. (имеет гриф Сибирского регионального УМЦ).

9. Английский язык для нелингвистов. Практический курс. ENGLISH: YOUR WAY [Текст]: учебное пособие / Б.Ф. Ломаев, Г.П. Томских, А.Э. Михина. -Чита: Изд-во ЗабГТПУ, 2008. - 252 с. (имеет гриф Сибирского регионального УМЦ).

10. ENGLISH: YOUR WAY [Электронный ресурс]: учебное пособие / Б.Ф. Ломаев, Г.П. Томских, А.Э. Михина. - Чита: ЗабГГПУ, 2008. - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM)

11. Пособие по формированию стратегий аудирования (английский язык) [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / А.Э. Михина, И.А. Дехерт. - Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2008. -175 с.

12.-Книга для учителя к пособию по формированию стратегий аудирования (английский язык) [Текст]: пособие для преподавателя / А.Э. Михина, И.А. Дехерт. - Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2008. - 75 с.

13. Основные факторы, влияющие на систему обучения аудированию студентов неязыковых вузов [Текст] II Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире: Материалы 2 международной научно-практической конференции. - Чита: Изд-во ЗабГТПУ, 2008. - С.244-252.

Подписано в печать 20.02..2009 Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,4. Уч-изд. л. 1,4. Заказ № 02709. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского 672007 г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михина, Алла Эдуардовна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза

1.1. Психологические, лингводидактические и коммуникативные особенности обучения аудированию в неязыковом вузе.

1.2. Проблема стратегий в методике преподавания иностранных языков.

1.3. Сущность и основные структурные компоненты стратегий аудирования.

Выводы.

Глава II. Технология формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза

2.1. Методическая система обучения стратегиям аудирования студентов неязыкового вуза.

2.2. Описание экспериментального обучения.

2.3. Результаты экспериментального обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза"

Актуальность научного исследования. Настоящее исследование посвящено проблеме формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза, изучающих английский язык.

Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации, мобильности общества, требуют повышения уровня коммуникативной компетенции изучающих иностранный язык (ИЯ). В новых условиях развития общества меняется подход к образованию в целом и языковому образованию в частности. Переосмысливаются концепции языкового образования, в том числе и для неязыковых вузов. Это вызвано необходимостью повышения качества обучения ИЯ при малом количестве учебного времени. Возросший статус ИЯ как средства общения сказывается не только на условиях, но и на содержании обучения, стимулирует поиск новых подходов, модернизацию теоретической базы построения системы обучения.

Ведущей целью обучения иностранным языкам в неязыковом вузе в настоящее время является практическое владение ИЯ, формирование иноязычной коммуникативной компетенции, дающей возможность специалисту постоянно совершенствоваться в языке, эффективно использовать его для достижения своих целей. При этом важно учить студентов преодолевать трудности, быть способными к быстрой адаптации в непрерывно меняющихся условиях.

В документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» обращается внимание на то, что в «ситуациях общения и обучения могут решаться задачи, имеющие как языковой, так и неязыковой характер. Решение этих задач осуществляется в процессе речевой деятельности и требует достижения определенного уровня коммуникативной компетенции. Особое значение при этом приобретает владение коммуникативными и учебными стратегиями» [Общеевропейские компетенции 2001:14]. Так как основной характеристикой изучающего язык в современном обществе является способность осуществлять межкультурное общение, то важно выяснить, насколько использование стратегий помогает достигнуть коммуникативной цели. Понимание иноязычной речи является важным умением в связи с переходом к информационному обществу и одним из основных способов получения информации. В процессе устной иноязычной коммуникации в сфере профессионального общения осуществляется передача говорящим и прием слушающим информации, представляющей интерес для специалистов, и успех акта коммуникации зависит от того, насколько точно и полно воспринято сообщение. Следовательно, возникает необходимость обучать студентов неязыковых специальностей эффективным способам восприятия иноязычной речи на слух.

Анализ работ авторов, занимающихся проблемами восприятия и понимания иноязычной речи учащимися школы и вуза (языкового и неязыкового), позволяет выделить некоторые основные направления в изучении данного вопроса. Это исследования, связанные с изучением механизмов восприятия, формированием навыков и развитием умений аудирования (M.JI. Вайсбурд, 1965; Е.И. Исенина, 1975; М.П. Коваленко, 2003; Ю.А. Никитина, 2002; Е.С. Суздалева, 1998; Н.С. Харламов, 1982; А. Андерсон, 1997; Т. Линч, 1994 и др.), выявлением трудностей понимания аудиосообщений (Н.Ю. Абрамов-ская, 2000; Н.В. Елухина, 1996; Р. Оксфорд, 1990; М. Найкос, 1993; Т. Рид-гвей, 2000 и др.), с речеведческими основами аудирования (К.М. Бржозов-ская, 2003; М.С. Киронова, 2002). В ряде работ изучается роль слушания и понимания в обучении иноязычному общению студентов вуза (А.В. Гаврило-ва, 2006; Н.И. Гез, 1982; Т.В. Громова, 2003; Н.Ю. Кириллина, 2006; Н.Н. Конева, 2001; О.А. Обдалова, 2001; Д.В. Позняк, 2007; О.В. Тунина, 2004; И.И. Халеева, 1989; В.А. Яковлева, 2003 и др.), ставится вопрос о взаимосвязанном обучении аудированию с другими видами речевой деятельности (И.А. Дехерт, 1984; И.А. Зимняя, 1973) и о выделении видов аудирования (И.Л. Бим, И.А. Дехерт, 1984; Б. Дальхаус, 1994), разрабатываются системы упражнений и учебные пособия по обучению смысловому восприятию на слух

Н.И. Гез, 1985; Н.В. Елухина, 1971; Я.В. Зудова, 2005; А.И. Черкашина, 2003; П. Ур,1984 и др.).

Однако, несмотря на то, что многие вопросы находят освещение в методической литературе, проблема обучения студентов-нефилологов пониманию на слух иноязычной речи не является окончательно решенной. Недостаточная удовлетворенность результатами обучения этому виду речевой деятельности на неязыковых факультетах делает актуальным рассмотрение вопросов о видах аудирования и номенклатуре умений, которым следует обучать данный контингент студентов, о разработке системы упражнений.

В связи с поиском путей повышения результативности обучения ИЯ наряду с работами, посвященными изучению понимания звучащей речи, в последнее время появляется большое количество диссертационных исследований, в которых авторы обращаются к возможности применения стратегий для решения коммуникативных задач. Так, стратегии в чтении рассматриваются в работах Ю.В. Архиповой (2005), М.Ф. Косиловой (2003), Г.А. Кузнецовой (2004), C.JI. Дедовских (2004), И.Д. Трофимовой (2003); стратегии говорения описываются в работах О.А. Галановой (2003), JI.A. Каревой (2000), М.Р. Кореневой (2003), Ю.А. Синицы (2000), Т.Н. Сухаревой (2002); в работах И.Ю. Мангус (2001), О.С. Якимчук (2003) раскрываются вопросы организации обучения ИЯ с опорой на когнитивные стратегии.

Таким образом, из представленного обзора работ видно, что хотя проблема стратегий в разных видах речевой деятельности при обучении студентов ИЯ в условиях языкового и неязыкового вуза затрагивается многими исследователями, на данный момент нет работ, посвященных вопросу формио рования стратегий понимания иноязычной речи на слух у студентов-нелингвистов. С нашей точки зрения, в современных условиях повышения возможностей для межкультурного общения необходимо вооружить студентов неязыковых вузов такими методами восприятия информации, которые дали бы им возможность формирования способов рациональной работы не только в учебное, но и во внеаудиторное время для достижения целей аудирования; приучали бы студента к автономности, самостоятельному нахождению решений в трудных ситуациях восприятия речи на слух и выбору полезных умений из всего арсенала, имеющегося у обучаемого. В настоящее время недостаточно только передавать определенный объем информации учащемуся - нужно обучать новым способам мышления, необходимым навыкам автономной учебной работы, сознательному и намеренному использованию стратегий для планомерного достижения цели овладения ИЯ.

Для организации процесса обучения аудированию и решения данных вопросов необходимо определить номенклатуру стратегий восприятия иностранной речи на слух и составляющих их умений, разработать систему упражнений, формирующую стратегии восприятия речи на слух на основе сознательной, активной деятельности студентов.

В рамках решения вопросов формирования стратегий аудирования необходимо обратить внимание на повышение мотивации студентов к изучению ИЯ, так как качество выполнения деятельности аудирования и ее результат зависят, прежде всего, от побуждений, потребностей и установок студентов. Однако наблюдение за учебным процессом, данные проведенных исследований указывают на снижение мотивации студентов-нефилологов к изучению ИЯ. Поэтому проблема повышения мотивации изучения ИЯ у студентов неязыковых факультетов современного вуза требует более глубокого осмысления.

Кроме того, остается актуальным формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции у студентов-нелингвистов. В частности, не проводились специальные исследования, посвященные рассмотрению вопроса о преемственности в достижении уровней иноязычной коммуникативной компетенции между школьным и вузовским образованием по ИЯ. В связи с тем, что целью школьного образования является достижение минимально достаточного уровня ИКК, то перед неязыковым вузом ставится сложная задача в обеспечении достижения студентами уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Ориентированность всего процесса обучения на личность учащегося, его потребности, возможности, на формирование его мотивационной сферы позволит подойти к решению указанных проблем.

Актуальность данного научного исследования определяется необходимостью теоретически и практически исследовать вышеобозначенные вопросы.

Как показывают наблюдения за учебным процессом по дисциплине «Иностранный язык» в неязыковом вузе, существует ряд противоречий между:

- провозглашенными в стандартах, программах требованиями к формированию ИКК в неязыковом вузе и реальной ситуацией в учебно-воспитательном процессе;

- уровнем обученности выпускников школ и сложившейся системой обучения на неязыковых факультетах, не обеспечивающей преемственности в достижении уровней ИКК в условиях школьного и вузовского образования;

- насущной необходимостью и важностью формирования стратегий аудирования в неязыковом вузе и отсутствием достаточно обобщенного и полного описания системы формирования данных стратегий, а также недостаточной разработанностью соответствующей методики;

- достижениями психологической, педагогической и методической наук и практикой обучения аудированию на неязыковых факультетах вуза, не стимулирующей в достаточной степени мотивационную сферу, автономность, самообразование, сознательность студентов.

Поиск путей разрешения вышеобозначенных противоречий составил проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики, позволяющей обучать эффективному восприятию иностранной речи на слух через формирование стратегий слушания и понимания. Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза (английский язык)».

Объектом исследования является процесс овладения стратегиями восприятия речи на слух.

Предметом исследования является методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить методику формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение аудированию студентов неязыкового вуза будет более эффективным, если:

- направить процесс обучения данному виду речевой деятельности на формирование стратегий восприятия и понимания иноязычной речи на слух;

- создать условия для сознательного и активного овладения студентами стратегиями аудирования;

- разработать методику обучения аудированию с учетом выделенных стратегий, входящих в них умений и системы упражнений;

- обеспечить на основе системной работы поступательную динамику формирования аудитивных навыков и развития умений для овладения стратегиями понимания иноязычной речи на слух.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе ставятся следующие задачи:

1) проанализировать психологические, лингводидактические и коммуникативные факторы, влияющие на систему обучения аудированию в неязыковом вузе;

2) исследовать проблему стратегий в методике преподавания иностранных языков;

3) уточнить понятие «стратегия» применительно к процессу обучения смысловому восприятию на слух; определить стратегии слушания и понимания речи, их сущность и основные структурные компоненты;

4) разработать методику формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза;

5) проверить разработанную методику в процессе экспериментального обучения;

6) проанализировать результаты экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы, программ, стандартов по иностранному языку;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- сбор и накопление данных (анкетирование, тестирование);

- наблюдение за ходом процесса обучения;

- беседа с обучаемыми и преподавателями ИЯ неязыковых факультетов;

- экспериментальное обучение;

- методы математической статистики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и положения системно-структурного подхода к рассмотрению методических категорий и явлений (И.Л. Бим), личностно-деятельностного подхода к обучению (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), личностно-ориентированного образования (И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская), коммуникативного подхода (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова), теории развития иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, А.Н. Щукин и др.), концепция автономии обучающегося (L. Dickinson, Н. Holek, U. Rampillon, Н.Ф. Коряковцева, Т.Ю. Тамбовкина), концепция о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), концепция системного подхода к разработке, созданию и использованию средств обучения (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, И.Я. Лернер).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем теоретическим и экспериментальным путем определены стратегии аудирования, составлена номенклатура умений для формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза и обоснована методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза.

Теоретическая значимость диссертации:

- дана дефиниция понятия «стратегия аудирования», определена сущность и основные структурные компоненты стратегий аудирования;

- выделены виды аудирования, которым необходимо обучать в условиях неязыкового вуза (аудирование с полным, детальным пониманием сообщения; аудирование с пониманием общего содержания сообщения; селективное/выборочное аудирование) и на их основе — стратегии аудирования: а) стратегия полного понимания; б) стратегия понимания общего содержания; в) стратегия селективного/выборочного понимания;

- дано системное обоснование методики формирования стратегий аудирования;

- конкретизированы цели, содержание, принципы, методы формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- разработана методика формирования стратегий восприятия иноязычной речи на слух у студентов неязыкового вуза;

- составлен комплекс упражнений, направленный на формирование стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза;

- создан экспериментальный учебно-методический комплект, включающий книгу для студента, книгу для учителя (с текстами и ключами к заданиям), электронный носитель (CD), аудиокассеты. Данный УМК может быть использован на занятиях по дисциплине «Иностранный язык» (английский) в неязыковых вузах;

- некоторые теоретические положения диссертации могут быть включены в курс лекций по методике обучения иностранным языкам.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием методов исследования, адекватных его задачам; учетом положений, соответствующих современному уровню развития методической науки; достоверностью и статистической значимостью экспериментальных данных, подтверждаемых методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение аудированию должно предполагать овладение стратегиями аудирования, представляющими собой способ достижения цели понимания устной речи, выбираемый сознательно, намеренно и планомерно, и реализующийся на основе комбинирования знаний, навыков и умений.

2. Овладение стратегиями аудирования целесообразно осуществлять через формирование определенных умений (общеучебных, специфичных для каждой стратегии, компенсаторных).

3. Формирование стратегий аудирования осуществляется на основе системы упражнений (ориентирующих, исполнительских, контролирующих), обеспечивающих возможность взаимосвязанного обучения аудированию с другими видами речевой деятельности в соответствии с тремя этапами реализации стратегий аудирования: целеполагание/планирование, исполнение плана, контроль/самоконтроль (рефлексия, анализ, оценивание, коррекция).

4. Эффективным средством формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза является специально созданный УМК.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2004 - 2005 г.г.) - подбор, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; формулировка гипотезы, цели и задач исследования; определение его структуры и методологических положений; разработка анкет для проведения разведывательного эксперимента.

Второй этап (2005 — 2006 г.г.) — уточнение целей и задач исследования; анкетирование преподавателей и студентов неязыковых факультетов Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета г. Читы (ЗабГГПУ) для уточнения номенклатуры умений слушания и понимания, подлежащих формированию; проведение разведывательного эксперимента с целью выявления уровня сформированности механизмов и умений восприятия речи на слух.

Третий этап (2006 - 2008 г.г.) - разработка системы упражнений и уточнение технологии формирования стратегий аудирования; проведение экспериментального обучения; обработка полученных результатов; формулировка выводов; оформление материалов диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментального обучения студентов неязыковых факультетов (ЗабГГПУ) г.Читы. Основные положения представлялись на межвузовских научно-практических конференциях «Филологическое образование в вузе и школе: традиции и перспективы» ЗабГГПУ г. Чита, 2004, 2006 г.г.; «Взаимовлияние языка и культуры», Байкальский государственный университет экономики и права г. Иркутск (Читинский институт), 2005 г.; на международной конференции в БГУ «Deutsch in Zentral- und Ostasien: Erfahrungen, Partnerschaften und neue Herausforderungen der Zeit: IDV-Tagung», г. Улан-Удэ, 2007 г.; на методических кафедральных семинарах по современным проблемам преподавания ИЯ и на заседаниях кафедры иностранных языков ЗабГГПУ; в публикациях статей в различных сборниках.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования; поставлена цель; выделены объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и основные задачи работы; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; представлены используемые методы исследования и формы апробации; обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлен анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, занимающихся проблемой изучения аудирования как вида речевой деятельности, его механизмов, видов; дана характеристика текста как объекта восприятия; выявлены основные факторы, влияющие на систему обучения пониманию иноязычных текстов в неязыковых вузах; рассмотрено понятие «стратегия» применительно к методике обучения ИЯ и изучены разные подходы к классификации стратегий; выделены стратегии аудирования и дана их дефиниция; определена сущность, основные структурные компоненты стратегий и составляющие их умения.

Во второй главе раскрывается методическая система обучения пониманию и переработке аудиоинформации с точки зрения формирования стратегий восприятия иноязычной речи на слух; содержится описание экспериментального обучения и анализируются его результаты.

В заключении изложены основные результаты и выводы, намечается направление дальнейшего исследования.

Использованная литература представлена в библиографии, дополнительные материалы - в приложении.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ по второй главе

Основу предлагаемой нами методики формирования коммуникативной компетенции в аудировании составляет обучение студентов стратегиям восприятия иностранной речи на слух. Эффективность формирования стратегий аудирования с точки зрения системно-структурного подхода зависит от оптимизации всех компонентов системы обучения данному виду речевой деятельности (целей, содержания, принципов, методов, приемов, средств обучения).

Конкретизация целей обучения заключается в следующем:

- обучать студентов неязыковых факультетов следующим видам аудирования: а) аудированию с полным, детальным пониманием сообщения; б) аудированию с пониманием основного содержания сообщения (темы, главной мысли, основных фактов); в) селективному/выборочному аудированию (пониманию отдельных, конкретных, выборочных фактов, необходимой информации) и формировать соответствующие им стратегии;

- способствовать достижению студентами уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, повышать мотивацию учащихся к изучению ИЯ.

На основании изложенных в работе теоретических положений удалось прийти к выводу, что реализация обозначенных в диссертации принципов в их взаимосвязи и взаимообусловленности способствовала оптимизации процесса обучения стратегиям аудирования студентов неязыкового вуза. Принцип коммуникативной направленности на практике обеспечивал включение учащихся в общение на изучаемом языке, выполнение ими коммуникативных заданий, развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Принцип личностно-ориентированной направленности обучения обусловлен тем, что формирование стратегий восприятия речи представляет собой личностно-ориентированный процесс, демонстрирует развитие способов самостоятельного добывания знаний и выстраивания индивидуальной стратегии в освоении деятельности аудирования. Реализация принципа автономности обеспечивалась всей системой работы над формированием стратегий восприятия речи на слух: студенты учились самостоятельно определять цели слушания, выбирали присвоенные умения для осуществления эффективной коммуникации, принимали собственные решения и брали на себя ответственность за их выполнение, анализировали результаты процесса восприятия, приучаясь к автономному, самоуправляемому изучению ИЯ. Принцип сознательности предполагал, что овладение знаниями, формирование навыков и развитие умений происходило на сознательной основе, когда обучаемый руководствовался своим стремлением к хорошим результатам и мотивами учения. Студенты осознанно управляли процессом аудирования: определяли стратегии слушания и понимания речи, подходили к заданиям с собственной инициативой, находили эффективный для себя путь в овладении ИЯ, учились обращать внимание на опоры, памятки. Принцип активности реализовывался путем проявления студентами собственной (умственной, речевой и неречевой, эмоциональной) активности, в том числе умения добиваться понимания сообщения, а также через активное включение в работу психических процессов обучаемого, касающихся мышления, внимания, памяти. Вышеперечисленные принципы перекликаются с принципом постепенной передачи студенту ответственности за свое учение, когда происходило постепенное уменьшение участия преподавателя в осуществлении студентом деятельности аудирования. Принцип доступности и посилъности позволил учесть уровень развития у студентов-нелингвистов умений восприятия речи, интересов данной категории студентов и тематики предлагаемых аудиоматериалов. Принцип взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности реализовывался путем предложения заданий, предполагающих наряду с аудированием пользование говорением, чтением и письмом.

Таким образом, вышеперечисленные принципы характеризуют в целом реализуемую систему обучения стратегиям аудирования.

Одним из основных факторов, влияющих на весь процесс обучения стратегиям восприятия речи на слух, являлась рациональная организация содержания обучения. Оптимизация содержания обучения заключалась в конкретизации языкового и речевого материала, отражающего профессионально-ориентированную и социально-бытовую направленность аудиоматериала, в соблюдении требований аутентичности к текстам, ознакомлении со стратегиями восприятия речи на слух и в формировании определенного набора умений, необходимых для их реализации.

Формирование и развитие навыков и умений осуществляется в упражнениях. Согласно трехчастной структуре деятельности были разработаны соответствующие «трехчастные упражнения» (И.Л.Бим, И.А.Дехерт): 1) упражнения, направленные на ознакомление, ориентировку в деятельности; 2) упражнения, направленные на исполнение деятельности; 3) упражнения, направленные на контроль/самоконтроль деятельности.

Целью ориентирующих упражнений является ознакомление учащихся со стратегиями аудирования, эффективными способами извлечения информации на слух, рекомендациями по выработке умений.

Целью исполнительских упражнений является непосредственное формирование стратегий.

Цель, контролирующих упражнений — самоконтроль, рефлексивный анализ собственной учебной деятельности, контроль со стороны обучающего.

Для развития аудитивных умений и обработки полученной информации работа над текстом предполагает три стадии: 1) до прослушивания; 2) во время прослушивания; 3) после прослушивания.

Деятельность студентов по формированию стратегий смыслового восприятия текста на слух организуется в соответствии с основными методами учения — ознакомлением, тренировкой и применением (И.Л.Бим).

Разработанная система упражнений обусловлена выделенными нами стратегиями восприятия - речи и представлена в специально разработанном УМК, состоящем из: а) книги для студента, включающей органайзер изучающего иностранный язык, упражнения, подготавливающие аудирование, и непосредственно упражнения на развитие умений деятельности аудирования; б) книги для учителя (с текстами и ключами к заданиям); в) аудиодиска (CD); г) аудиокассет.

Для формирования стратегий восприятия иноязычной речи на слух был избран путь экспериментального обучения.

Проведенный предэкспериментальный срез и анкетирование преподавателей и студентов позволили выявить характер трудностей, с которыми приходится сталкиваться студентам неязыкового вуза при восприятии речи на слух и определить исходный уровень развития умений аудирования. Выяснилось, что основные трудности студенты встречают на уровне лексики. Прежде всего, эти трудности связаны с одноразовостью предъявления аудио-сообщения, недостаточным развитием психологичеких механизмов. Анализ результатов предэкспериментального среза показал, что уровень развития умений восприятия речи на слух у студентов неязыкового вуза является низким. Испытуемые не умеют пользоваться компенсаторными умениями, а следовательно, не знают, как выходить из затруднительных коммуникативных ситуаций, пользоваться опорами. Таким образом, подтвердилась необходимость развития данных умений у студентов неязыкового вуза.

В качестве критерия сформированности стратегий смыслового восприятия речи выступает результат деятельности аудирования, т.е. уровень понимания аудиосообщения. Во время экспериментального обучения наблюдалась положительная динамика в развитии у студентов умений понимания иноязычной речи на слух и это способствовало оптимизации обучения данному виду речевой деятельности, что подтвердило целесообразность развития у студентов таких умений, как умение определять цель слушания, планировать свою деятельность аудирования и др., заранее или в процессе слушания выбирать из всего набора умений те, которые могут оказаться эффективными и полезными в каждом конкретном случае. Особую значимость в формировании стратегий восприятия иноязычной речи на слух приобретают общеучебные и компенсаторные умения аудирования, так как с их помощью студенты учатся самостоятельно определять цель слушания, находить решение в проблемных ситуациях восприятия речи на слух, предвосхищать возникновение трудностей в понимании иноязычной речи, пользоваться опорами для рационального слушания и пр.

Для отслеживания динамики формирования стратегий понимания речи на слух нами был проведен промежуточный срез, который показал увеличение числа студентов, демонстрирующих рост уровня понимания аудиотек-стов. Положительные результаты промежуточного среза позволили продолжить экспериментальное обучение.

В связи с тем, что аудирование - внутренний, внешне не выраженный вид РД, для наблюдения за формированием стратегий восприятия речи нам необходимо было вывести их проявление во внешний план. Так как сформи-рованность стратегий проявляется в результатах деятельности, то такими результатами в нашем исследовании могут служить: 1) индивидуальная программа студента, модель внутреннего поведения для достижения целей слушания, отражающая проявление стратегии с использованием различных знаний, навыков и умений (как общих, частных, так и компенсаторных); 2) рефлексивная деятельность, позволяющая сделать «ход мыслей» наблюдаемым; 3) автономность студентов в отборе текстов, определении целей, видов слушания, выборе стратегии восприятия аудиосообщений; 4) креативность, самостоятельность при разработке заданий к текстам; 5) выполнение тестовых заданий; 6) активная коммуникативная деятельность на основе прослушанного текста.

Таким образом, данные показатели также послужили в нашем исследовании критериями сформированности стратегий понимания иноязычной речи на слух.

В конце обучения по описанной методике был проведен итоговый срез. Его результаты свидетельствуют о том, что в ходе экспериментального обучения удалось, в основном, решить поставленные задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассматривается проблема формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза. Целесообразность разработки методики формирования данных стратегий объясняется тем, что существует необходимость решения проблем определения и достижения целей слушания, преодоления трудностей при восприятии речи, которые возникают у учащихся вследствие несформированности навыков и умений аудирования, позволяющих эффективно пользоваться этим видом речевой деятельности.

Повышение эффективности обучения можно отнести за счет рассмотрения проблемы с точки зрения системно-структурного, личностно-ориентированного, компетентностно-деятельностного подходов, когда содержание учебной деятельности представляет для учащегося личностный смысл, создаются условия для учения, развития необходимых умений, реализации внутренних резервов учащегося, одновременной мобилизации знаний, умений и способов поведения в разных ситуациях межкультурного общения для достижения уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Практическая ценность предложенной в данном исследовании методики обучения студентов неязыкового вуза стратегиям аудирования заключается в том, что она:

- повышает мотивацию образовательного процесса по ИЯ за счет развития умений анализировать и корректировать свою учебную деятельность, представления личностно значимого материала для аудирования, возможности выбора текстов и предложения своих видов деятельности на их основе;

- повышает активность, сознательность студентов, создает условия для автономной учебной работы;

- приучает студентов на основе внутренних резервов и применения адекватных умений находить способы выхода из затруднительных ситуаций понимания речи на слух.

Экспериментальное обучение показало эффективность использования для целей исследования специально разработанного УМК. Разработанная технология обучения может быть применима не только к студентам неязыковых вузов, но и использоваться всеми желающими совершенствоваться в изучении ИЯ.

Подводя итог вышеизложенному, можно констатировать, что поставленные в диссертационной работе задачи решены, цель исследования достигнута.

Перспективность исследования заключается, на наш взгляд, в том, что некоторые аспекты рассматриваемой проблемы требуют дальнейшего исследования. В частности, это проблема уточнения номенклатуры умений, составляющих стратегии аудирования, разработки и внедрения в учебный процесс заданий и упражнений, стимулирующих автономность, активность и сознательность обучаемых, достижения поставленных целей и приучающих к рефлексии деятельности. Интересным представляется дальнейшее изучение вопроса о возможностях достижения студентами неязыкового вуза уровней аудирования, описанных в «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» [2001].

205

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михина, Алла Эдуардовна, Улан-Удэ

1. Агапова, Д.В. Формирование перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения у студентов I-II курсов языкового факультета (на примере английского языка) Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.02/ Д.В.Агапова. СПб., 2004. - 212 с.

2. Агапова, С.Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации Текст.: учеб.пособие для вузов / С.Г.Агапова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.-288 с.

3. Азаровская, А.Е. Я слушаю Вас.Текст. / А.Е.Азаровская // Коммуникативная методика. 2002. - №1. - С. 22-25.

4. Азаровская, А.Е. А ведь все начинается с .(Аудирование на начальном этапе обучения) Текст. / А.Е.Азаровская // Коммуникативная методика. -2003. №4.-С. 22-25.

5. Азаровская, А.Е. В кладовых методики и просто и сложно: следует ли бояться записи на слух Текст. / А.Е.Азаровская // Коммуникативная методика. 2003.- №5. -С. 22-25.

6. Азаровская, А.Е. Тексты разные нужны, тексты разные важны (текст для аудирования) Текст. / А.Е.Азаровская // Коммуникативная методика. — 2002.- №4.-С. 22-25.

7. Азаровская, А.Е. Тексты разные нужны, тексты разные важны (текст для аудирования) Текст. / А.Е.Азаровская // Коммуникативная методика. -2002.- №5.-С. 22-25.

8. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) Текст.: словарь / Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин. Спб.: Златоуст, 1999.-472 с.

9. Акишина, А А. Мотивация как основа интенсивного курса обучения Текст. / А.А.Акишина // Современное состояние и основные проблемы изучения русского иязыка и литературы: доклад. М., 1982. — С. 20-24.

10. Апхазишвили, А.А. Основы овладения устной иностранной речью Текст.: монография /А.А.Апхазишвили М.: Просвещение, 2004. - 334 с.

11. Амосов, Н.М. Моделирование мышления и психики Текст.: монография /Н.М.Амосов Киев, 1965. - 258 с.

12. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков Текст.: справочник/ И. Л. Колесникова, О.А.Долгина. СПб.: Издательство «Русско-Балтийский Информационный центр «БЛИЦ», Cambridge University Press, 2001. - 224 с.

13. Антипов, Г.А. Текст как явление культуры Текст./Г.А.Антипов, И.Ю.МАрковина, О.А.Донских, Ю.А.Сорокин. Новосибирск: Наука, 1989. - 194 с.

14. Апатова, Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух (начальный этап, яз.вуз) Текст.: автореф.дис. канд.пед.наук 13.00.02/ Л.И.Апатова. М., 1971. - 24 с.

15. Ариян, М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых Текст. / М.А.Ариян // Иностранные языки в школе. 2007. - №1. - С. 3-11.

16. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам Текст.: мо-ногр./ В.А.Артемов. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

17. Арутюнов, А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев Текст./ А.Р.Арутюнов. М.: Русский язык, 1990. - 167 с.

18. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека Текст./ Н.Д.Арутюнова. — М.: Русский язык, 1998.

19. Архипов, Г.Б. О влиянии темпа речи на удирование Текст.: авто-реф.дис. канд.психол.наук /Г.Б.Архипов. -М., 1968. С.7-13.

20. Архипова, Ю.В. Методика формирования речемыслительных стратегий студентов на основе предъявления тексто-графической информации (английский язык, неязыковой вуз) Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.02/ Ю.В.Архипова. Тамбов, 2005. -216 с.

21. Астафурова, Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения: лингвистический и дидактический аспекты Текст.: дис. докт.пед.наук 13.00.02 / Т.Н.Астафурова. -М., 1997. 324 с.

22. Бакушева, Г.И. Нормативы владения аудитивными умениями смыслового восприятия Текст. / Г.И.Бакушева // Вопросы обучения видам речевой деятельности на иностранном языке в неязыковом вузе: сб.науч.тр. М., 1980.- Вып.157.-С. 255.

23. Балабайко, М.С. Некоторые психологические наблюдения над восприятием речевой информации при отборе текстов для аудирования Текст. / М.С.Балабайко // Иностранные языки в школе. 1983. - №2. - С. 27-30.

24. Балабардина, Ю.Н. Зачем мы слушаем? Текст. / Ю.Н.Балабардина // Коммуникативная методика. 2003. - №2. - С. 22-25.

25. Баликаева, М.Б. Формирование ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов Текст. / М.Б. Баликаева // Иностранные языки в школе. 2007. - №5. - С. 105-106.

26. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст.: монография /Б.В.Беляев. — М., Просвещение, 1965. 226 с.

27. Бергельсон, М.Б. Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики (Проспект учебного пособия) Текст. / М.Б.Бергельсон // Вестн. Моск.ун-та. Сер. 19 Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2005. - Вып. З.-С. 54-69.

28. Бессонова, В.Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений Текст.: автореф. дис.к.п.н. Л., 1988, - 25 с.

29. Бим, И.Л. Что мешает повышению результативности обучения иностранным языкам? Текст. / И.Л.Бим // Иностранные языки в школе. 2007. - №4. -С. 2- 6.

30. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе Текст.: учеб.пособие / И.Л.Бим. -М.: Просвещение, 1988. 187с.

31. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника Текст.: монография / И.Л.Бим. М.: Русский язык, 1977.-288 с.

32. Бим, И.Л. Немецкий язык. Базовый курс Текст.: Концепция, программа / И.Л.Бим. М.: Новая школа, 1995. - 128 с.

33. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы Текст. / И.Л.Бим // Иностранные языки в школе. 2002. -№2.-С. 11-15.

34. Блохина, Е.В. Некоторые вопросы обучения аудированию Текст. / Е.В.Блохина // Иностранные языки для взрослых. 1998. — №2. - С. 7.

35. Блохина, С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности Текст. / М.Л.Вайсбург, С.А.Блохина // Иностранные языки в школе. 1997. - №1. - С. 3- 4.

36. Боровко, З.И. Развитие навыка аудирования на базе диалога Текст. / З.И.Боровко // В помощь преподавателю иностранного языка: сб.науч.тр. -1979. Вып. 10. - С. 125.

37. Боровко, З.И. Взаимосвязь видов речевой деятельности при аудировании Текст. / З.И.Боровко // В помощь преподавателю иностранного языка: сб.науч.тр.-Новосиб., 1975.-Вып.6.— С. 97-106.

38. Бржозовская, К.М. Методика обучения аудированию полемических текстов студентов старших курсов языкового педагогического вуза Текст.: дис. .канд.пед.наук: 13.00.02 / К.М.Бржозовская. — М., 2003. 133 с.

39. Брудный, А.А. Проблема языка и мышления — это прежде всего проблема понимания/ А.А.Брудный//Вопросы философии. 1977. - № 6. -С. 100-104.

40. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика Текст.: учеб.пос./ А.А.Брудный. -М.: Лабиринт, 1998. 332 с.

41. Бурцева, Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.02/ Э.В.Бурцева. Улан-Удэ, 2002. - 195 с.

42. Бухбиндер, В.А. Об учете структурных особенностей текстового материала при обучении чтению и аудированию Текст. / В.А.Бухбиндер, И.В.Бессонова // Иностр.язык в высшей школе. — 1980. Вып.15. - С.15-24

43. Бухбиндер, В.А. Основы методики преподавания иностранных языков Текст.: монография/ В.А.Бухбиндер. Киев, Вища школа, 1986. — 334с.

44. Вайсбурд, М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иноязычной речи на слух Текст.: монография/ М.Л.Вайсбурд. -М.:Просвещение, 1965.-79с.

45. Верещагин, Е.М. Язык и культура Текст.: монография / Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. М.: Русский язык, 1983. - 320 с.

46. Верещагин, Е.М. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик Текст.: монография / Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. М.: Русский язык, 1999. - 84 с.

47. Верещагина, В.А. Об обучении аудированию иноязычной речи студентов неспециальных вузов Текст. / В.А.Верещагина // Вопросы обучения видам речевой деятельности на иностранном языке в неязыковом вузе: сб.науч.тр. Краснодар, 1982. — С.61-63.

48. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий Текст.: монография / Т.Г.Винокур. М.: Наука, 1993. - 171 с.

49. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст.: монография / Л.С.Выготский. — М.: Хранитель, Астрель, 2005. 671 с.

50. Вятютнев, М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы) Текст.: монография / М.Н.Вятютнев. М.: Русский язык, 1984.

51. Гаврилова, А.В. Обучение аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза: на материале ан.яз. Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.02/ А.В.Гаврилова. Спб., 2006. - 182 с.

52. Галанова, О.А. Обучение стратегиям научной дискуссии на иностранном языке в неязыковом вузе Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.08/ О.А.Галанова. Пермь, 2003. - 239 с.

53. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии Текст.: учебное пособие/ ПЛ.Гальперин. — М.: кн.дом «Ун-т», Высш.шк., 2002. 400 с.

54. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» Текст./ П.Я.Гальперин. — М.: Изд-во МГУ, 1965. 58 с.

55. Гальперин, П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий/ Вестник Моск. Ун-та, сер.14. Психология, 1998. №2. - с.3-8.

56. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст.: учеб.-мегод. пособие/НДГальскова. -М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. -165 с.

57. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика Текст.: учеб. пособие для студ./ Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. -М.: ACADEMA, 2005. 336 с.

58. Гез, Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи Текст. / Н.И.Гез // Иностранные языки в школе. 1977. - №5. - С. 32-42.

59. Гез, Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке Текст. / Н.И.Гез // Иностранные языки в школе. 1985. - №6. - С. 19-25.

60. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст.: учеб.пособие для вузов / Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов, С.К.Фоломкина, С.Ф.Шатилов. М.: Высшая школа, 1982.-373 с.

61. Говорова, Г.В. Аудирование на уроке английского языка (вторая специальность) Текст. / Г.В.Говорова// Теория и методика преподавания иностранных языков в качестве второй специальности: сб.науч.тр. Ленинград: ЛГПИим. А.И.Герцена, 1980. - С. 50-63.

62. Громова, Т.В. Стратегии коммуникативного партнерства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.08/ Т.В.Громова. Самара, 2003.- 180 с.

63. Демьяненко, М.Я. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. : учеб.пособие для вузов / МЛ.Демьяненко, К.А.Лазаренко, С.ВМельник. — Киев: Вища школа, 1984. — 255 с.

64. Дехерт, И.А. К проблеме использования аутентичных текстов при обучении иноязычному общению Текст. / ИА.Дехерт // Вестн.БГУ Теория и методика обучения в вузе и школе. Сер.8. 2000. - Вып. 6. ч. 1 - С. 113.

65. Дехерт, И.А. Обучение аудированию при опоре на говорение и чтение в 4-7 классах средней школы (на материале немецкого языка) Текст. : дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ И. А. Дехерт.-М., 1984.-241 с.

66. Дехерт, И.А. Обучение аудированию при опоре на говорение и чтение в 4-7 классах средней школы (на материале немецкого языка) Текст. : авто-реф. дис. .канд.пед.наук: 13.00.02 / И.А. Дехерт. М., МГПИ им.1. B.И.Ленина, 1984. 16 с.

67. Дехерт, И.А. Некоторые проблемы реализации практических целей обучения иностранным языкам в средней школе применительно к аудированию Текст. / И.А.Дехерт // Иностранные языки в школе. 1983. - № 1.1. C.21.

68. Дехерт, И.А. К проблеме использования аутентичных текстов при обучении иноязычному общению Текст. / И.А.Дехерт // Вестн.БГУ Сер.8: Теория и методика обучения в вузе и школе. 2000. — Вып. 6. - С. 113.

69. Дехерт, И.А. К проблеме формирования стратегий аудирования в языковом вузе Текст. / И.А.Дехерт // Актуальные проблемы профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности в языковом вузе. Улан-Удэ: БГУ, 2005. - С. 201-204.

70. Дзагания, Н.Б. Использование аутентичного текста при работе над разговорной темой Текст. / Н.Б.Дзагания.// Иностранные языки в школе. — 1999.- №2.-С. 33-37.

71. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания Текст. / Л.П.Доблаев. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

72. Долгоруков, A.M. Стратегическое искусство Текст.: монография / А.М.Долгоруков. М., «1С-Паблишинг», 2004. - 380 с.

73. Дридзе, Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) Текст. / Т.М.Дридзе// Смысловое восприятие речевого сообщения: сб.науч.ст. М.: Наука, 1976. — С. 57- 64.

74. Дридзе, Т.М. Психолингвистика и межкультурные взаимоотношения Текст. / Т.М.Дридзе // Тез. докл. 10 Всесоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. — М.: Акад.наук СССР, Ин-т языкознания, 1991. — С.49 50.

75. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации Текст. / Т.М.Дридзе. М.: Наука, 1984.

76. Дульянинов, А.Г. Методика использования текстов печатной изобразительной рекламы в практичеком курсе французского языка на старшем этапе языкового вуза Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.02/ А.Г.Дульянинов. Иркутск, 2002. - 239с .

77. Ейгер, Г.В. О выявлении и развитии лингвистической способности при обучении иностранному языку Текст./ Г.В. Ейгер // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. М., 1971. — 282 с.

78. Ейгер, Г.В. Язык и личность Текст.: монография/ Г.В.Ейгер, И.А.Раппопорт. -Харьков, 1991. 168 с.

79. Ейгер, Г.В. К концепции учебного предмета «Иностранный язык» Текст./ Г.В.Ейгер, И.А.Раппопорт //Иностранные языки в школе. 1991. - №4. - С. 8-15.

80. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам Текст.: монография/ Г.В.Елизарова. С-Пб., КАРО, 2005. - 352 с.

81. Елухина, Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления Текст. / Н.В.Елухина // Иностранные языки в школе. 1977. - №1. — С. 36.

82. Елухина, Н.В. Какими должны быть тексты для аудирования и тексты для чтения? Текст. / Н.В.Елухина, Е.В.Мусницкая // Иностранные языки в школе. 1978. - №3. - С. 28.

83. Елухина, Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе Текст. / Н.В.Елухина// Иностранные языки в школе. -1986. №5. - С. 15.

84. Елухина, Н.В. Влияние внешних факторов на темп аудирования Текст. / Н.В.Елухина//Иностранные языки в высшей школе. 1987. -Вып.19. -С. 11.

85. Елухина, Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики Текст. / Н.В.Елухина// Иностранные языки в школе. 1989. - №2. - С. 28.

86. Елухина, Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи Текст. / Н.В.Елухина //Иностранные языки в школе. 1996. - №5. - С. 20-22.

87. Елухина, Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться Текст. / Н.В.Елухина // Иностранные языки в школе. 1996. - №4. - С. 25-29.

88. Елухина, Н.В. Речевые упражнения для обучения аудированию Текст. / Н.В.Елухина // Иностранные языки в школе. 1971. - № 4. - С. 31- 40.

89. Елухина, Н.В. Подготовка учебного текста для аудирования Текст. / Н.В.Елухина, М.Г.Каспарова // Иностранные языки в школе. 1974. - № 2. - С. 40 - 47.

90. Елухина, Н.В. Научные основы разработки системы текстов для обучения аудированию Текст. / Н.В.Елухина, О.Л.Федорова // Профессиональная ориентированность обучения иностранному языку в условиям неязыкового вуза: сб.науч.тр. — М., 1987.-Вып.302.-С. 11.

91. Есютина, A.M. Понимает ли слушающий слова, усвоенные им в чтении Текст. / А.М.Есютина // Иностранные языки в школе. 1972. - №4.-С. 54 - 64.

92. Есютина, A.M. Проблемы взаимосвязи чтения и аудирования в работах американских исследователей Текст. / А.М.Есютина // Иностранные языки в высшей школе. 1972. - №7. - С. 146 - 147.

93. Жинкин, Н.И. Механизмы речи Текст.: монография / Н.И.Жинкин. М.: Изд-во Акад.пед.наук. - 1958. - 370 с.

94. ЮЗ.Жинкин, Н.И. Психологические особенности спонтанной речи Текст. / Н.И.Жинкин // Иностранные языки в школе. 1965. — №4. - С. 6.

95. Загрязкина, Т.Ю. Структура пособия по развитию навыков аудирования для студентов естественных факультетов Текст. / Т.Ю.Загрязкина // Тер-миноведение и профессиональная лингводидактика. М.: Моск.лицей. -1993.-Вып. 2.-С.116- 121.

96. Зайцева, Л.А. К проблеме обучения аудированию в страших классах средней школы (на мат.обуч.ан.яз. в 9-10 кл.) Текст.: авто-реф.дисс.д.пед.наук : 13.00.02// Л.А.Зайцева. -М., 1974. 24 с.

97. Зайцева, Л.А. Требования к аудитивному материалу, содержащему неизученную лексику Текст. / Л.А.Зайцева // Иностранные языки в школе. -1975. №6. - С.44 - 55.

98. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику Текст. / А.А.Залевская. -М.: Издательство: РГГУ, 1999. -382 с.

99. Залевская, А.А. Текст и его понимание Текст.: монография/ А.А.Залевская. — Тверь: Твер.гос.ун., 2001. 177 с.

100. Занглигер, В.Ф. Формирование иноязычного фонематического слуха на начальном этапе обучения английскому языку в средней школе, М., 1967.

101. Засорина, JI.H. Взаимосвязь чтения и аудирования при обучении иностранному языку Текст. / Л.Н.Засорина, Н.Карачарова // Иностранный язык в высшей школе. 1987. - Вып. 10. - С.96.

102. Зеленова, Н.И. Об интенсификации обучения аудированию иноязычной речи Текст. / Н.И.Зеленова // Вопросы обучения видам речевой деятельности на иностранном языке в неязыковом вузе: сб.науч.тр. М., 1980. — Вып. 157. —С. 22.

103. Зенкевич, С.М. Аудирование как вид перцептивной деятельности. Экспериментально-фонетическое исследование на материале британского варианта английского языка Текст.: дисс.канд.филол.наук 13.02.19// С.М. Зенкевич. Спб, 2003. - 218 с.

104. Зимняя, И.А. О вероятностном характере речевого восприятия Текст. / И.А.Зимняя // Ученые записки МГПИИЯ им. М.Тореза. М.,1972. - Вып.60. -С.143.

105. Зимняя, И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности Текст. / И.А.Зимняя // Иностранные языки в школе. 1973. - №4. - С. 66 - 72.

106. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст.: монография/ И.А.Зимняя. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1997.-477 с.

107. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст.: монография/И.А.Зимняя. -М.: Просвещение, 1991. 222 с.

108. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст.: пособие для учителя / И.А.Зимняя. М.: Просвещение, 1985. -160 с.

109. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения Текст./ И.А.Зимняя// Смысловое восприятие речевого сообщения под ред. Т.М.Дридзе, А.А.Леонтьева. М.: Наука, 1976. - 263 с.

110. Золотницкая, С.П. Учебно-воспитательные возможности текстов для аудирования Текст./ С.П.Золотницкая // Методические рекомендации по иностранному языку: метод.пособие. М.: Высшая школа. - 1982. -Вып.Х1. - С.31-38.

111. Зудова, Я.В. Дидактические основы развития способностей студентов неязыкового вуза к аудированию иноязычной речи Текст.: дисс.канд.пед.наук: 13.00.08/Я.В.Зудова. Екатеринбург, 2005.-216 с.

112. Иванова, Г.В. Смысловое членение звучащего текста в процессе его восприятия Текст.: автореф.дис. . .канд.филол.наук: 13.02.19/ Г.В.Иванова. — М., 1988.-23 с.1

113. Иванова, Л.И. Обучение студентов начального этапа неязыкового вуза аудированию при самостоятельной работе с техническими средствами Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.02/Л.ИИванова. Киев, 1997.- 208 с.

114. Ильченко, Е. Слушать и понимать. Что такое аудирование и из чего оно состоит Текст. / Е.Ильченко// Первое сентября «English». 2002.- №10.- С. 5.

115. Исенина, Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи Текст. / Е.И.Исенина// Иностранные языки в школе. -1975. -№2.-С. 35 -42.

116. Кабакчи, В.В. Основы англоязычной межкультурной коммуникации Текст.: учеб.пособие / В.В.Кабакчи. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1998.-232 с.

117. Карапчук, А.В. Работа над аутентичным немецким текстом Текст. / А.В.Карапчук // Иностранные языки в школе. 1999. - №1. - С. 45 - 49.

118. Карева, JI.A. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур (английский язык, неязыковой вуз) Текст.: автореф.дисс.канд.пед.наук: 13.00.02 / Л.А.Карева. М., 2000. - 24 с.

119. Карева, Л.А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур (английский язык, неязыковой вуз) Текст.: дисс.канд.пед.наук: 13.00.02/Л.А.Карева. -М., 2000.-252 с.

120. Карих,Т.В. Методика управления актами аудирования при обучении английскому языку в 7-10 кл.ср.шк. Текст.: автореф.дисс.канд.пед.наук : 13.00.02/ Т.В.Карих. М., 1983. - 19 с.

121. Карпов, А.С. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само- и взаимообучения Текст.: автореф. дис.канд.пед.наук: 13.00.02/ А.С.Карпов. -М., 1984. 16 с.

122. Кириллина, Н.Ю. Обучение аудированию публицистических текстов на основе аудиовизуальных источников информации : языковой вуз, французский язык Текст.: дисс.канд.пед. наук: 13.00.02/ Н.Ю.Кириллина. -М., 2006. 227с.

123. Киронова, М.С. Речеведческие основы аудирования учебных лекций языкового профиля Текст.: дисс.канд.пед.наук 13.00.02/ М.С.Киронова. — Самара, 2002. 232 с.

124. Климентенко, А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе Текст.: монография/ А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбов. -М.: Педагогика, 1981. 456 с.

125. Коваленко, М.П. Информационная основа речеведческой деятельности в формировании лексических навыков аудирования иноязычного монологического высказывания Текст.: дисс.канд.пед.наук: 13.00.08/ М.П.Коваленко. Екатеринбург, 2003. - 200 с.

126. Колесников, Б.М. Роль визуальной информации в восприятии речи Текст. /Б.М.Колесников// Вест.МГУ. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - Вып. 2. - С. 111- 123.

127. Колесникова, Е.А. Направления модернизации процесса обучения аудированию Текст./ Е.А.Колесникова// Иностранные языки в школе. — 2007. -№6. С. 82 - 87.

128. Колкер, Я.М. Обучение восприятию на слух английской речи. Практикум Текст.: учеб.пособие для вузов / Я.М.Колкер, Е.С.Устинова. М.: АЬСА-ДЕМА, 2002.-336 с.

129. Колшанский, Г.Н. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения Текст./ Г.Н.Колшанский// Иностранные языки в школе. — 1985. №1. — С. 10 -15.

130. Конева, Н.Н. Методические основы обучения аудированию деловых людей в сфере профессионального общения в условиях ограниченного пользования русской речевой среды Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.02/ Н.Н.Конева. М., 2001.-294 с.

131. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам Текст. / под ред. проф. В.С.Цетлин. -М.: Просвещение, 1970. 119 с.

132. НЗ.Конышева, А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку Текст.: пособ.для учителей / А.В.Конышева СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2005. - 208 с.

133. Коренева, М.Р. Методика формирования компенсаторных умений говорения у студентов языкового вуза (2 курс, фр.яз.) Текст.: авто-реф.дис.канд.пед.наук: 13.00.02 / М.Р.Коренева. Улан-Удэ: БГУ. -2003.- 25 с.

134. Коренева, М.Р. Методика формирования компенсаторных умений говорения у студентов языкового вуза (2 курс, фр.яз.) Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.02/ М.Р. Коренева. Улан-Удэ: БГУ, 2003. -233 с.

135. Корочкина, М.Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете (английский язык) Текст.: дис.канд.пед.наук 13.00.02/ М.Г.Корочкина. Таганрог, 2000. - 178 с.

136. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык Текст.: пособ.для учителей / Н.Ф.Коряковцева. М.: Изд-во Аркти, 2002. - 176 с.

137. Косилова, М.Ф. Стратегии восприятия речевого сообщения в научном тексте. Лингводидактический анализ Текст.: дис.докт.пед.наук в форме научного доклада: 13.00.02/ М.Ф.Косилова. М., 2003. - 49 с.

138. Костера, П. Обучение иностранному языку в языковой лаборатории Текст.: учеб.метод.пособие/П.Костера. -М.:Высшая школа, 1986. 152 с.

139. Кочкина, З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи Текст. / З.А.Кочкина // Иностранный язык в высшей школе. — 1964. -Вып.З.- С.161-164.

140. Кочкина, З.А. Аудирование: Что это такое? Текст. / З.А.Кочкина // Иностранный язык в высшей школе. — 1964. — Вып.5. С. 14.

141. Красных, В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация) Текст./ В.В.Красных. — М.: Диалог, МГУ, 1998. 352 с.

142. Крицкая, И.П. Некоторые синтаксические особенности материала для аудирования Текст. / И.П.Крицкая // Иностранные языки в школе. 1974. - №4.-С. 37-41.

143. Кубрякова, Е.С. О тексте и критериях его определения Электронный ресурс./ Е.С.Кубрякова. Текст. Структура и семантика. Т. 1. — М., 2001. С. 72-81 - Режим доступа: http// www.lingvotech.com/oteksteikrite.f 12.12.2008)

144. Кузьменко-Наумова, О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения Текст.: учеб.пос./ О.Д.Кузьменко-Наумова. Куйбышев, Куйбышесвкий гос.пед.ин-т, 1980. -19 с.

145. Кузьменкова, Ю.Б. Стратегии речевого поведения в англоязычной среде Текст./ Ю.Б.Кузьменкова // Педагогический университет «Первое сентября». 2005. - №17. - С. 58-63.

146. Кузнецова Г.А. Формирование стратегической "компетенции в процессе обучения чтению (немецкий язык в лицеях и гимназиях) Текст.: дис. . .канд.пед.наук: 13.00.02\ Кузнецова Галина Александровна. —М, 2004.- 243 с.

147. Кукушин, B.C. Дидактика Текст.: учеб.пособ. / В.С.Кукушин. М.: ИКЦ «Март», 2003. - 368 с.

148. Кукушкина, С.К. Понимание связного текста при аудировании Текст. / С.К.Кукушкина // Иностранные языки в школе. 1972. - №2. - С. 30.

149. Кулиш, Л.Ю. Виды аудирования Текст. /Л.Ю.Кулиш // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия/ под ред. И.Л.Бим, А.А.Леонтьева [и др.] М.: Русский язык, 1991. - С. 224-225.

150. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения. // Вопросы психологии. 1984. - № 5. -С.41- 43.

151. Кунина, Е.А. Использование устного текста восстановления для контроля понимания иноязычной речи на слух Текст./ Е.А.Кунина // Иностр.языки в высшей школе. — 1980. № 15. - С.25-33.

152. Лапидус, Б. А. Тренируйте английский самостоятельно Текст.: сб.упражнений / Б.А.Лапидус, М.М.Неусихина М.: Высшая школа, 1999.- 176 с.

153. Дедовских, С.JI. Обучение стратегиям понимания научного текста студентов естественно-научных профессий (английский язык) Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.02/ С.Л.Ледовских. Тамбов, 2004. - 175 с.

154. Лезина, В.В. Методика обучения аудированию текстов на русском языке иностранных слушателей подготовительных факультетов Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.02/В.В.Лезина-М., 1998.- 188 с.

155. Леонтьев, А.А. Ориентированная деятельность при понимании иноязычного текста Текст. / А.А.Леонтьев// Иностранный язык в высшей школе. — 1975. -Вып.10. — С. 96.

156. Леонтьев, А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема Текст. / А.А.Леонтьев// Иностранный язык в школе. 1972.-Вып. 1.-С. 24-30.

157. Леонтьев, А.А. Психология восприятия и восприятие речи Текст. / А.А.Леонтьев// Иностранный язык в школе. — 1975. — Вып.1. С. 76-81.

158. Леонтьев, А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность Текст.: монография / А.А.Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

159. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Электронный ресурс./ А.Н.Леонтьев. Режим доступа: http://www.psy.msu.ru/science/public/ leontev/index.html (23.01.2009).

160. Лернер, И.Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы Текст. / И.Я.Лернер // Теоретические основы процесса обучения/ под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера — М., 1989. С.41- 63.

161. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст.: монография ИЯ.Лернер М.: Знание, 1980. - 96 с.

162. Лотарева, Т.В. Обучение аудированию английской речи во 2-ом классе средней школы с преподаванием ряда предметов на английском языке Текст.: автореф. дис. .канд.пед.наук: 13.00.02ХТ.В.Лотарева-М., 1973.-25с.

163. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга Текст.: монография / А.Р.Лурия. — М., 1959. 150 с.

164. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст.: монография / А.Р.Лурия. М.: Изд-во Моск. Унив-та, 1979. - 320 с.

165. Лурия, А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования Текст.: монография / А.Р.Лурия. М., Академа, 2002. - 343 с.

166. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков Текст.: монография/М.В.Ляховицкий. -М.:Высшая школа, 1981. 159 с.

167. Мангус, И.Ю. Стратегии овладения языком и развитие приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного Текст.: дис.докт.пед.наук: 13.00.02/ И.Ю.Мангус. М., 2001. - 339 с.

168. Маркова, А.К, Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 192 с.

169. Маркова, А.К. Орлов, А.Б., Фридман, Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников Текст./ А.К.Маркова и др. М.: Просвещение, 1983. -65 с.

170. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст./ А.К.Маркова.- М.: Просвещение, 1983. 96 с.

171. Маркова, Т.В. Некоторые научные предпосылки совершенствования программы по иностранным языкам / Т.В.Маркова, И.Л.Бим// Иностранные языки в школе. 1988. - №5. - С. 29.

172. Маслоу, А. Мотивация и личность Электронный ресурс. /А.Маслоу. -Режим доступа: http://www.psylib.ukrweb.net/books/masla01/index.htm (12.11.2007).

173. Методы системного педагогического исследования Текст.: учеб.пособие / Н.В.Кузьмина [и др.]. М.: Народное образование, 2002. - 208 с.

174. Мильруд, Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста Текст. / Р.П.Мильруд, А. А.Гончаров // Иностранные языки в школе. -1995. №1. - С. 12.

175. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка Текст. / Р.П.Мильруд // Иностранные языки в школе. 2004. - №7. — С. 31-36.

176. Миньяр-Белоручев, Р.К. Толковый словарь терминов методики обучения языкам Текст.: методический словник/ Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Стела, 1996.-144 с.

177. Миньяр-Белоручев, Р.К. О некоторых особенностях аудирования при устном переводе. В кн. Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.-С. 119-126.

178. Настольная книга преподавателя иностранного языка Текст.: справочное пособ. / Е.А.Маслыко [и др.]. — Минск: Вышэйшая школа, 1997. 522 с.

179. Неманова, Р.П. Опыт взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности Текст. / Р.П.Неманова// Русский язык как иностранный: сб.науч.тр. МГПИИЯ им.М.Тореза. - М., 1979. - Вып. 142. - С. 111-123.

180. Николаева, Т.М. От звука к тексту Текст./ Т.М.Николаева. М., Языки русской культуры, 2000. - 680 с. (Язык.Семиотика.Культура).

181. Новые государственные стандарты по иностранному языку (2-11 классы). Образование в документах и комментариях Текст.: сборник стандартов. — М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004.-380, [4] с.

182. Носонович, Е.В. Методическая аутентичность учебного текста Текст. : дис. .канд.пед.наук: 13.00.02/Е.В.Носонович. Тамбов, 1999. - 175 с.

183. Носонович, Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. - С. 11-18.

184. Носонович, Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. — 1999. № 2. - С. 6-12.

185. Обдалова, О.А. Аудирование как средство обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе Текст.: дисс. .канд.пед.наук: 13.00.02// О.А. Обдалова. Томск, 2001. - 209 с.

186. Образовательный стандарт. Федеральный компонент// Иностранные языки в школе. — 2004. № 4 (приложение). - С. 3-20.

187. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка Текст. / Дж.Л.М.Трим, Д.Косте, Б.Норт [и др.]. -Департамент современных языков г.Страсбурга: Cambridge University Press, 2001.-245 с.

188. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И.Ожегов; под ред.проф.Л.И.Скворцова М.: ООО «Издательство Оникс», ООО «Издательство «Мир и образование», 2006. - 976 с.

189. Ожегова, Н.С. Методика обучения восприятию русской речи Текст.: монография / Н.С.Ожегова. М.: Русский язык, 1978. - 56 с.

190. Опешанская, И.И. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода Текст. : дис. .канд.пед.наук: 13.00.02/ И.И. Опешанская. М., 2006. — 186 с.

191. Павлова, Л.П. Методика обучения аудированию в старших классах средней школы (на мат.нем.яз.) Текст. : автореф.дис. .канд.пед.наук: 13.00.02/ Л. П.Павлова.-М., 1983.- 16 с.

192. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам Текст.: уч.пособие / Е.И.Пассов М.: Русский язык, 1977.

193. Пассов, Е.И. Обучение аудированию Текст. / Е.И.Пассов // Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд.Воронежского ун-та, 1975. - С.225-240.

194. Пассов, Е.И. Обучение аудированию Текст. / Е.И.Пассов, А.Е.Азаровская, Н.Е.Кузовлев// Серия «Методика обучения ин-ым яз-ам». Методическая школа Пассова. — Воронеж: Изд.НОУ Интерлингва, 2002. — Вып. 12.-40 с.

195. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст.: пособие для учителей / Е.И.Пассов. — М.: Просвещ., 1989.-276 с.

196. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст.: пособие для учителей инлзУ Е.И.Пассов.—М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

197. Петрова, Н.В. О восприятии иноязычного текста (к постановке проблемы) Текст. / Н.В.Петрова // Повышение эффективности познавательной деятельности обучающихся: сб.науч.тр. — Иркутск: Ирк.гос.техн.ун-т, 2000. — Вып.2. С. 116-122.

198. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. Текст./ А.В.Петровский. М.: Политиздат, 1982.

199. Погосян, Е.Г. Использование мыслительных задач в качестве приема обучения аудированию на иностранном языке Текст. / Е.Г.Погосян, М.А.Панченко// Иностранные языки в школе. 1984. - №2. — С. 24-28.

200. Погосян, Е.Г. Овладение аудированием на иностранном языке в опоре на мыслительные задачи Текст. : автореф.дис. .канд.пед.наук: 13.00.02/ Е.Г.Погосян.-М., 1983.- 19 с.

201. Позднякова, С.Ю. Когнитивный подход к отбору и организации учебного словаря-минимума узкоспециальных военно-авиационных терминов (нем.яз., неяз.вуз) Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.02/ С.Ю.Позднякова. Иркутск, 2005. - 180 с.

202. Позняк, Д.В. Обучение студентов языкового вуза самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений иноязычной речи Текст.:автореф. дис.канд.пед.наук: 13.00.08/ Д.В.Позняк. — Екатеринбург, 2007. 23 с.

203. Покровская, Е.В. Знание, используемое в процессе понимания текста Текст.// Теория и практика понимания текста: (на примере русскоязычной прессы): моногр. / Е.В.Покровская. -М.: РУДН, 2007, С. 36 - 51.

204. Политология. Экциклопедический словарь Текст.: словарь / под ред. Ю.И.Аверьянова [и др.]. М.: Publishers, 1993. - 432 с.

205. Поляков, О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку и лингвистические факторы, влияющие на проектирование курса Текст. / О.Г.Поляков // Иностранные языки в школе. — 2004. №2. - С. 6 - 11.

206. Поляков, О.Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку в вузе. Опыт формулирования Текст. / О.Г.Поляков // Иностранные языки в школе. 2008. - №1. - С. 3-7.

207. Поталуева, А.А. Из опыта работы с аудио-визуальными материалами (на физ.факе) Текст. / А.А.Поталуева, Л.И.Калмыкова // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: сб.науч.тр. М.: Изд. Моск.ун-та. - 1982. -Вып.6. - С.168-174.

208. Программа среднего (полного) образования по английскому языку Текст.// Иностранные языки в школе. 2005. - №5. - С. 18-28.

209. Пруссаков, Н.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного текста Текст. / Н.Н.Пруссаков // Иностранные языки в школе. 1981. — №3. -С. 37- 62.

210. Раппопорт, И.А. Анкетирование при обучении иностранному языку: вопросы методологии и практического использования Текст.// Иностранные языки в школе. 1993. - №3. - С. 50 - 56.

211. Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке Текст.: пособие для учит./ И.В.Рахманов. М.: Просвещение, 1990. — 226 с.

212. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. : пособие для учителей ин.яз./ Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова. -М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

213. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе Текст. : пособие для учителей ин.яз./ Г.В.Рогова, Верещагина. М.: Просвещение, 1988. - 260 с.

214. Роджерс, Р. Теория личности Электронный ресурс. / Р.Роджерс. Режим доступа: http://webspace.ship.edu/cgboer/rogers.html (24.01.2009).

215. Рыбаков, М.Д. Специальная подготовка учащихся как путь опимизации учебного процесса по ИЯ Текст.// Иностранные языки в школе. — 1984. — №2. С. 28 - 34.

216. Рыбаков, М.Д. Обучение аудированию в средней школе на начальной ступени (на материале ан.яз, 4-5 классы) Текст.: дис.канд.пед.наук/ М.Д.Рыбаков. М., 1984. - 358 с.

217. Савонько, Е.И. Мотивация как внутренний фактор повышения эффективности обучения Текст. Ученые записки МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1981. — Вып. 179. - С. 30-40.

218. Саланович, Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострано-ведческого содержания Текст. / Н.А.Саланович // Иностранные языки в школе. 1999.- №1.- С. 18.

219. Сатинова, В.Ф. О психолингвистических основах обучения аудированию монологической речи (творческий этап) Текст. / В.Ф.Сатинова// Проблемы активного метода обучения иностранным языкам. Минск: Вышэй-шая школа. - 1970. - С. 120-129.

220. Сатинова, В.Ф. Обучение аудированию монологической речи во взаимосвязи с говорением (творч.этап). / В.Ф.Сатинова // Иностранные языки в школе. 1978. - №2. - С. 5.

221. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам Текст./В.В.Сафонова. М.: Высшая школа, 1991.- 305 с.

222. Селиванов, B.C. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания Текст.: монография/ В.С.Селиванов. М.: Академа, 2004. - 336 с.

223. Синица, Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов Текст.: дис. .канд.пед.наук: 13.00.02 /Ю.А.Синица. -М., 2000.-337 с.

224. Скалкин, B.JI. Коммуникативные упражнения на английском языке Текст.: пособие/ В.Л.Скалкин. М.: Академа, 2003. - 102 с.

225. Скалкин, В.Л. Обучение диалогической речи Текст.: пособие/ В.Л.Скалкин.- Киев: Выща школа, 2004. — 132 с.

226. Скугарова, Ю.В. К вопросу о восприятии иноязычного текста Текст./ Ю.В.Скугарова // Вест.МГУ. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. -2001. -Вып. 1. С. 135-144.

227. Следников, В.П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе Текст.: автореф. дис.канд.пед.наук: 13.00.02/ВЛСледников. -М., 1973. -25 с.

228. Слободчиков, В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности Текст. / В.И.Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. -№ 2. -С. 42-52.

229. Словарь иностранных слов Текст.: словарь / В.В.Пчелкин [и др.]. М.: Русский язык, 1980. - 622 с.

230. Смирнова, JI.H. Организация работы с текстом для просмотрового чтения Текст. / Л.Н.Смирнова // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. Методическое пособие для преподавателей: сборник науч.статей. Спб.: Изд-во КАРО, 2001. - С. 74-82.

231. Смысловое восприятие речевого сообщения Текст.: колл.монография / отв. ред. Т.М.Дризде, А.А.Леонтьев. М.: Наука, 1976. - 263 с.

232. Советский энциклопедический словарь Текст.: словарь / А.М.Прохоров [и др.]. М.: Советская энциклопедия, 1989. — 1632 с.

233. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста Текст./ А.Н.Соколов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947, - вып.7. - 224 с.

234. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций Текст.: учеб.пособ. для студ.пед. вузов и учителей/ Е.Н.Соловова.- М.: Просвещение, 2002. 239 с.

235. Соловова, Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам Текст.: учеб.пособие для вузов / Е.Н.Соловова. М.: Просвещение, 2004. - 192 с.

236. Соловова, Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности Текст. / Е.Н.Соловова // Иностранные языки в школе. 2004. - №2. - С. 11-17.

237. Соловьева, Н.Г. Обучение устной речи в старших классах школ гуманитарного типа с использованием аутентичных культурно-страноведческих материалов Текст.: дисс.канд.пед.наук: 13.00.02/ Н.Г.Соловьева. -Томск, 1997.- 251 с.

238. Столяренко, Л.Д. Педагогика: 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов Текст.: учеб.пособ. / Л.Д.Столяренко, С.И.Самыгин. М.: ИКЦ «Март», 2005. - 256 с.

239. Суздалева, Е.С. Формирование умений аудирования лекций медико-биологического профиля при обучении студентов-иностранцев на среднем этапе Текст.: дисс . канд. пед. наук : 13.00.02/Е.С.Суздалева. -М., 1998.- 297 с.

240. Сухарева, Т.Н. Формирование коммуникативных стратегий словоупотребления у студентов неязыкового вуза (английский язык) Текст.: дисс.канд.пед.наук: 13.00.02/ Т.Н.Сухарева. Тамбов, 2002. - 157 с.

241. Сысоев, П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух Текст. / П.В.Сысоев // Иностранные языки в школе. 2008. - №1. - С. 8-15.

242. Сысоев, П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух (окончание) Текст. / П.В.Сысоев // Иностранные языки в школе. 2008. - №2. - С. 16-21.

243. Сысоев, П.В. Развитие умений учащихся воспринимать на слух рекст на средней и старшей ступенях общего среднего образования Текст. / П.В.Сысоев //Иностранные языки в школе. 2007. - №4. - С. 9-18.

244. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы Текст./ Н.Ф.Талызина. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

245. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Текст.: учеб.пособ./ Н.Ф.Талызина. М.: Академия, 2006. - 287 с.

246. Тамбовкина, Т.Ю. Самообучение иностранному языку как основная составляющая языкового образования Текст. / Т.Ю.Тамбовкина // Иностранные языки в школе. 2005. - №5. — С. 78.

247. Тамбовкина, Т.Ю. Самообучение иностранным языкам в языковом вузе: концепция учебного курса Текст. / Т.Ю.Тамбовкина // Иностранные языки в школе. 2007. - №4. - С. 77- 81.

248. Тамерьян, Т.Ю. Понятие ментальной репрезентации в когнитивной лингвистике Текст./ Т.Ю.Тамерьян// Бюл. ВИУ. — 2006. — Вып. 17 ; То же [Электронный ресурс] Режим доступа: http// www.viu-online.ru/science/pnbl/bnlletenl7/page34.html (10.09.2008).

249. Тараскина, Я.В. Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (нем.яз.; 2 курс) Текст. : дис. .канд.пед.наук: 13.00.02/ Я.В.Тараскина. — Улан-Удэ, 2003. 206 с.

250. Терновых, Т.Ю. Методика формирования стратегий автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников в работе с иноязычным текстом Текст.: дис. .канд.пед.наук: 13.00.02/Т.Ю.Терновых.-М., 2007.-281 с.

251. Типовая программа дисциплины «Иностранный язык». Базовый курс Текст. / Б.Ф.Ломаев. Чита: Изд.ЗабГПУ, 2001. - 16 с.

252. Трофимова, И.Д. Методика формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза (нем.яз., 1 курс) Текст.: авто-реф.дис. .канд.пед.наук: 13.00.02 / И.Д. Трофимова. Улан-Удэ: БГУ, 2003. -25 с.

253. Трофимова, И.Д. Методика формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза (нем.яз., 1 курс) Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.02/ И.Д. Трофимова. Улан-Удэ: БГУ, 2003. - с. 224.

254. Узнадзе, Д.Н. Избранные труды Текст. / Д.Н. Узнадзе. -М.: Педагогика, 1987.-206 с.

255. Федорова, О.Н. Компетентностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам в высшей профессиональной школе Текст. / О.Н.Федорова // Языковое образование в вузе: метод.пособие для преподавателей. Спб.: Изд-во КАРО, 2005. - С. 21-37.

256. Фридман, JI.M. Психологический справочник учителя. 2-е изд. доп. и пе-рераб. Текст. / Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина. М.: Совершенство, 1998. - 232 с.

257. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике преподавания иностранных языков (яз.вуз) Текст.: дис.докт.пед.наук: 13.00.02/В.П.Фурманова.-М., 1994.-475 с.

258. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. Подготовка переводчиков Текст.: монография / И.И.Халеева. -М.:Высшая школа, 1989. 238 с.

259. Харламов, Н.С. Методика формирования прогностических умений при обучении аудированию (нач.этап яз.вуза, ан.яз.) Текст.: автореф. дис. .канд.пед.наук: 13.00.02/ Н.С.Харламов. М., 1982. - 24 с.

260. Царькова, В.Б. Полифункциональность это и методическая реальность! (вопросы обучения аудированию на уроке немецкого языка) Текст. / В.Б.Царькова // Коммуникативная методика. — 2003. - №6. - С. 22-25.

261. Цветкова, А.Т. Методика формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности в процессе обучения физике Текст. / А.Т.Цветкова. -М.: Прометей, 1999. 129 с.

262. Цесарский, Л.Д. Обучение пониманию английской речи на слух в 5-6 кл. восьмилетней школы Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.02/ Л.Д.Цесарский. М., 1967.-19 с.

263. Цуприкова, О.В. Обучение аудированию текстов на английском языке, содержащих неизученную лексику (ср.шк.) Текст.: автореф. дис.канд.пед.наук 13.00.02/ О.В.Цуприкова. М., 1981. —25с.

264. Черкашина, А.И. Теоретическое обоснование структуры и содержания учебных пособий по обучению аудированию Текст.: дис.канд.пед.наук: 13.00.02/ А.И.Черкашина. М., 2003. - 297 с.

265. Шатилов, С.Ф. Методика обучению немецкому языку в средней школе Текст.: учеб.пособ.для вузов / С.ФШатилов. -М., Просвещение, 1986. 223 с.

266. Щукин, А.Н. Методика обучения иностранным языкам Текст.: учеб.пособ./ А.Н.Щукин М., 2002.

267. Языкова, Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков Текст.: учеб.пособие / Н.В .Языкова. Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1994. -238 с.

268. Языковое образование в вузе Текст.: метод.пособие для препод, выс.шк., аспир., студ./ под общ.ред. М.К.Колковой. Спб.: КАРО, 2005. - 160 с.

269. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. / И.С.Якиманская // Вопросы психологии. 1999. - №2. - С. 64-77.

270. Якимчук, О.С. Обучение слушателей краткосрочных курсов коммуникативной грамматике английского языка с опорой на когнитивные стратегии Текст.: дис. .канд.пед.наук: 13.00.02/ О.СЯкимчук. Спб., 2003. - 222 с.

271. Яковлева, В.А. Обучение иноязычному профессионально-ориентированному аудированию на среднем этапе в условиях технического вуза (на мат.фр.яз.) Текст.: дис. .канд.пед.наук: 13.00.08/ В.АЛковлева. Екатеринбург, 2003.-252 с.

272. Ярулов А.А. Через самостоятельность и самоконтроль. Опыть внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения// Директор школы. — 1997, №1. — С. 61-71 Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ecsocman.edu.ru /direktor/msg/174902.html

273. Anderson, A. and T.Lynch. Listening. Oxford: Oxford University Press, 1997.154 p.

274. Berne, Jane E. Listening Comprehension Strategies: A review of the Literature. //Foreign Language Annals. 2005. - vol.37\4. - p.521 -531.

275. Bialystock, E. A Theoretical model of second language learning. Modern Language Journal, 1978, v.28, p.69-83.

276. Bialystock, E. Communication strategies: a psychological analysis of second-language use//Applied Linguistics. -1992. v. 13/4. — p.434-440.

277. Вгееп, M.P. Authenticity in the language classroom// Applied Linguistics. — 1995. v.6/1. -p.60-70.

278. Canale, M. and M.Swain. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing//Applied Linguistics. -1980. -v. 1/1. p. 1-47.

279. Chamot, A.U. Learning strategies and listening comprehension//In A guide for the teaching of second language listening/ D.J.Mendelsohn, J.Rubin. San Diego, CA: Dominie Press, 1995.-p.l3-30.

280. Chamot, A. and L.Kupper. Learning strategies in foreign language instruc-tion//Foreign Language Annals. 1989. - v.22. -p. 3-24.

281. Cohen, A.D. Studying strategies: how we get the information// Learner strategies in language learning. New York, etc.: Prentice Hall, 1987. - p.31-40.

282. Conrad, L. Semantic versus syntactic cues in listening comprehension// Studies in Second Language Acquisition. 1985. -v.7\l. -p.59-72.

283. Cotterall, Sara. Developing a course strategy for learner autonomy// English Language Teaching Journal. -1995. v.49\3. -p.219-227.

284. Dahlhaus, Barbara: Fertigkeit Horen. Berlin: Langenscheidt, 1994. - S. 51.

285. Dahlhaus, Barbara. Fertigkeit Horen. Miinchen: Goethe-Institut, 1984.

286. Dechert Hans W. Interlingual Processing in Student's Mental Models of Second Language Acquisition// Hans W.Dechert, Manfred Raupach/ Interlingual Processes: Gunter Narr Verlag Tubinden. 1989. - 244 S.

287. Dickinson Leslie. Self-instruction in commonly-taught languages// In: System. -№3. 1979. -P.181-187.

288. Dickinson Leslie. Learner autonomy 2: Learner Training for language Leran-ing. — Dubling: Authentik, 1992. 243 p.

289. Dijk, T.A. van, and W.Kintsch. Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press, 1983.

290. Edelhoff, Christoph. Authentizitat im Fremdsprachenunterricht. // Authentische Texte im Deutschunterricht / Einfuhrung und Unterrichtsmodelle. DFA, 1985. -S.7-29.

291. Elkhafaifi, Hussein: The Effect of Prelistening Activities on Listening Comprehension in Arabic Learners//Foreign Language Annals. — 2005. vol.3 8\4. -p.505.

292. Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1986. — p.18-128.

293. Faerch, C. and G.Kasper. Strategies in Interlanguage Communication. London, Longman, 1983.

294. Faerch, C. and G.Kasper. On identifying communication strategies//Faerch C., Kasper, G. Strategies in interlanguage communication. London: Longman, 1983. -260 p.

295. Field, J. Skills and strategies: Towards a new methodology for listening// English Language Teaching Journal. 1998. - v.52\2. -p.l 10-118.

296. Flowerdew, John: Academic Listening. Research perspectives. Cambridge University Press, 1994. - 306 p.

297. Flowerdew, John: An educational, or process approach to the teaching of professional genres// ELT Journal. -1993. -v.47\4. -p.305-316.

298. Fodor J.A. The Modularity of mind: an essay on faculty psychology. Cambridge: The MIT Press, 1983. -p.23-95.

299. Goh, C.C. Metacognitive awareness and second language learners. English Language Teaching Journal, 1997, v.51\4 - p.361-369.

300. Goh, C.C. How ESL learners with different listening abilities use comprehension strategies and tactics// Language Teaching Research. 1998. - v.2\2. — p. 124-147.

301. Griffiths Carol, Judy M. Parr: Language-learning strategies: theory and percep-tion//English Language Teaching Journal.-2001.- v.53.- №3-p.247-254.

302. Hansen Christa, Jensen Christine: Evaluating lecture comprehension/ Flower-dew, John: Academic Listening. Cambridge University Press, 1994. 306 p.

303. Harley, B. Listening strategies in ESL: Do age and LI make a difference? // Teaching English for Students of Other Languages, Quarterly, 2000. v.34\4. -p.769-776.

304. Holec Henri. Autonomy and Foreign Language Learning. — Strasbourg: Council of Europe, 1980.-P.3.

305. Hymes, D. On Communicative Competence. Philadelphiaa; University of Pennsylvania Press, 1971.

306. Krashen, S. Formal and informal linguistic environments in language acquisition and language learning//TESOL Quarterly. 10. - p. 157.

307. Кпарр-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikationsfahigkeit als LernzeilW Aspecte interkultureller. Kommunikationsfahigkeit\ Hrsg. A.Knapp-Potthoff. M.Liedke. -Miinchen, 1997.-S. 181-205.

308. Lee, Winnie Yuk-chun: Authenticity revisited: text authenticity and learner authenticity. English Language Teaching Journal, 1995, v.49/4 - p.323- 328.

309. Leontjew A.A. Sprache soil nicht "fremd" sein//Lerntheorie. Tatigkeitstheorie. Fremdsprachenunterricht/ Hrsg.S.Ehlers. Miinchen, 1995.

310. Lier, L. Interaction in the language curriculum. Awareness, autonomy and authenticity. London: Longman, 1996. 154 p.

311. Lynch, Tony. Study Listening. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.

312. Lynch, Tony: Listening comprehension research// In Flowerdew, John: Academic Listening. Cambridge University Press, 1994. - 306 p.

313. Martin, T. Introspection and the listening process. Unpublished master's thesis. -University of California, Los Angeles, 1982.

314. Maslow Abraham H. Motivation and Personality. — 2-nd. ed. N.Y. e.a.: Harper&Row, 1970. - 461 p.

315. McDonough, Steven. Learner strategies//English Language Teaching Journal. -2006. -v.60\l. -p.63-70.

316. Neuner, G. Methoden des fremdsprachlichen Deuschunterrichts. Eine Einfiih-rung. Fernstudieneinheit 4/ G.Neuner, H.Hunfeld. Berlin, Munchen, Leipzig, Wien, Zurich, New York: Langenscheidt, 1992. - 184 S.

317. Neuner, G. Methodik und Methoden: Uberblick/ G.Neuner// Handbuch Fremd-sprachenunterricht. 3. Auflage, Hrsg. Von K.-R. Bausch, H.Christ, H.-J.Krumm.- Tubingen: A.Francke Verlag Tubingen und Basel, 1995. S.180-188.

318. Neuner, G. Uberlegungen zur Didaktik und Methodik des Textverstandnisses im Unterricht deutsch als Fremdsprache/ G. Neuner // Zielsprache Deutsch, 1984.-Heft 1.-S.6-27.

319. Oxford, R. Language Learning Strategies: What every teacher should know. New York, Newbury House, 1990. -p.5.

320. Porter, Don, Jon Roberts. Authentic listening activities// English Language Teaching Journal. 1981. -v.36\l. -p.37-47.

321. Rampillon, U. Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Deutsch als Fremdsrache / U.Rampillon. Ismaning: Max Hueber Verlag, 2000. - 136 S.

322. Rampillon, U. Lernen leichter machen: Deutsch als Fremdsprache / U/Rampillon. Ismaning: Max Hueber Verlag, 1995. - 175 S.

323. Rampillon, U. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Handbuch / U.Rampillon. Ismaning: Max Hueber Verlag, 1989. - 139 S.

324. Rampillon, U. Offenes Lernen auch in der Lehrerfortbildung? / U.Rampillon // Frendsprache Deutsch, 1996. - Sondernummer: Autonomes Lernen. - S. 4448.

325. Rampillon, U. Zehn Tips fur Lehrerinnen und Lehrer / U.Rampillon // Fremdsprache Deutsch, 1993. N 1: Lernstrategien. - S.18.

326. Ridgway, T. Listening strategies I beg your pardon?// English Language Teaching Journal. - 2000. - v.52\4.

327. Rivers, Wilga M. Comprehension and production in interactive language teach-ing//The Modern Language Journal. 1986. - v.70\l. -p.1-5.

328. Robbins, Jill. Teaching Listening and speaking Strategies in Japan CALLA style//Explorations in Teacher Education, 2000. - v.8\2.

329. Rubin, J. A review of second language listening comprehension research/Modern Language Journal. 1994. - v.78\2. -p. 199-221.

330. Savignon, Sandra J. Cultures and comprehensions: strategies for learn-ers//Foreign Language Annals. — 2005. vol.3 8\3. — p.361-364.

331. Selinker, L. InterlanguageWInternational Review of Applied Linguistics. 1972. -v.10.-p. 209-30.

332. Sheerin, Susan. Listening Comprehension: teaching or testing? // English Language Teaching Journal. 1987. - v.41\2. - p. 126-131.

333. Smith Steve, Smith Jacqueline. Wordflo. London, Longman. 1998.

334. Ur, Penny: Teaching Listening Comprehension. Cambridge University Press, 1984.-172 p.

335. Vandergrift, L. The Comprehension strategies of second language (French) learners: A descriptive study// Foreign Language Annals. 1997. — vol.30\3. - p. 387-409.

336. Wenden, A. and J.Rubin. Learner strategies in language learning. London: Prentice-Hall, 1987.

337. Woodrow, Lindy. The challenge of measuring language learning strate-gies//Foreign Language Annals. -2005. vol.38\l. - p.90-97.

338. Young, M.Y.C. A serial ordering of listening comprehension strategies used by advanced ESL learners in Hong Kong// Asian Journal of English Language Teaching. — 1997.-vol.7, -p.35-53.