автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Функциональная направленность изучения существительного белорусского языка на основе обобщенных понятий в условиях близкородственного билингвизма

Автореферат диссертации по теме "Функциональная направленность изучения существительного белорусского языка на основе обобщенных понятий в условиях близкородственного билингвизма"

•¡Ш1СТКРС1В0 ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ 4КНСЮ11 ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЬШШЕНИ ГООДАРСТВШЫ ЬЗДАГОГИЧгсККЛ ИНСТИТУТ им. А.М.ГОРаКСГО

На правах рукописи САМАТаЯ Крина Николаевна

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ СУЦЕСТВИТЕНьНОГО БЕЛОРУССКОГО ЯЗЬКА НА ОСНОВЕ ОБОБЩЕННЫХ пОНЯТН1 В УСЛОВИЯХ БЛИЗКОРОДСТВЕННОГО БИЛИНГВИЗМА

13.00.02 — методика преподавания белорусского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кикск 1992

Работа выполнена в Минском ордена 1 рудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени А.М.Горького

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Н.Г.ЕЯКНСЬ%;

НаучньЯ консультант: доктор педагогических ¡тук, профессор Л. А .'1РСС1 сНЦОВА

Официальные оппоненты:доктор педагогических наук, профессор Л.А.Ю1НА

кандидат педагогических наук, доиент Н.П.ДЕА1НА

Ведущее учреждение: Витебский государственный педагогический институт им. С.М.Кирова

Защита состоится ш^чш. 1992 г. в 14 часов на заседании

специализированного совета К I13.I6.C4 по защите диссертаций в Пинском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени А.М.Горького.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан " 1С" февраля 1992 года.

• 'Л ' * -

Ученье секретарь (}

специализированного совета /' 1/1-'" Н.Г.ЕленсккЯ

«у/'

Актуальность исследования. Социально-экономическое, политическое развитие Республики Беларусь на современном этапе неразрывно связано с повышением национального самосознания белорусского народа, возрождением его национальной культуры. Поскольку язык является главным этническим признаком я»бой нации, становится понятным, почему столько внимания в последнее время уделя -ется национальным языкам в целом и проблеме языкового образования в учебных заведениях в частности.

До недавнего времени в педагогической практике проблема языкового образования рассматривалась довольно односторонне, сугубо дидактически. Языковое обучение в большей степени было ориентирова -но на формирование знаний. ,

С принятием Закона "О языках в Республике Беларусь" сформирован го существу социальный заказ школе в отношении обучения белорусскому языку. Необходимость овладения белорусским языком на сов-временном этапе развития общества стада актуальной задачей не только для его носителей, но и для представителей других национальностей, проживавших на территории белорусского государства. Несмотря на то, что граждане небелорусской национальности имеот право по -лучать образование на русском или другом каком-либо языке, изучение белорусского языка — государственного языка Республики Беларусь — является обязательным во всех общеобразовательных школах. В связи с этим возникает необходимость в разработке специальной методики, учитывавшей существующую лингвопедагогическув ситуацию, особенности контактирования в учебном процессе нескрльких лингвистических систем и содействующей практическому овладении детьми белорусским языком. Следовательно, язык необходимо рассматривать с точки зрения функций, которые он выполняет в обществе /коммуникативной и когнитивной/, т.е. в качестве средства коммуникации, познания культуры, самореализации и самопознания личности.

Современное состояние преподавания белорусского языка в русскоязычных школах не обеспечивает необходимого уровня практического владения им. Главная причина этого, на наш взгляд, состоит в том, что обучение ориентировано в основном на усвоение лингвистической теории в отрыве от социальной практики. Цорфология, в частности, рассматривается в традиционной методике как объект изучения, а не как средство практического овладения речьо. Попытки пересмотра содержания обучения не привели к радикалькьм изменениям в речевой подготовке учащихся: имея знания о языке, стальники

не владеют сами» языком. Необходимость разработки принципиально новой образовательной технологии стала очевидной. В этом и заключается актуальность исследования.

В методической науке проблема преподавания русской морфологии разработана достаточно глубоко в исследованиях Н.Н.Прокоповича, Н.С.Поспелова, А.В.Текучева, Д.В.Дудникова, Д.Л.Буланина, В.П.Озер-скоЯ, Л.Ь.Федоренно, Л.АЛростенцовой и др. Особенности изучения морфологии русского языка в белорусской школе раскрыты в работах А.Е.Супруна, Л.В.Елисеевой, Н.П.Деминой, И.Г.Молодовой. В методике белорусского языка проблема изучения морфологии лишь частично затрагивалась А.Л^ревичем, Н.И.Костяном и Л.П.ьодгайским /применительно к начальной школе/. Специфика усвоения морфологии белорусского языка учащимися школ с русским языком преподавания никем не исследовалась вообще. Таким образом, сегодня по существу отсутствует научно обоснованная методика обучения морфологии как в бело-русскоязычных, так и русскоязычных школах.

Объектом исследования является процесс обучения белорусскому языку в школах с русским языком преподавания.

Предмет научного поиска — теоретические основы и практические пути изучения существительного на основе обобщенных понятий .

Цель исследования — разработать методику изучения существительного на основе обобщенных морфологических понятий с учетом функциональной направленности,принципов опоры и дифференциации.

В соответствии с цельв исследования оформулирована рабочая гипотеза: речевой уровень школьников, развитие их морфологических умений и навыков значительно повысятся, если обучение морфологии /существительному/ будет осуществляться на основе обобщенных понятий и получит функциональную направленность.

Цель исследования и выдвигаемая гипотеза обусловили з а д а -чи научного поиска:

провести сравнительно-сопоставительный анализ в методическом аспекте существительного в белорусском и русском языках с целью прогнозирования транспозиции и интерференции;

определить ре&жьный. уровень развития морфологических умений и навыков учащихся, провести классификашю морфологических ошибок, установить их генезис;

раэрабо*ать, опираясь на методическое наследие и современные

- b -

достижения нсихолого-гедагогической науки, новую технологию обучения морфологии /ка материале существительного/ в школах с русским языком преподавания.

Теоретической основой исследования является кониенпия изучения морфологии на основе обобщенных понятий,разработанная доктором педагогических наук, профессором Л.АЛ'ростен -цовой, а танке ведущие лингводидакткческие идеи доктора педагогических и филологических наук, профессора А.Е.Супруна, связанные с отбором содержания обучения второму языку в ситуации близкородственного билингвизма.

Для реаения поставленных задач и проверки достоверности гипотезы использовались методы исследования: ,

теоретический анализ лингвистиа?ской и психолого-педагогической литературы;

сравнительно-сопоставительный анализ лингвистической системы белорусского и русского языков;

эксперимент /обучающий, контрольный/;

статистический срез и анализ экспериментальных материалов. Материал для исследования собран диссертантом на протяжении 1902—1990 гг. в процессе педагогической работы, изучения и обобщения опыта преподавания белорусского языка в школах г.Минска,Минской, Гродненской, Витебской областей, а также на основе опытно-экспериментального исследования в Ш № I, 3, 5, 10 г.Слонима Грод -ненской области, СШ П"- 48, 136, 151, 156, 177 г.Минска, СШ ¡Г» б, 27 г.Витебска /1987—1990/. При выборе экспериментальной базы учитывалась социолингвистическая ситуация э республике.

Научная новизна работы закличается в том, что в белорусской методической науке проведено исследование особенностей изучения морфологии ка основе обобщенных понятий с учетом основных функций языка, а также принципов опоры /внутрипредметной и меж -предметной/ и дифференциации, определены наиболее типичные ошибки в речи учащихся, установлены их причины, уточнено содержание курса, его структура, конкретизированы методические принципы, разработана новая технология обучения — синтез стратегии, тактики и методики педагогического воздействия на личность ученйка.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

материалы используются учителями-практиками, методистами пединститутов, университетов, институтов усовераенствования учителей

при разработке курса леший, на практических и лабораторных занятиях, семинарах;

научно-практические зызоды и рекомендации учитываются при разработке новых программ, подготовке учебников и методических пособий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Свободному овладению белорусским языком учащимися школ с русским языком преподавания содействует отбор морфологических фактов, составляющих содержание обучения и имеющих функционально важное значение для общения и познания.

Овладение языком как средством общения доводится до логического конца только при условии использования речевого материала в естественных актах общения, осуществляемого с опорой на латентное научение в той его разновидности, которая характеризуется фоновой осознанностью.

2. Презентация яэыкоьых единиц в дидактическом процессе должна осуществляться учителем на основе обобщенных морфологических понятий в своих синтагматических и парадигматических свя -зях.

3. При изучении грамматического материала необходимо максимально использовать лингвистический опыт учащихся, полученный ими в начальных классах и на уроках русского языка.

Апробация исследования осуществлялась:

путем локального внедрения в практику обучения разработанных методических рекомендаций;

через публикации в научно-педагогических журналах "Народная асаета", "Беларуская нова 1 л1таратура у школе";

в процессе выступлений на межкафедральной научно-практической конференции и конференции молодых ученых /1990—1991 Гг./ в Минском государственном педагогическом институте имени А.М.Горького, республиканском семинаре лекторов областных курсов и районных семинаров учителей белорусского язнка /1986 г./, лекций в Минском и Витебском областных институтах усовершенствования учителей, а также на курсах-переподготовки учителей белорусского язгка и литературы из Польской Республики, методическом семинаре по теме исследования для учителей Советского района г.Минска.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры белорусского яэыхоэнания МГТШ имени А.М.Горького /1990—1991 гг./.

СТКШУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуаль -ность, определяются объект и предмет исследования, цель и задачи, формулируется гипотеза, основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна и практическая значимость, методы исследования, далтея сведения о формах апробации и внедрения результатов работы.

Первая глава — "Лингводицактические основы обучения морфологии белорусского языка в ситуации близкородственного билингвизма" состоит из даух параграфов. 3 параграфе "Проблема обучения белорусскому языку в ситуации близлиродственного билингвизма в ме-■ тодическом наследии" проведен ретроспективный анализ методического наследия, ибо исследование современных путей реформирования образовательных систем невозможно без логико-исторического анализа прошлого. Обращение к методическому наследию приобретает особую актуальность еще и в связи с тем, что современные и аналогичные процессы национально-культурного возроздения 20-ых годов в принципе во многом схожи. Это само по себе требует внимания.

Анализ нормативно-методических документов 20-ых годов показал, что для системы народного просвещения того времени была характерна следующая типология школ: белорусские сельские, белорусские городские, русские городские, русские сельские, так называемые на -циональные сколы /еврейские, украинские, польские, литовские, ла- , тыаские и др./, совмещенный тип школ, 'а также белорусские школы в РСФСР. Программы и учебники по белорусскому языку для всех типов окол были едиными. Именно этим обстоятельством и объясняется тот факт, что в истории методики до последнего времени доминировал взгляд, будто проблема учета специфики обучения белорусскому языку в иноязычных школах актуализировалась только в 30-ые годы, когда появилась первая оригинальная программа для начальных классов школ с русским языком преподавания.

Анализ архивных материалов показал, что проблема специфики обучения белорусскому языку как второму стала разрабатываться в методике еще в 20-ые годы /А.З.Богданович, А.Лёсик, К.Безносик, Г.Симанович, К.Мицкевич, В.Тэпин/. В работах названных авторов закладывались основы дифференцированного обучения близкородственньм

белорусскому и русскому языкам. Заслуживая? внимания методические приемы, исользуемке при обучении второму языку: усвоение теоретического правила в процессе его применения, нейтрализации межъязы -ковой интерференции, применение графической наглядности для виде -ления специфических белорусских языковых особенностей, использование словарей, акцентирование внимания на формах слова для усвоения гроиэносекия, реализация межнредмстнкх связей, этнокультурная основа дидактического материала и др.

Начиная с конца 30-ых годов, официально признается суждение, что белорусский язык отрицательно влияет на изучение русского языка, поэтому вопросы преподавания белорусского яэкка становятся неактуальней и потому затрагиваются только отдельными методистами и учителями в редких публикациях /В.Самцевич, Л.Филиппович, М.Сулер, Г.Мартиросов, Н.Гурский, Е.Заммерфельд, А.Шапиро, А.ьиикевич, 3.Каш-пар/.

Диссертационное исследование З.Лихте^лана "Методика преподавания грамматики и обучения правописанию белорусского языка в на -чальной школе" /1954 г./ обобщает положительный опыт обучения белорусскому языку в школах с русским языком преподавания. Однако в нем под влиянием тогдашней социально-политической атмосферы вместе с тем делается и неправильный вывод о том, что "ненужное выпячивание" особенностей белорусского языка в сравнении с русским давно осуждено в Белоруссии, ибо оно приносит вред в обучении.

Ка процесс преподавания белорусского языка значительное влияние оказали теоретические исследования, которые проводились в 6G—70 гг. /Л.П.подгайский, М.Т.Марченко, Н.И.Костян, А.И.Верещако, В.У.Ьрот-ченко, Н.Г.Еленский/, создание учебников по белорусскому языку для школ с русским языком преподавания /ь1.С.Евневич, В.К.Андреенко/.

В эти же годы активизировались исследования по проблемам преподавания русского языка в белорусских школах /представители научной школы А.Е.Супруна/. Характеристика учебного курса второго языка /диЭДеренциально-скстематическкйt синтетический, корректировочно, грактико-ориентированный/, а также критериев отбора грамматического материала в качестве содержания обучения /частотность, относительная замкнутость, системность, сопоставительный учет фактов родного языка/ имеет методологическое значение для организации обучения белорусскому языку в школах с русским языком преподавания.

Из проведенного логико-исторического анализа методической мысли

следует, что на протяжении всего периода развития школы особенностям преподавания белорусского языка в школах с русским языком обучения уделялось определенное внимание. Методисты, учителя ч той или иной степени резали отдельные аспекты исследуемой проблемы, однако ота работа носила эпизодический характер и не была предает-/, специального исследования.

Во в т о р о м параграфе "Сравнительный анализ существительного в белорусском и русском языках как основа прогнозирования транспозиции и интерференции" проведено бинарное типологическое сопоставление данной части речи в белорусском и русском языках, что позволило выделить как специфический материал, так и совпадающий полностью пли частично. Соотнесение совпадении и несовпадений со -дер:-:ательной структуры существительных в белорусском и русском ясыках создает лингвистическую базу для активного использования транспозиции и нейтрализации интерференции.

Проведенный в методических целях сравнительно-сопоставительный анализ существительного в белорусском к русском языках позволил точнее определить содержание и структуру изучения существительного в школах с русским языком преподавания, по-новому планировать подачу теоретического материала: укрупненными дидактическими единицами, с учетом принципов коммуникативной направленности, опоры /вну-трипредметной и меяпредметной/ и дифференциации.

Во в т о р о у. главе "Уровень развития у учащихся У1 класса грамматических знании, умений и навыков" представлен материал, определяйся:! особенности понимания шестиклассниками темы "Существительной", раскрывающий типичные ошибки и недочеты при использова- -нии форм существительных в речи, указывается на необходимость учета и классификации этих ошибок,.выяснения их причин и путей устранения. Статистически обработанные результаты среза представлены в виде таблиц.

Исследование показало, что определенная часть учащихся усваивает теоретические сведения, предлагаемые программой, владеет аканиями, необходимыми для формирования учебно-познавательных, речевых и орфографических умений и навыков. Вместе с тем для язы -ковой и речевой подготовки большинства учащихся характерны следующие недостатки.

Зкслънгьи не. оперируют обобщенными грамматическими гонятиями /"части речи", "морфологические признаки" и др./. Умение определять

существительное как часть речи сформировано у них не на основе принципов, с учетом которых слово относится к определенному грамматическому классу, а только с учетом лексического значения и грамматических вопросов.

Зафиксировано, что формирование опознавательных, классификационных умений учащихся по белорусскому языку прямо пропорционально зависит от их уровня, выработанного на уроках русского языка.

Качество выполнения заданий /опознавательных, классификационных, синтетических/ резко снижалось, когда учащиеся работали со специфическим для белорусского языка лингвистическим материалом. Установлено, что специального внимания в процессе обучения требует

группы существительных с разной родовой и числовой дифференциацией, а также те, которые имеют разные в обоих языках падежные окончания. Отмеченные недостатки зафиксированы как при образовании словоформ, так и при конструировании словосочетаний, предложений, текстов. Основной причиной этого является недифференциация, совмещенность в сознании учащихся элементов разных языковых сис -тем.

Установлено'также, что у многих учащихся не сформирована лексическая база /не усвоен лексический минимум/, а также необходимые фонетические навыки.

Анализ учебных программ показывает, что оба языковых курса дублируется в процессе преподавания.

Отмечаются существенные недостатки в работе учителей. Г.ри традиционном обучении морфология излагается в первую очередь как фундамент усвоения лингвистических знаний и формирования орфографической и пунктуационной грамотности. Правила только "проходятся", а система упражнений учебника не направлена на выработку умений применять правило, включать грамматические формы в процесс речевой деятельности.

Обучение ведется без учета лингвистического опыта учащихся /начальные классы, уроки русского языка/.

В третьей главе "Методика изучения существительного в У1 классе" описываются принципы экспериментального обучения: учет функционально-семантических особенностей фактов языковой системы и их значимости для речевой деятельности, взаимосвязи разных уровней языковой структуры, внутрипредметной и межпредметной опоры, дифференциально-систематический принцип и другие.

Описывается организация, содержание и результаты экснеримен-

тального исследования.

функциональность в подаче языкового материала — одновременное представление систему языка и правил ее использования для выполнения коммуникативных задач, т.е. усвоение языковых знаний является для учащихся не самоцелью, а средством овладения речью. Функциональность выражается в характере формулировок правил /правил-информацкй и правил-инструкций/ определении и постановке задач обучения на уроке.

'1акоЙ подход не исключает, а предполагает анализ языковых категорий, грамматические обобщения, но в конкретном речевом наполнении. Учебная установка формулируется так, чтобы она выражала один из множества стимулов, гобужцающих высказываться в процессе реальной ситуации общения. Например, вместо традиционного задания типа нЗап1Ш№е назо^.нт Л1таратура, алгебра, х!м1я, ф!31ка... у давальным склоке" лучие предложить следующее: "Представьте себе, что вам необходимо подписать по-белорусски тетради для всех окольных предметов. Ъыполните задания по образцу: Сшытак па матэ-матыиы "...

По предложенной диссертантом концепции морфология белорусского языка является не столько объектом, сколько средством практического овладения языком. Этим самым цель экспериментального обучения отличалась от цели традиционного обучения.

для ученика русскоязычной школы главная трудность заключается в продуцировании белорусских текстов, ибо ему необходимо овладеть как самими языковыми средствами, так и умениями создавать их. Учитывая это, процесс обучения складывался из трех этапов:

отработка элементов языкового материала в предречевкх упражнениях;

отработка языкового материала в речевых упражнениях; работа в реальной ситуации общения, когда структурно завершенные речевые действия используются в функции общения.

Овладение грамматическими знаниями с ориентацией на их использование в речи можно обеспечить не столько через усвоение грамматических конструкций в виде предложений, сколько через усвоение "речекоммуникативных единиц" — тех языковых единиц, которые обладают речевым статусом и обеспечивают полноценную коммуникацию с точки зрения целесообразности их выбора, исходя из смысла высказывания.

По мнению нсихологзб, такой подход более эффективен, т.к.

-Нецелостные грамматические конструкции не сохраняются в готовом гиде в памяти человека, а конструируются им в речи. Деятельностная методика имеет в виду предварительное овладение языковыми средствами с последующим их использованием в активной речи. А для этого необходимо в процессе обучения грамматике вырабатывать у школьников речевые умения: аудировать /понимать ззучащуэ речь/, говорить /излагать мысли в устной форые/, читать /понимать речь в се графическом выражении и воспроизводить ее с помощью фонетических средств/, г>!сатъ /излагать мысл!В письменной форме/.

Но поскольку механизмы восприятия и создания содержательного плана сообщений универсальны для любого языка, овладение, способами создания речевого высказывания осуществляется посредством организованной транспозиции. Коммуникативно ориентированное обучение опирается на сформированные в начальных классах и на уроках русского языка способности учеников, стимулируя их дальнейшее развитие в нужном направлении.

Практическая реализация раскрытой концепции обучения морфологии осуществлялась с помощью соответствующих методов, приемов и организационных форм обучения.

Во втором параграфе главы показаны особенности изучения имени существительного на основе обобщенных морфологических понятий, в роли которых выступали следующие: "части речи", "морфологические признаки частей речи".

Рассматривается система работы по усвоению белорусской терминологии. В качестве специфического метода усвоения белорусской терминологии использовалась как опора на приобретенный в начальных классах лингвистический опыт, так и организованная транспозиция посредством открытых сравнений фактов белорусского языка с фактами русского, а таете подбор однокоренных слов и слов с го -добной словообразовательной структурой, проговариванив белорусских терминов в начальной форме, их склонение, проведение этимологического анализа. На первом этапе запись письменного морфологического разбора проводилась без сокращений до полного усвоения терминов.

В экспериментальном обучении было использовано определение морфологии как раздела "науки о языке, в котором слово изучается как часть речи". Это позволило перестроить процесс обучения морфологии, положив в основу курса наиболее общее понятие морфологии — "части речи". В результате такие понятия как "имя существа-

тельное",' "прилагательное" и другие мотло рассматривать как частике и конкретнее знания, которые необходимо вывести из понятия "части речи" как из своей единой основы".* Этим самым формируется генетическое определение обобщенного понятия "частя речи", в котором заключается перечисление действий, необходимых для выполнения задания "0 выделению той или иной части речи. В экспериментальном обучении теоретические определения не предлагались для лапомннак'.г» а усваивались в результате специальным образом организованной деятельности.

морфологические -ризнаки характеризуются тем, что структурно все они представляют собой оппозиции /противопоставления лексем или елоговори/, хотя и разного типа. Это позволяет реализовать в □кольнем систематическом курсе морфологии единый подход к изучении морфологических признаков — учить школьников обнаруживать монологические признаки частей речи с помоаьв действия сопоставления слов и словоформ.

Объединение всех указанных свойств слов с помоаьо термина "морфологические признаки" целесообразно по двум причинам: танк« образом обобщается, систематизируется материал, не приходится заниматься чисто классификационной работой. В пСИхологии /З.а.давкдоз, Э.К..Маркова/, дидактике /С.А.Ша- • норинский/ признано, что сложность построения учебного предмета на основе пироких обобщений состоит в выделении "особых действий", открывающих ученику содержание обобщения. Например, урок по теме "Имя сулсствительное как часть речи" проводился с опорой на знания, полученные на уроках русского языка. В процессе беседы с учениками строилась таблица:

— Што патрэбна водзць, каб вызначкиь любую часшну мовы?

— Агульнае гкачэние, кцфалапчныя прыметы, с!нтакс1Чнуо ро лв.

— Абазначым гэта на схеме:

I П Ш

Агульнае значэнне :.!арфалаг1чныя прыметы СПнтакс1Чная роля

*1ростенцова Л.А. Обучение морфологии на основе ее обобщенных понятий в систематическом школьном курсе русского языка. Дис. ...д-ра пед. наук. М., 1984. С. 108.

— Якое агульнае значэнне машь словы, шю адносяцца да на -зоушкау?

— Агульнае значэнне праДметнасш. Прадмет — усе тое, пра шго можна сннтаць хто? або што? /Ответ сокращенно записывается в таблицу/.

— Назови!к у беларускай мове мае так1я ж марралагIчныя приметы, як "имя существительное" у рускай мове. Давайпе успомшм ¡х

I эаг1шам у табл!цу.

Когда учащиеся испытывают значительна трудности при определении морфологических признаков /постоянных и изменяющихся/, учитель выгешивает аналогичную таблицу, которая была построена по окончании изучения темы на уроках русского языка. При построении обобщающей таблицы особого внимания требует дополнительная работа по усвоению белорусской терминологии. В окончательном варианте таблица "Казоун1к як часц1на новы" имеет следующий вид /см. табли-

Проиесс овладения теоретической информацией, входящей в укрупненную дидактическую единицу, осуществляется по предложенной методике на протяжении всего периода работы над темой, т.к. обобщающие таблицы.благодаря своей обозримости и синтезирующей направленности, полезны в качестве справочного материала.

Излагается методика работы по повторению и расширению знаний школьников о роде и числе существительных, особенностях подачи темы "Распределение существительных по типам склонения". Основное внимание уделяется специфическому материалу и мотивам его цзучения.

, В диссертации раскрываются особенности усвоения падежных форм руществительнкх. Изложенная методика имеет в своей основе уста -цозку Д.Н.Богоявленского, что деятельность по применению правила "необходимо расчленить на ряд частных действий или операций, нри-цгы усвоение кацдого из них и является целью деятельности учащегося на этом этапе".* Необходимо подчеркнуть, что при обучении белорусскому языку в школах с русским языком преподавания внача-де ставится задача по овладению формальными структурами языка ни ртдрдьном этаге обучения, а затем принимаются меры для включения Языковых структур, усвоенных школьниками, непосредственно в си-

цу ;; I/.

Психология усвоения орфографии. М., 1968,

- Ib -

а) =1

ч

3 fr*

- 1С -

туацию общения, т.к. сам го себе этот перенос не происходит. Причем на третьем этапе сущность обучения речевым умения).! заключается в том, что оно является в большей степени латентным: учебная цель не фигурирует как основная, а только как роковая /главное внимание концентрируется на содергс&нпи высказывания и - скрыто - на форме/..

Третий параграф посвящен проверке эффективности экспериментальной методики. По принятой нами за основу теории поэтапного формирования умственных действий процесс интеркоризаи/.к осуществляется определением сособом. Поэтому контроль обеспечивается тем, что управления — языковыо речекоммуникативныэ задачи — выполнялись о режиме шкалы поэтапного формирования умственных дьйстшй.

Во время проверки экспериментальной методики ставилась задача определить, влияет ли на качество формирования языковых и речевых умений:

компрессия теоретического материала, изучение его блока;.'.!: /блочная подача материала всегда сопряжена с сокращением количества часов, отводимых на изучение тех или иных тем/;

использование организованной транспозиции;

опора на ведущие понятия.

Вместе с тем необходимо было установить, эффективно ли переосмысление содержания и места уроков по развитию речи в процессе обучения морфологии.

В качестве критериев результативности предлояенной методики были приняты:

умение ориентироваться в грамматическом материале;

..соблюдение норм употребления категорий и форм существительного в речевой деятельности;

объем высказывания /количество слов, нредлсженШ , микротем, соответствие теме/;

богатство словаря и грамматического строя языка, стилистиче -ское единство и выразительность, правильное и точнее у^отребле -ние языковых средств.

Результаты сформированное«! учебно-познавательных умений отражены в следующей таблице /см. таблицу 2/.

Орормированность опознавательных и классификационных умений учеников экспериментальных классов составила 82,5% , а конт -рольных — 58,9%. Таким образом,качество усвоения знаний по теме "Существительное" в результате применения экспериментальной мето-

Таблица .V» 2

"Н Виз, задания ! Среднее количество правильных ! ответов в %

!экспериментальные классы контрольные классы

I. Определение существительного с учетом принципов деления на соответствующие классы слов 92,3 46,4

о Определение начальной формы существительного 98,2 84,5

3. Определение:

а/ лексической группы 79,1 13,4

существительного;

б/ вида основы по послед- 86,9 31,9

нему согласному

4, Понимание понятий!

а/ имя собственное и 87,4 54,5

нагицательное

б/ одушевленное и нео- 97,5 90,9

душевленное сущест-

вительное

5. Определение'

а/ рода существительного 76,5 53,6

б/ склонения существитель- 84,3 53,о

ного

в/ числа существительного 92,7 90,9

г/ падежа существительного 93,7 86,4

д/ синтаксической роли 81,2 54,5

6. Правильное использование 93,3 терминологии

46,4

дики повысилось на 23,®. Ответы учащихся экспериментальных классов отличались полнотой и доказательностью, уверенностью и аргументированность«?. Эти результаты получены за более короткое время, что принципиально важно, т.к. сами по собе теоретические знания влияют на практику создания текстов и грамотность учащихся лишь опосредованно. Подача теоретического материала укрупненным блоком содействовала сокращению учебного времени и прочному усвоению знаний.

Сформированность на более высоком уровне учебно-поэназательных умений за сравнительно короткое время позволила шестиклассникам значительно прочнее усвоить падежные формы существительных. Качество усвоения отдельных форм отражено е таблице:

Формы существительного

в единственном числе во множественном числе

Классы I склонен. П склонен. Сущ. муж.р. на -а,"-я

Дат. Твор. Род. Предл. Дат .Пред Л'в. Предл. Именит, и п. п. п. п. п. п. п. п.

Ьредл.

Эксперим. 0,16 0,08 0,41 0,37 0,26 0,33 0,48 0,25 0,14 Контрольн. 0,32 0,11 0,76 0,63 0,54 0,67 0,87 0/79 0,21

Цифры обозначают коэффициент ошибок, допущенных шестиклассниками /коэффициент получен в результате деления количества ошибочных написаний на прогнозируемое количество ошибок в тексте/. Та -кик образом,, качество усвоения имени существительного в экспери -ментальных классах составило около 90%, а в контрольных — 61,3%.

Необходимо отметить, что в письменных работах учеников экспериментальных классов /в отличие от контрольных/ очень редко встречались случаи', когда один и тот ке ученик г-од влиянием русского языка использовал правильную и неправильную словоформы, что свидетельствует- об относительной сформированкости автономных механизмов понимания и производства текстов на белорусском языке.

В заключении диссертационного исследования формулируются основные выводы, определяется дальнейшие перспективы.

Итоги экспериментального обучения свидетельствуют о правильности рабочей гипотезы: в результате усиления функциональной направленности обучения морфологии, а также ознакомления с грамма-

тическим материалом на основе обобщенных понятий уровень развития грамматических и речевых умений шестиклассников значительно повысился. Предложенная методика изучения имени существительного на основе укрупненных дидактических единиц является по существу инвариантной /базисной/ для изучения других частей речи в школах с русским языком преподавания. Опора на обобщенные понятия позволяет ученикам правильно ориентироваться в грамматических особенностях гобой части речи, проводить морфологический анализ словоформ. Такая методика ускоряет темп усвоения грамматического материала увеличивает объем презентуемых на одном уроке лингвистических фак-тог.

Высокий уровень речевого развития учеников достигнут в процессе опктно-вкснериментальной работы потому, что морфологические формы целенаправленно включались в ситуации общения — актуализировались в активной речевой практике. В комплексе с обучением на основе обобщенных понятий это дало возможность в значительной степени усилить развивающий потенциал уроков белорусского языка.

Исключение дублирования в преподавании языков, использование лингвистического опыта учащихся, усиление внимания к специфическим морфологическим особенностям белорусского языка в сравнении с русским, к функциональности грамматических явлений — значительный резерв интенсификации учебного процесса, позволяющий разгрузить программы и учебники при одновременном повышении эффективности обучения.

Проведенное исследование подтвердило необходимость радикальных изменений в содержании и технологии обучения, которые бы были ориентированы на ученика, его развитие в результате активной речевой деятельности на основе сознательного и систематического усвоения лингвистической теории.

Перспектива исследования видится в дальнейией разработке методики изучения других частей речи на основе экспериментально проверенной нами теоретической концепции.

Основные положения диссертации "отражены в следующих публикациях соискателя /на белорусском языке/:

1. Текст на уроках белорусского языка // Многоаспектный анализ в практике обучения белорусскому языку. Мн., 1986. С.49—59.

2. Некоторые особенности обучения морфологии белорусского языка в школах с русским языком преподавания. Ун., 1986. 38 с.

3. Первые уроки языка в 1У классе акол с русским языком обучения // Народная асвета. 1987. № 8. С.37—41.

4. функциональная направленность обучения морфологии // Зело-русский язык и литература в школе. 1991. 4. С. 25—28.

5. функциональная направленность обучения морфологии //Бело -русский язык и литература а школе. 1991. С. 38—41.