автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования"

На правах рукописи

Соловова Елена Николаевна

Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре английского языка факультета иностранных языков МГУ

им. М.В. Ломоносова.

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Сафонова В.В.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Полат Е.С.

доктор педагогических наук, профессор Щепилова A.B.

доктор педагогических наук Ковалевская Е.В.

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится ноября 2004 года в 15.00 на заседании диссертационного со-

вета Д. 501.001.04 при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова по адресу: 119192, г. Москва, Ломоносовский проспект, д.31, кор.1, факультет иностранных языков.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке гуманитарных факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан «_ м »

Ученый секретарь диссертационного совета

лмгм

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования определяется потребностями современного непрерывного языкового образования в подготовке педагогических кадров, способных реа-лизовывать задачи по обучению, воспитанию, развитию личности в соответствии с новой образовательной парадигмой, глобальными тенденциями обновления целей, содержания и форм учебного взаимодействия, готовых к решению всего комплекса профессиональных задач, обусловленных спецификой функциональных обязанностей учителя иностранного языка средней школы, преподавателя вуза и системы дополнительного образования.

Разработка новых подходов и моделей профессиональной подготовки требует учета современных реалий развития системы высшего образования, связанных с вхождением России в Болонский процесс, в зону единого европейского высшего образования, а также с потребностями интеграции существующих моделей и направлений подготовки специалистов в области преподавания иностранных языков. Основой и перспективой для модернизации системы непрерывного профессионального образования является использование принципов вариативности, многоуровневости, мобильности и гибкости.

Эффективное формирование профессиональной компетентности преподавателя, ядром которой является профессионально-методическая компетенция, может стать одним из условий успешности реформирования всей системы образования, реализации новых задач образования в современном мире. Однако при всем многообразии существующих моделей языковой подготовки в системе общего среднего, высшего, дополнительного образования, а также моделей подготовки учителя, профессиональные программы по методике и другим профессионально-ориентированным курсам не отличаются разнообразием и гибкостью.

Адресность подготовки учителя, соотнесение профессиональных учебных программ с реальными потребностями заказчиков и потребителей по-прежнему остается лишь частично реализованной задачей развития профессионального образования.

Переход от знаниецентричной к компетентностой модели образования в школе тормозится, наталкиваясь на непонимание и неумение учителей справляться с новыми профессиональными задачами, поскольку даже в рамках курсов профессиональной подготовки они по-прежнему видят образцы лишь традиционных форм учебного взаимодействия, «заданьевой» (термин Ю.В. Громыко), а не задачной и проблемной мыслительной деятельности.

Ограниченная мобильность, невозможность выстраивать собственную образовательную траекторию для студентов — будущих преподавателей иностранного языка, выбирать индивидуальные маршруты движения в рамках реально существующих профессиональных программ и курсов, с учетом личных потребностей и возможностей, объективных и субъективных факторов учебной ситуации, приводит к тому, что в своей профессиональной деятельности преподаватель иностранного языка не умеет обеспечить требуемый сегодня уровень учебной автономии и мотивации для своих студентов. Более того, не имея опыта в подобной практике учения, преподаватель зачастую отказывает в праве на нее своим ученикам в силу психологической неготовности к подобным тенденциям развития образования, непонимания перспектив и преимуществ академической мобильности и гибкости.

Реальные возможности интеграции блоков дисциплин, которые в совокупности определяют особенности этапов становления профессиональной компетенции учителя на различных этапах непрерывного педагогического образования, зачастую используются неэффективно, что сказывается на качестве итоговой профессиональной готовности к решению комплекса профессиональных проблем.

Уровень предметных знаний оказывается несопоставимым с уровнем умений интегрировать их и применять для решения комплексных профессиональных задач, а также с уровнем профессиональной этики.

Обеспечение не только горизонтали учебной интеграции — уровня междисциплинарных связей, но и ее вертикали, основанной на комплексном использовании профессиональной рефлексии в процессе проектирования и реализации программ многоуровневой профессиональной подготовки является насущной потребностью развития отечественного высшего профессионального языкового образования.

В свете современных тенденций развития образования, коммуникативная культура рассматривается как комплекс собственно коммуникативных, учебных, информационных, социокультурных и социальных умений. Однако от того, как построено формирование профессионально-коммуникативных умений преподавателя зависит и то, как будет осуществляться перенос умений в собственном коммуникативном развитии на формирование аналогичных умений и компетенций у студентов, с которыми данный преподаватель работает.

Формирование многокомпонентной и комплексной по сути профессионально-методической компетенции невозможно без создания определенной профессиональной и академической среды, системы многоуровневого научно-методического и учебно-методического обеспечения курсовой подготовки по специальности. Разработка программ и учебных пособий должна соответствовать всем требованиям развития системы непрерывного профессионального образования и тенденциям обновления сути языкового образования «на протяжении всей жизни».

Анализ современного состояния и тенденций развития отечественного непрерывного педагогического образования выявил существование противоречий между:

• Реальными потребностями системы непрерывного образования и степенью готовности выпускников системы педагогического образования к решению новых профессиональных задач в соответствии с функциональными обязанностями и квалификационными требованиями преподавателя иностранного языка в средней и высшей школе;

• Характером профессиональной деятельности учителей иностранных языков школ и преподавателей вузов и содержанием профессиональной подготовки в системе педагогического образования;

о Многообразием ступеней, форм и направлений, моделей подготовки преподавателей иностранных языков и отсутствием многоуровневых вариативных программ курсовой методической подготовки;

• Целями и задачами развития системы непрерывного педагогического образования и уровнем современного состояния научно-методического и учебно-методического обеспечения учебных программ, в том числе и программ по методике преподавания иностранных языков;

• Требованиями к усилению уровня учебной автономии уже в старшей (профильной) школе, широкому внедрению программ дистанционного и иных форм обучения, построенных на высоком уровне индивидуальной дисциплины и ответственности всех участников учебного процесса и недостаточным уровнем готовности системы подготовки учителя к предоставлению должного уровня автономии своим студентами и слушателем ИПКРО (институтов повышения квалификации работников образования);

• Фундаментальностью разрозненных предметных знаний и недостаточным уровнем рефлексивных умений педагогов, т.е. способностью интегрировать и использовать данные знания в проектировании и осуществлении новой деятельности.

Необходимость разрешения вышеуказанных противоречий определило тему и проблему исследования, связанную с разработкой нового подхода к профессионально-методической подготовке специалистов по обучению иностранным языкам, который: о учитывал бы современные потребности системы образования в преподавателях, готовых к работе в условиях новой образовательной парадигмы,

• был бы гибким, мобильным, обеспечивал поэтапное профессиональное развитие специалиста с учетом адресной подготовки педагогических кадров для средней и высшей школы, а также возможностей их профессионального роста и специализации;

• мог легко перестраиваться с учетом изменения ситуации в системе непрерывного языкового образования;

= формировал необходимые профессионально-этические качества преподавателя 21 века.

Целью исследования является определение особенностей различных уровней профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка средней и высшей школы и разработка теоретических и практических основ формирования профессионально-методической компетенции на основе интеграции различных этапов и моделей подготовки учителя, блоков учебных дисциплин высшего профессионального образования, использования рефлексии как средства оптимизации процесса непрерывного профессионального развития и усиление степени автономии обучаемых.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

• изучить современные глобальные тенденции развития общего среднего и профессионального образования и состояние системы непрерывной профессиональной подготовки учителя иностранного языка;

• определить компонентный состав и уровни профессионально-методической компетенции учителя иностранного языка, ее роль и место в общем процессе профессионального развития специалиста данного профиля;

• исследовать возможности использования профессиональной рефлексии и педагогической интеграции как средств оптимизации профессиональной подготовки учителя иностранного языка;

• сформулировать концептуальные основы для проектирования многоуровневых программ методической подготовки учителя иностранного языка на интегративно-рефлексивной основе;

• разработать многоуровневые программы по методике преподавания иностранных языков, ориентированные на целенаправленное развитие профессионально-методических умений в контексте непрерывного профессионального образования;

• создать комплекс учебно-методического обеспечения данных программ с условием усиления степени автономии обучаемых;

• провести опытное обучение на основе разработанных материалов в системе различных моделей подготовки учителя иностранного языка.

Объектом исследования является сущность и многоуровневый процесс формирования профессионально-методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования.

Предметом исследования является методика формирования профессионально-методической компетенции преподавателя иностранного языка как одной из базовых составляющих общей профессиональной компетентности специалиста в области преподавания иностранного языка в рамках интегративно-рефлексивного подхода.

Гипотезу исследования можно сформулировать следующим образом. Процесс формирования профессионально-методической компетенции будет более эффективным, если:

• ее формирование будет рассматриваться с позиций непрерывного профессионального образования, т.е. возможности постепенного перехода от базового уровня к более высоким уровням последовательно, по мере освоения уровневых модульных образовательных программ;

• данные программы будут разрабатываться с учетом реалий современной системы непрерывного образования и смогут обеспечить необходимый уровень учебной автономии и гибкого моделирования курсов с учетом потребностей профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в области преподавания иностранных языков;

• будет обеспечен необходимый баланс между фундаментальностью научных знаний и умений применять их на практике для решения всего комплекса проблем, т.е. если в основе учебной и практической деятельности будет лежать формирование рефлексивных умений;

• содержание курсовой подготовки по методике обучения иностранным языкам будет построено на основе междисциплинарной интеграции всех блоков учебных дисциплин государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, адресности подготовки педагогических кадров, что предполагает отбор содержания и моделирования процесса обучения с учетом специфики профессиональных квалификационных разрядов специалистов средней и высшей школы;

• в процессе подготовки педагогических кадров будет создана необходимая академическая и профессиональная среда, в основе которой лежит использование международных принципов управления системами на основе качества и соответствующее научно-методическое и учебно-методическое обеспечение курсовой подготовки.

Методологической основой исследования явились философские и педагогические исследования в области реформирования образования и определения сути новой образовательной парадигмы, обусловленной глобальными изменениями социально-политического и экономического характера современного информационного и поликультурного мира (Ильинский И.М., Смолин О.Н., Шишов.С.Е., Кальней В.А, Днепров Э.Д. и др.); программные документы: Закон РФ «Об образовании», пакет документов и

материалов правительства РФ «Модернизация российского образования», Государственный образовательный стандарт общего среднего образования и ГОС ВПО в области подготовки преподавателя иностранных языков, Программа развития системы непрерывного педагогического образования на 2001-2010гг., материалы европейского совещания по вопросам единого пространства европейского высшего образования в Сала-манке, Болонье, Берлине, Праге; теория проблемного обучения (Лернер И.Я., Матюш-кин A.M., Махмутов М.И.) философские и педагогические труды по рефлексии (Щедро-вицкий Г.П., Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., F. Korthagen и др.) концепция социокультурного образования и социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (Колыхалова O.A., Сафонова В.В., Тер-Минасова С.Г., Byram M.).

Теоретической базой исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения ИЯ (Бим И.Л., Бориско Н.Ф., Верещагина И.Н, Гальскова Н.Д,; Гез Н.И., Гурвич П.Б., Зимняя И.А., Китайгородская Г.А., Коряковцева Н.Ф., Ляховской М.В., Мильруд Р.П., Миньяр-Белоручев Р.К., Миролюбов А.А, Шатилов С.Ф., Пассов Е.И., Полат Е.С., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В., Сафонова В.В., Сахарова Т.Е., Фоломкина С.К., Щепилова A.B., Языкова Н.В., Аг-hens, P.,Ur Р.и др.); по вопросам профессиональной методической компетенции учителя ИЯ (Кавнацкая Е.В., Кузьмина Л.Г., Мильруд Р.П., Михалевская И.В., Молча-новский В.В., Иай М.В., Пассов Е.И., Соколова Н.Г., Тузлукова В.И., Языкова Н.В, и др.) по проблемам педагогической рефлексии (Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Щедро-вицкий Г.П., CaIderhead J., Day С., Gore J.M, Hatton N, Korthagen Fred A.J., Liston D.P, Pollard A, Tann S,, Van Manen, Zeichner K.M.), по вопросам интеграции и модульного обучения (Бабанский Ю.К., Безрукова B.C., Берулава М.Н., Беспалько В.П., Выготский Л.С., Галицких Е.О., Давыдов В.В., Зверев И.Д., Зимняя И.А., Леонтьев A.A., Тюн-ников Ю.С., Чапаев Н.К., Чепиков М.Г., Чошанов М.А., Юцявечене П.А., S. Postlethwalt, M.L. Goldsmith, J. Rüssel, L. Prokopenko, W. Kohler, A. Maslow и др.), по использованию различных учебный технологий (Зимняя И.А, Махмутов М.И., Назаренко А.Л., Полат Е.С., Сафонова В.В., Титова C.B.), по проблемам учебной аптоногзди (Бабанский Ю.К., Коряковцева Н.Д, A. Friebel и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали факультеты иностранных языков МГУ, МЛГУ, МОСУ, а также кафедры английского языка МИОО и региональных институтов повышения квалификации работников образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:

о разработаны концептуальные основы интегративно-рефлексивного подхода, ориентированного на многоуровневую методическую подготовку преподавателя иностранного языка для системы общего среднего и непрерывного профессионального образования;

о предложена модель определения уровня профессиональной квалификации преподавателя иностранного языка с учетом специфики работы в средней и высшей школе;

• исследованы возможности использования международных принципов ISO — управления системами на основе качества применительно к развитию системы профессиональной методической подготовки учителя иностранного языка;

• разработана теоретическая основа построения гибких модулей для программ методической подготовки преподавателя иностранного языка, построенных на системном использовании рефлексии и создании высокого уровня учебной автономии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

» выделены концептуальные положения интегративно-рефлексивного подхода к формированию и развитию методической компетенции преподавателя иностранного языка, которые могут быть использованы в системе непрерывного профессионального образования с учетом адресности подготовки специалистов;

■> разработан алгоритм построения программ языковой и профессиональной языковой подготовки для системы непрерывного образования,

• создана модель многоуровневого курса методики преподавания иностранных языков, соединяющая в себе научно-теоретический и практико-ориентированные подходы к подготовке специалистов, которая позволяет варьировать содержание и временные рамки изучения курса методики с учетом специфики учебной ситуации;

° определена система контроля комплекса методических знаний и умений преподавателя иностранного языка для разных этапов курсовой подготовки в вузе и в про-

цессе собственно профессиональной деятельности с учетом требований профессиональной этики;

• уточнены определения учебного модуля и понятая «учебная автономия»,

• сформулированы требования к научно-методическому и учебно-методическому обеспечению программ профессиональной методической подготовки, в соответствии с целями предложенного подхода, а также условиями создания необходимой среды для его эффективного использования.

Практическая ценность исследования заключается в разработке:

• программ базового и продвинутого курсов методики преподавания иностранных языков;

• курса лекций, практикума, учебного видео курса для системы курсовой подготовки по методике преподавания иностранных языков;

• концепции, программы и дневника педагогической практики для системы подготовки и переподготовки педагогических кадров;

• проекта аттестации преподавателей иностранного языка для средней и высшей школы на основе требований квалификационных характеристик, утвержденных нормативными документами по присуждению профессиональных разрядов и должностей.

Апробация и внедрение результатов исследования в рамках данного подхода к формированию профессиональной компетентности учителя иностранного языка была проведена в течении б лет в МПГУ на факультете иностранных языков, в МГУ в течении 4 лет на факультете иностранных языков и в системе второго высшего образования, в МИПКРО (МИОО) в системе дополнительного образования в течении 5 лет, в МГПУ на факультете иностранных языков, в педколлежде №3 и Московском гуманитарном педагогическом институте, в Санкт-Петербургском городском институте повышения квалификации учителей, в Поморском государственном университете им. М.В. Ломоносова, в МОСУ и ряде других университетов России.

Результаты работы обсуждались на различных конференциях, в том числе и международных, нашли отражение в совместном Российско-голландском проекте по оптимизации проведения педагогической практики на основе использования рефлексии, проводившемся в 2000-2003 г. в рамках работы международного бюро "CROSS".

Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов обеспечены логикой исходных методологических позиций, применением совокупных методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования, многолетней процедурой исследования и репрезентативной выборкой исследуемого контингента, апробацией результатов исследования в профессионально-образовательной практике, отзывами коллег-методистов и учащихся на основе разработанных учебных программ и их учебно-методического обеспечения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Новые социально-экономические условия развития общества и системы профессионально-педагогического образования требуют реализации комплексного интегративно-рефлексивного подхода к непрерывной профессиональной подготовке учителя иностранного языка, соединяющего в своей основе как различные этапы непрерывного развития профессиональной компетентности учителя, так и различные блоки учебных дисциплин, лежащие в основе его курсовой подготовки.

2. Методическая компетенция является стержнем профессиональной компетентности, готовности и способности к решению различных профессиональных задач с учетом профессиональной этики.

3. Для оптимизации профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка необходимо определить уровни профессиональной компетентности и лежащие в их основе параметры и критерии оценивания, соотнести их с Тарифно-квалификационными требованиями работников образования, а также с особенностями различных этапов и моделей подготовки учителя/преподавателя ИЯ в системе непрерывного профессионального образования и развития.

4. Разработка учебных программ и их учебно-методического обеспечения должны обеспечивать создание необходимой среды для эффективного управления системой профессионального развития как преподавателя, так и студентов, ориентироваться на усиление степени академической автономии.

5. Формат и содержание контроля в курсе методической подготовки учителя должен соответствовать требованиям и концептуальным позициям современной па-

радигмы образования и способствовать реальному переходу от знаниецентричной к профессионально-деятельносгной модели подготовки специалистов. Новое содержание контроля является катализатором изменений методов и приемов традиционного обучения в формате классно-урочной системы, а также в рамках автономного изучения курса.

6. Предметная методическая подготовка является основой профессионального становления учителя и может обеспечить реальную интеграцию различных предметов гуманитарного, предметного и специального блоков учебных дисциплин курсовой подготовки учителя иностранного языка.

7. Использование рефлексии в ходе изучения различных дисциплин и курсов профессиональной подготовки учителя обеспечивает перенос собственного (положительного и отрицательного) опыта изучения той или иной дисциплины на формирование обще-профессиональных умений обучения предмету специальности, обеспечивает необходимый уровень автономии, самостоятельности, ответственности на результаты обучения, развивает умения самоконтроля и само оценивания, а также динамики продвижения от неполного знания к более полному пониманию перспектив индивидуального развития в профессии.

8. Уровень коммуникативной и профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка на родном и на иностранном языках является наиболее очевидным показателем роста общепрофессиональной компетентности в целом и является стержневой основой методической подготовки учителя иностранного языка.

9. При наличии соответствующей академической среды, учебно-методического обеспечения курса возможно достичь более высокого уровня профессиональной компетенции без увеличения аудиторных часов на усвоение учебной дисциплины, исключительно за счет усиления степени учебной автономии.

Структура диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируется гипотеза исследования, обозначаются его цели и задачи, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются различные подходы к определению современных задач системы непрерывного образования личности, универсальные составляющие новой общеевропейской парадигмы общего среднего и профессионального образования, изменение в трактовке базовых категорий методики (целей, содержания, методов, средств обучения), обусловленных новыми требованиями общества и личности к развитию системы образования. В данной главе также дается анализ современного состояния системы непрерывного педагогического образования, анализируются различные подходы к определению компонентного состава и уровней методической компетенции преподавателя иностранных языков.

Во второй главе изучаются психолого-педагогические основы обновления профессионального образования на основе использования профессиональной рефлексии. В данной части исследования определяются проблемы и дидактическая суть рефлексии применительно к подготовке педагогических кадров, анализируются различные подходы к определению механизмов рефлексии и выделении уровней рефлексивных умений, устанавливается взаимосвязь между способностью к осуществлению профессиональной рефлексии и готовностью к решению профессиональных проблем, проектированием и осуществлением новой деятельности.

В третьей главе формулируются концептуальные основы интегративно- рефлексивно подхода в процессе профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей иностранного языка для средней и высшей школы, определяются дидактические и методические предпосылки для усиления степени учебной автономии студентов и слушателей в овладении педагогической профессией, анализируются различные виды дидактической интеграции и международные принципы управления система на основе качества с позиций моделирования комплекса многоуровневых программ методической подготовки учителя/преподавателя иностранного языка.

В четвертой главе разрабатываются методические основы построения модульных программ подготовки учителя/преподавателя иностранного языка для системы непрерывного образования, предлагается алгоритм построения учебных программ и курсов обще языковой и профессионально-методической подготовки специалистов в области преподавания языков международного общения, анализируются преимущества модульного обучения с учетом возможной вариативности структурного построения модулей.

В пятой главе описывается технология разработки научно-методического и учебно-методического обеспечения базового и продвинутого курсов методики, а также концепция педагогической практики на основе интегративно-рефлексивного подхода к формированию методической компетенции у специалистов в области преподавания иностранных языков.

В заключении суммируются основные положения работы и подводится итог проведенного исследования и его внедрения в практику подготовки и переподготовки преподавателей иностранных языков.

Приложения включают материалы учебных программ по методике преподавания ИЯ, дневника педагогической практики и проекта аттестации преподавателей высшей и средней школы.

Основное содержание работы

В центре внимания реферируемой диссертации находится разработка многоуровневой модели методической подготовки специалистов в области преподавания иностранного языка, готовых к решению всего комплекса профессиональных задач с учетом специфики работы в средней и высшей школе в условиях новой образовательной парадигмы.

На основе анализа философской и педагогической литературы, а также программных документов модернизации современного, образования в России, Европе и мире в целом, в работе формулируются ключевые понятия современной глобальной образовательной парадигмы и те изменения в базовых методических категориях цели, содержания, принципов, средств и методов обучения, которые вытекают из новой миссии образования.

Очевидно, что определение образования в прошлом и настоящем значительно отличаются друг от друга. Нет, да и не может быть единственно правильного для всех стран и времен определения сути, задач и возможностей образования. Однако, в настоящее время глобальные проблемы человечества, мировой кризис во многих сферах человеческой деятельности все чаще увязываются напрямую с кризисом образования, а новая миссия образования все чаще формулируется как спасительная. Образование во многих странах мира сегодня рассматривается как мощнейшее средство формирование не только и не столько умственных способностей, но духовной, эмоционально-чувственной стороны личности, программирующей его развитие и жизненный путь. Европейские страны мира обеспокоены состоянием образования и предпринимают попытки введения образовательных реформ. Зачастую начатые реформы проводятся революционными методами. Российские ученые и политики (Смолин О.Н., Ильинский И.М. и др.) утверждают, что революция, как отрицание, представляет феномен маятника, и чем сильнее маятник отклоняется влево, тем сильнее он через некоторое время уйдет вправо. Те страны, где размах колебаний меньше, быстрее движутся по пути прогресса, разрушив же до основания предыдущий мир, мы можем оказаться не в будущем, а в практически забытом прошлом. Серьезные исследования, проведенные отечественными философами, политиками, учеными-педагогами (Леднев B.C., 1991, Швырев B.C., 1995, Леонтьев A.A., 1999; Смолин О.Н., 1999; Шишов С.Е., Кальней В.А., 2000, Селезнева H.A., 2001, Ильинский И.М., 2002; Днепров Э.Д., 2002 и др.) обращают внимание на то, что в школы и вузы в ходе новых революционных реформ подчас привносится много нового, часть из которого, по прошествии некоторого времени, признается ненужным, разрушающим, а порой и повторяющим неудачный опыт прошлого, забытый в силу давности.

В работе делается вывод о том, что в вопросах реформирования той или иной отрасли, необходимо заранее, до начала реформы проявить осторожность по отношению к тому, чего мы пока не знаем или не понимаем в полной мере, переосмыслить некоторые понятия или наполнить их новыми смыслами, четко понимать что нас не устраивает в существующей системе и почему мы хотим ее изменить, что конкретно мы хотим по-

лучить в результате реформирования и как мы сможем определить или измерить эти результаты, как мы будем осуществлять реформу, будет ли она поэтапной и каковы сроки и задачи каждого из них, а также имеем ли мы достаточно средств, т.е. материальных и людских ресурсов для осуществления планируемых перемен. Без этого любые реформы и инновации будут носить заведомо бессистемный, локальный и фрагментарный характер.

При широком использовании термина «новая парадигма образования» в педагогической литературе, наиболее общие ее положения до сих пор не были выражены эксплицитно. Единственным сформулированным постулатом новой философии образования, встречающимся в документах по модернизации образовательных систем, выступает требование к переходу от концепции образования «на всю жизнь» к концепции образования «через всю жизнь». В реферируемой работе утверждается, что данное требование не полностью отражает смену образовательных парадигм прошлого, настоящего и будущего. В дополнение к уже названной специфике современной философии образования предлагаются еще две позиции — переход от концепции послушания к концепции инициативности, а также от формирования системы предметных знаний к фор мированию системы компетенций.

Современная парадигма образования предполагает переосмысление целей и задач всей системы образования, как общего среднего, так и профессионального. Искомой целью образования личности в условиях современного информационного поликультурного мира становится комплексное формирование соответствующего уровня ключевых компетенций: социально-политической, информационной, социокультурной, коммуникативной. Среди данных компетенций двуязычная коммуникативная компетенция определяется в работе как системообразующая и стержневая для всех предметов и дисциплин, поскольку она органично интегрирует в собственном развитии формирование всех остальных компетенций, является не только целью, но и средством эффективного развития личности. В работе подробно анализируется суть каждой из перечисленных компетенций с учетом возможностей их формирования средствами предмета «Иностранный язык».

Анализ методологических (Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Громыко Н.В., Селезнева H.A. Korthagen Fred A.J, Yalden J. и др.), психологических (Зимняя И.А., Давыдов В.В., Леонтьев А.А и др.), педагогических и методических (Бим И.Л., Днепров Э.Д., По-лат Е.С., Сафонова В.В., Соловова E.H., Цатурова И.А., Щепилова A.B., и др.) концепций обновления содержания современного непрерывного образования убеждают в важности четкого разграничения понятий «знание» и «информация». Ориентация процесса образования на передачу и получения информации в современном обществе не может считаться адекватной и продуктивной. Необходимо сместить акценты с модели информационно-репродуктивного характера учебной деятельности на проблемно-поисковую и проектировочную, в которой на первый план выходит не воспроизведение заданной информации, зачастую устаревшей или представляющей собой набор ограниченных частных мнений и суждений, а не объективных фактов, к такой модели познания, в которой формируется готовность к самостоятельной работе с большим, нелинейным потоком информации, развиваются необходимые современным специалистам алгоритмы получения, переработки знаний, планирования, мониторинга и оценивания собственной деятельности. Современное понимание содержания обучения невозможно рассматривать в отрыве от умений восстановить источник почерпнутого сведения; формировать собственное мнение и выражать его в гражданской и мировоззренческой позиции, скорректировать его с учетом новой информации и опыта; применять знание в мыслительной и практической деятельности.

Принципиально важно учитывать все ваше сказанное и при разработке содержания образования будущего преподавателя, в том числе и в курсе методики преподавания иностранного языка. Данное толкование знания согласуется и с современными позициями педагогической психологии, с традиционно принятыми в отечественной практике деятельностным (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Леонтьев A.A., Зимняя И.А. и др.), личностно-деятельностным (Бим И.Л., Пассов Е.И. и др.), мыследеятельносгным (щедровицкий Г.П., Давыдов В.В., Громыко Ю.В., Громыко Н.В., Алексеев Н.Г. и др.) когнитивно-деятельностным (Щепилова A.B.) подходами к образованию личности. Отсюда вытекает и понимание содержания образования как совокупности: 1) предметных и надпредметных знаний; 2) умений работать с новой информацией; 3) умений моде-

лировать и создавать собственный информационный продукт в устной и письменной речи. Предлагаемое инвариантное ядро содержания обучения является авторским, в каждом подразделе автором уточняются конкретные объекты и составляющие навыков и умений, а также адекватные им типы и формы тренировочных и контрольных заданий.

Толкование термина «компетенция» как возможного синонима термина «культура» выдвигает новые требования к воспитательной, ценносгно-ориентационной составляющей образования в целом и иноязычного образования в частности, усилению эмоционально-чувственного воздействия на студентов в процессе познания, к изменению форм и приемов работы с учетом особенности восприятия и памяти, иных психолого-педагогических характеристик всех субъектов учебного процесса. Особое внимание следует уделять использованию видео и звукового ряда, изобразительной наглядности, органичному соединению различных источников получения и способов переработки информации в процессе формирования знания. Особое значение приобретают проектные и проблемно-поисковые задания и групповые формы работы, внедрение новых информационных технологий в широкую практику урочной и самостоятельной работы.

Ключевым средством изменения процесса и содержания обучения можно считать формат и содержание контроля. Анализ отечественных и зарубежных подходов к сочетанию стандартизированных и иных форм контроля (Аванесов B.C., Банкевич Л.В., Гром E.H., Коккота В.А., Раппопорт И.А., Сафонова В.В., Сотгер И., Цатурова И.А., А!га-sian. P.W, Alderson С., Hughes A., Clapham С., Wall D-и др.), опыт внедрения ЕГЭ убеждает в необходимости переосмысления форм, функций и содержания контроля комплексных коммуникативно-информационных, социокультурных и учебных умений на родном и иностранных языках в единой логике, с позиции всех участников учебного процесса. Вывод о том, что экзамен должен быть направлен на контроль и мониторинг тех умений и навыков, которые прописаны в целях, а не тех, которые легче и привычнее измерять и контролировать, убеждает в необходимости создания национальной системы языкового контроля.

В работе рассматриваются ключевые вопросы развития данной системы, связанные с определением объектов контроля не только собственно коммуникативных, но и учебных и информационных умений на двуязычной основе, а также необходимости уточнения требований к уровням коммуникативной компетенции на родном и на иностранном языке и формату промежуточного и итогового контроля. Проблемы разработки единых параметров и критериев оценивания однотипных заданий для всех предметов на родном и на иностранном языке, а также вопросы, связанные с системой подготовки педагогических кадров, задействованных в разработке и внедрении теории и практики стандартизированного контроля определяются как ключевые политические задачи всей системы профессионального языкового образования.

Далее в работе проводится анализ современного состояния многоуровневой системы профессиональной подготовки учителя иностранного языка, в основу которого положены материалы государственной программы развития системы непрерывного профессионального образования России на 2001-2010 гг., в разработке которой автор данного исследования принимала участие, а также перспективы развития системы высшего профессионального образования с учетом вступления России в Болонский процесс. Изучение реального состояния и перспектив развития системы подготовки и переподготовки педагогических кадров в целом и в области преподавания иностранных языков позволили сделать следующие выводы. Общемировые тенденции развития системы высшего профессионального образования, вступление России в Болонский процесс определяют новые требования к построению моделей профессиональной подготовки специалистов, среди которых наиболее принципиальными и пока еще недостаточно разработанными в отечественной практике ВПО (высшего профессионального образования) можно считать:

• введение нелинейной организации учебного процессу перехода к системам непрерывного образования;

• введение системы зачетных единиц на основе существенного изменения в организации учебного процесса и реструктуризации его содержания;

• обеспечение максимальной прозрачности планов учебной подготовку включая результаты промежуточной и итоговой аттестации;

о повышение свободы выбора студентом индивидуальной образовательной траектории, опредедяемой<индивидуальным учебный планом;

• освоение информационных компьютерных технологий образования; о создание системы профессионального аудита, направленной на контроль и мониторинг качества образовательных услуг и качество образования как следствие развития системы непрерывного образования личности.

Именно данные вопросы положены в основу разработки интегративно-рефлексивного подхода к подготовке и переподготовке преподавателей иностранного языка и составляют его основу.

Для построения многоуровневой модели непрерывного образования учителя иностранного языка необходимо было определить характеристики профессионального мастерства. При всем многообразии проанализированных педагогических психологических, методических исследований (Ананьев Б.Г., Вербицкий A.A., Выготский Л.С., Гер-шунский B.C., Гоноболин Ф.Н., Данилов М.А., Есипов Б.П., Загвязинский В.И., Зимняя И.А., Кан-Калик В.А., Краевский В.В., Крутецкий в.А., Кузьмина Н.В., Левитов Н.Д, Леонтьев A.A., Лутошкин A.A., Лернер И.Я., Мудрик A.B., Пассов Е.И., Просецкий П.А., Рубинштейн С.Л., Сластенин В.А., Спирин Л.Ф., Уманский Л.И., Фридман Л.М., Языкова Н.В. и др.) и подходов к развитию профессиональной компетенции или профессионального мастерства: объектно-субъектного преобразования личности педагога в процессе профессиональной деятельности, его профессиональной самореализации и самосовершенствования (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Гершунский B.C., Годник С.М., Петровский В.А., Сластенин В.А. и др.); повышения профессионально-педагогической культуры учителя, развитие его личностных качеств (Безуглов И.Г., Исаев И.Ф., Кан-Калик В.А., Мудрик A.B., Никандров Н.Д, Тамарин В.Э. и др.); развития профессиональной компетентности учителя на основе его возрастающей технологической оснащенности (Бабанский Ю.К, Беспалько В.П., Гальперин П.Я, Караковский В.А., Макаренко A.C., Раченко И.П., Щуркова Н.Е. и др.); реализации позитивных тенденций мировой педагогики, школы и ВУЗа в развитии профессиональной компетентности учительства в сферах осуществления идей демократизации образовательных систем, гуманистической направленности образовательно-воспитательного процесса, социализации личности и др. (Д. Белл, П. Бурдье, А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) можно сделать вывод об отсутствии четко унифицированного понимания сути профессиональной компетентности и методической компетенции как ее ядра.

Применительно к развитию профессионально-методической компетенции учителя иностранного языка, центральными компонентами профессиональной компетенции в реферируемой работе выделяются следующие составляющие:

• Коммуникативная и профессионально-коммуникативная;

• Психолого-педагогическая и общедидактическая;

• Предметная и общекультурная;

• Социальная и личностная.

В условиях перехода к непрерывному профессиональному образованию, для оптимизации работы системы государственных и иных форм профессиональной подготовки, а также процесса индивидуального развития учителя ИЯ, необходимо разработать четкую систему уровней профессиональной компетентности на основе единых параметров и критериев оценивания выделенных составляющих. В отличие от существующих в теории методики (Пассов Е.И., Языкова Н.В.) подходов к определению уровней методического мастерства с фокусом на овладение учителем основами методологии науки, в данном исследовании делается вывод о том, что уровни должны соотноситься с существующей системой профессиональных квалификационных разрядов, принятых в средней и высшей школе, учитывать готовность учителя к выполнению всех функций профессиональной деятельности, а не только собственно преподавания языка.

В диссертации предлагается новая модель уровневой аттестации учителей иностранных языков средней и преподавателей высшей школы. В основу предлагаемой модели положены сопоставимые параметры оценивания профессиональной деятельности, уточненные на уровне критериев оценивания специалистов разных уровней. Для учителей средней школы, преподающих иностранный язык как обязательный учебный предмет, а не отдельные его аспекты или теоретические языковые курсы, в основу аттестационной схемы положены два основных параметра, уточненные на уровне состав-

лягащих их компонентов (в соответствии с предложенным выше компонентным составом методической компетенции):

1. Коммуникативная компетенция • Языковая компетенция. • Речевая компетенция. • Социокультурная компетенция. • Профессионально-коммуникативная компетенция.

2. Общепедагогическая профессиональная компетенция • Умения в планировании. • Организационные умения. • Умения в обеспечении контроля и оценивания. • Аналитические умения. • Исследовательские умения. • Психолого-педагогические умения. • Филологическая компетенция. • Личностные характеристики.

Критерии оценивания по каждому из параметров разрабатывались с учетом профессиональных функций данной категории специалистов, включающих: преподавание, внеурочную деятельность, методическую деятельность, работу с родителями и повышение квалификации, а также существующих квалификационных разрядов: учитель, учитель второй категории, учитель первой категории, учитель высшей категории.

Для преподавателей высшей школы, преподающих не только практический курс общеразговорного языка, но и различные теоретические и практические курсы филологического и лингвистического характера, параметрами оценивания стали направления деятельности: преподавание, научно-методическая работа, научная работа, экспертная и консультативная деятельность, управленческая деятельность, наставничество. Критериями являются требования к квалификациям сотрудников высшей школы: преподавателя, доцента, профессора.

Предлагаемые в исследовании таблицы позволяют конкретно определить различия в уровне требований к профессионально-методической компетенции учителя первого и высшего разряда, доцента и профессора и т.д. Выраженные эксплицитно, данные требования дают необходимую объективную основу для построения как модели непрерывного образования, так и самообразования и развития педагогических кадров, задают ориентиры для создания профессиональной среды и административного мониторинга ее качества.

Вторая глава исследования «Психолого-педагогические основы рефлексии как средства обновления профессионально-педагогического образования» начинается с выяснения причин пристального внимания современных ученых, работающих в различных областях подготовки специалистов, к вопросам рефлексии.

Данное явление можно объяснить тем, что практико-предметная деятельность (термин Н.Г. Алексеева) уступает пальму первенства такому виду деятельности как проектирование, что оказывает мощное влияние на менталитет, приоритетное понимание задач развития человека, и, следовательно, на модель его общего образования и профессиональной подготовки. В контексте проектной деятельности именно рефлексивное мышление выходит на первый план, а его формирование и развитие становятся неотъемлемыми задачами любой ступени образования в целом и профессионального обучения в особенности. Как показал анализ отечественных (Алексеев Н.Г., Арсеньев A.C., Громыко Ю.В., Давыдов В.В., Зимняя И.А., Леонтьев A.A., Рубцов В.В., Семенов И.Н., Слободчиков В.И., Щедровицкий Г.П, Эльконин Б.Д., Языкова Н.В. и др.) и зарубежных (Calderhead J., Day С., Gore J.M., Hatton N., Korthagen Fred AJ., Liston D.P., Pollard A., Tann S., Van Manen, Zeichner K.M., Wallace M., Wubbles Т.) исследований в области рефлексии, в основе рефлексивного мышления лежит анализ опыта как практических, так и мыслительных действий, плоскость видения, понимания, комплексного осмысления проблемы или ситуации и плоскость организации индивидуального и коллективного действия в ее рамках. Именно рефлексивные умения способны соединить разрыв между знанием как таковым и его применением в условиях непредвиденного изменения конкретных ситуаций.

Далее в работе анализируется современное понимания сути рефлексии в контексте формирования профессиональной компетентности учителя. Анализ исследований

перечисленных выше отечественных и зарубежных ученых показал, что в данном вопросе наблюдаются значительные расхождения, в основе которых лежит различное понимание сути «хорошего обучения». В качестве объектов рефлексии и ее планируемых результатов могут выступать: стратегии в достижении поставленных целей, в результате чего учитель приобретает полезную привычку размышлять о процессе преподавания (Gore, 1987), понимание учителем задач и последствий собственных действий и возможность пополнения набора новых знаний и обучающих технологий (Pollard &Tann, 1995); развитие рефлексивных и профессионально дискурсивных умений на фактологическом, оценочном уровнях, уровне обоснования и критического переосмысления ранее выдвинутых гипотез (Van Manen, 1990, Zeichner & Liston, 1987); умения анализировать, обсуждать, контролировать и корректировать собственную практику преподавания в конкретном социально-политическом контексте, стремление к саморазвитию и ответственности за свой профессиональный рост, инициатива в разработке новых инновационных технологий и необходимых изменений в развитии системы образования (Calderhead & Gates, 1993); процесс и особая структура деятельности, принцип развертывания схем деятельности (ЧЦедровицкий Г.П.).

При всем множестве и вариативности существующих подходов к определению сути рефлексии и ее роли в подготовке высококвалифицированного специалиста-педагога, в плане определения наиболее существенных элементов механизма рефлексии можно установить связь между:

• ситуацией (действиями человека в данной ситуации) и целями, которые лежат в ее основе;

• позициями рефлексируемого и рефлексирующего;

» пониманием ситуации и умением ее вербально зафиксировать;

• действиями участников ситуации и аргументацией оправданности выбора именно данных действий;

= действиями участников ситуации и морально-этическими принципами и нормами поведения;

• имеющимися знаниями и потребностью в новых знаниях для решения новой задачи; » технологиями передачи и приобретения знаний.

В работе также сравниваются различные авторские понимания моделей и механизма рефлексивных действий. В качестве наиболее оптимальной схемы действий принимаются схемы, предложенные Фредом Кортхагеном (Korthagen Fred А.З.) и Н.Г. Алексеевым, в основе которых лежат цепочки аналогичных шагов:

» абстрагирование от действия (с одновременной попыткой понимания позиций участников действия);

• фиксацию последовательности действий (что неразрывно связано с развитием коммуникативных умений в устной и письменной речи при одновременном освоении терминологического аппарата, свойственного той или иной профессии);

» выделение существенных причинно-следственных узлов всего действия (что невозможно без определенных аналитических умений); » сопоставление реальных действий с возможными эталонами или альтернативными действиями (что может сочетаться и с поиском данных эталонов или альтернатив, т.е. приобретением недостающих знаний или пополнением набора обучающих технологий);

» конструктивное планирование новой модели аналогичного действия.

Применительно к подготовке учителя иностранного языка, представляется целесообразным видоизменить последовательность анализа действий учителя и использовать следующую схему действий, как основу для формирования элементарных рефлексивных умений:

Что делал учитель? Что делали ученики?

Чего хотел учитель? Что хотели ученики?

О чем думал учитель? О чем думали ученики?

Что чувствовал учитель? Что чувствовали ученики?

Какие альтернативные решения я бы мог использовать в данной ситуации?

Данная цепочка шагов позволяет сформировать алгоритмы анализа чужой и собственной профессиональной деятельности, создать основу для проектирования новой деятельности с учетом тех или иных умозаключений.

В работе также делается вывод о том, что развитие способности учителя к рефлексии оказывается неразрывно связанной с формированием всего комплекса профессиональных умений, выделенных ранее в модели аттестации учителя, а именно: собственно коммуникативных и профессионально-коммуникативных; аналитических; умений в планировании (процесса обучения и перспектив своего профессионального роста); организационных; умений в обеспечении контроля и оценивания (деятельности учащихся и собственной деятельности); готовности к постоянному профессиональному развитию (общекультурному, предметному, научному и т.д.). Именно поэтому понятие «рефлексия» рассматривается как ключевой концепт новой модели профессиональной подготовки и переподготовки учителя и преподавателя иностранного языка в рамках разрабатываемого подхода.

При том, что некоторые рефлексивные действия можно считать достаточно элементарными (воспроизведение действий, ситуации, понятий, позиций), а некоторые предполагают более высокий уровень теоретических знаний и способов мышления (реагирование, соотнесение, аргументирование, реконструирование), все они могут представлять одинаковый уровень сложности при выполнении рефлексивных задач. При определении уровней развития рефлексивных умений, представляется целесообразным учитывать порядок сложностей, определяемых индивидуальными особенностями рефлексирующих, их уровнем коммуникативных и иных компетенций. Исходя из этого делается предложение рассматривать рефлексию на действие как минимально необходимый уровень профессионально-рефлексивных умений, а рефлексию в процессе действия как искомый идеальный уровень развития профессиональной рефлексии и как показатель высшего уровня профессиональной культуры, который по понятным причинам не может быть сформирован только в процессе институционального профессионального обучения.

Изучение теории и практики использования рефлексии убеждает в том, что рефлексивная деятельность интегрирует в себе проектную и исследовательскую деятельность, что неразрывно связано с психологической готовностью к решению проблем. В основе синтеза проектирования и рефлексии находится: развитие техник коллективного обсуждения проблем и анализ ситуаций; техники постановки рефлексивных задач; перенос рефлексивных процессов в управление и самоорганизацию, что видно из предложенной ниже таблицы.

Таблица. Алгоритм рефлексии в сравнении с проектированием и действиями в проблемной ситуации

Этапы действий в акте рефлексии. Проблемная ситуация Проектирование

1. Остановка действия/ размышления. + +

2. Лаконичная фиксация действия/ размышления/ проблемы/ позиции и т.д. + +

3. Формирование общего видения и понимания фиксируемого во всей его полноте, с позиций различных участников/ групп. + +

4. Соотнесение цели фиксируемого действия с выбором средств и методов его достижения, систематизация. + +

5. Поиск альтернативных действий и аргументация разумности их выбора (отказа от выбора) в конкретной ситуации. + +

6. Реализация /апробация нового действия. +

7. Индивидуальный или коллективной анализ нового действия. Соотнесение идеальной модели и реального действия, определение причин их совпадений и расхождений, успеха или неудач и т.д. (т.е. повторение цикла). +

Проблемная ситуация, т.е. столкновение различных точек зрения является одновременно основой и катализатором рефлексии. В ходе обсуждения проблемной ситуации обеспечивается лучшее понимание как собственного, так и чужого знания и незнания- формируются умения синтезировать новое знание, а также передавать собственное знание другим, что составляет суть профессии учителя. Отсюда вытекает вывод о том, что при рефлексивной модели обучения моделирование и использование проблемных ситуаций теоретического и практического характера является одинаково необходимым условием для успешного образования.

Опыт использования рефлексии в учебном процессе убеждает в том, что теоретическое понимание сути рефлексии не означает готовности к осуществлению рефлексивной деятельности. Изучение практического опыта внедрения рефлексии в практику подготовки учителя в России убеждает и в том, что многие методисты (Пассов Е.И, Языкова И.В. и др.) склонны отодвигать рефлексивную деятельность на завершающий этап овладения курсом методики, на период собственно педагогической практики или даже на период написания выпускной работы. В процессе обучения основам теории и практики методики рефлексивные задач заменяются учебными заданиями, что приводит к попытке «жестко управлять» учебным процессом на первых ступенях курса и, как следствие, к разрыву рефлексии на собственную и чужую учебную деятельность и рефлексии на свой/ чужой опыт профессиональных действий.

В системе учебных занятий будущих педагогов необходимо формировать культуру рефлексивного мышления, начиная с самых элементарных действий на всех этапах учебного процесса. Для этого преподаватель должен владеть рефлексивными технологиями и прежде всего воздерживаться от предоставления готовых и однозначных рецептов, жестко и единолично управлять учебным процессом.

В данной работе рефлексия рассматривается как исходная точка, как средство и процесс моделирования собственного и чужого знания, незнания, действий в отношении исследуемого объекта. Это привело к изменению в традиционной последовательности работы с учебным материалом, а также к новому формату и содержанию текущего и итогового контроля. Типология разработанных рефлексивных задач описывается в последней главе исследования.

В основе предлагаемого интегративно-рефлексивного подхода к формированию и развитию комплексной методической компетенции лежит рефлексивный путь соединения двух позиций у каждого из участников учебного процесса: позиции ученика, с имеющимся положительным и отрицательным опытом изучения ИЯ, а также позиции педагога, который призван решать новые образовательные задачи, минуя путь ретрансляции знаний.

Третья глава «Концептуальные основы интегративно-рефлексивного подхода к профессиональной подготовке и переподготовке учителя ИЯ» реферируемого исследования посвящена определению важнейших концептов автономии и интеграции, которые, наряду с рассмотренным выше концептом рефлексии, выступают ключевыми понятиями в предложенном подходе к подготовке преподавателя.

В работе исследуются дидактические и методические предпосылки усиление академической автономности студентов и преподавателей с использованием рефлексивного подхода в обучении. В основе данной части исследования лежит изучение различных пониманий термина «автономия», принятых в отечественной и зарубежной педагогической практике. При значительном внимании ученых к проблемам усиления степени автономии старших школьников и студентов (Dr. Albert J.J.M. Friebel, 1998; David Nunan, 1988; A.A. Леонтьев, 2000; Г,M. Бурденюк, 1993; Е.С. Полат, 1998; И.Л. Бим, 2000; В.В. Сафонова, 2001; Н.Ф. Коряковцева, 2002; Е.Н. Соловова, 2004; Е.С. Маркова, 2004 и др.), термин «автономия» не имеет однозначной интерпретации. При этом данный термин всегда имеет положительную коннотацию и рассматривается разными учеными и научными школами с позиций современных универсальных требований к обновлению содержания и процесса учебного взаимодействия в многообразии возможных образовательных контекстов.

В работе проводится анализ эксперимента, проведенного Советом Европы в рамках проектной группы №12 «Modern languages for communication» (современные языки для общения ) в 1992-93 годах. Эксперимент был направлен на выявление спектра трактовки термина «автономия», а также определение направлений его практического использования в практике обучения иностранным языкам, вариантов целеполагания,

набора практических методик внедрения данного концепта в систему преподавания иностранных языков. В эксперименте были задействованы более 15 европейских стран, среди них: Бельгия, Голландия, Германия, Франция, Дания, Италия, Испания. По условиям эксперимента в разных странах экспериментальные площадки должны были включать учебные заведения как общего среднего, так и высшего образования. Изучение материалов эксперимента позволило автору сделать вывод о том, что при всем многообразии понимания автономии, можно выделить три наиболее типичных подхода к ее толкованию:

1. как синонима термина «самостоятельность», понимаемого как свобода учащихся в выборе места и времени выполнения пакета учебных заданий без физического присутствия учителя;

2. как способа усиления ответственности каждого учащего за результат и процесс учебного труда, где учащиеся выступают в роли равноправных партнеров, имеющих право выбора индивидуальной учебной траектории;

3. как способности к самообразованию в целом, что включает умение определять что и как учить, как контролировать и оценивать динамику собственного процесса учения.

Ретроспективный анализ отечественных трудов по вопросам автономии привел к следующим выводам. В отечественной теории и практике наиболее распространенными являются последние два понимания сути автономии, хотя есть и последователи первой позиции. При этом, эта позиция рассматривается лишь как один из аспектов автономии и не исключает параллельного включения всех остальных (Коряковцева Н.Д.).

Разработки российских психологов, педагогов, методистов в области оптимизации учебного процесса (Бабанский Ю.К., Давыдов В.В., Эльконин Б.Д. и др.) деятельност-ного (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Леонтьев A.A., Зимняя И.А. и др.), коммуникативного и личносгно-деятельностного (Бим И.Л., Пассов Е.И. и др.), мыследеятельностного (Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Щедровицкий Г.П. и др.) подходов значительно опережают исследования зарубежных коллег по различным аспектам учебной автономии и являются более фундаментальными в научном плане, но они не нашли пока должного применения в практике соответствующей организации учебного процесса и его методического обеспечения.

Целесообразно рассматривать проблему учебной автономии системно только применительно к условиям образования старших школьников и студентов; на начальном и среднем этапе школьного образования можно говорить лишь о формировании базовых учебных умений как основы для учебной автономии. Именно на этапе вузовского образования отсутствие должного уровня автономии становится непреодолимым препятствием для интеграции отечественного высшего образвоания в единое европейское и мировое образовательное пространство, но что еще важнее и тревожнее, в создание единой образовательной среды и возможности для мобильности внутри российской системы непрерывного образования.

Изучение роли и задач учебной автономии в развитии системы непрерывного языкового образования на современном этапе очевидно показало, что основная цель усиления учебной автономии непосредственно связана с новой миссией образования, а именно с пониманием личной ответственности за свою судьбу и судьбы мира в целом. Это близко философским позициям экзистенциализма в их умеренном понимании и позволяет утверждать, что требование к усилению учебной автономии из разряда желаемых перемен переходит в разряд насущной необходимости.

В реферируемой работе утверждается, что современные требования к усилению степени автономии обучаемых неразрывно связаны с новыми требованиями к учебно-методическому обеспечению курса или учебной дисциплины и налагают новые обязанности на преподавателей, администрацию учебных заведений и их подразделений, на органы управления образованием в целом.

В разрабатываемом подходе учебная автономия рассматривается в контексте такого построения курсовых программ, где потребители образовательных услуг имеют возможность выбирать последовательность, объем, темп изучения материла, формы обучения, время и частоту отчета за выполнение заданий, а преподаватель делает содержание учебных программ форм и содержания контроля открытым и доступным для учеников; отказывается от роли единственного источника информации; выступает в роли помощника и консультанта учебной деятельности; обеспечивает необходимыми

учебными материала и технологиями работы с ними; стимулирует умения в само/ взаимоконтроле достигнутых результатов. Именно от администрации и преподавателей зависит успешность реального внедрения и эффективность уже заявленных в практику школьного и высшего профессионального обучения таких форм учебного процесса как экстернат, дистанционной обучение, обучение по индивидуальным учебным планам и т.д.

В основе учебной автономии лежат рефлексивные умения, а средством усиления учебной автономии может стать внедрение новых форм учебного взаимодействия преподавателя и студента, в том числе и с использованием дистанционных и проектных технологий, а также разработка прозрачной системы мониторинга учебной деятельности и ее результатов на различных этапах образования. При этом недостаточно только разработать соответствующие заявленным формам учебные планы и создать адекватное им учебно-методическое обеспечение, что является значительной проблемой само по себе. Помимо вышесказанного, необходимо создать действующую систему определения готовности студентов к нетрадиционным формам обучения, сформированности у них соответствующих учебных и рефлексивных умений, без которых невозможно ожидать соблюдения всех взаимных договоренностей.

Далее в работе большое внимание уделяется изучению видов дидактической интеграции и их учету при разработке многоуровневых программ профессиональной методической подготовки преподавателя иностранного языка.

Процессы интеграции и дифференциации отражают две тенденции человеческого познания: с одной стороны, представить мир как единое целое, а не как хаотичное скопление предметов и явлений, а с другой стороны, - глубже постигать закономерности различных явлений материального мира. Целое обязательно предполагает определенное взаимодействие частей, наличие их упорядоченной, согласованной связи. Однако в существующем целом, т.е. системе образования, предметная структура учебного плана таит в себе опасность того, что целое будет заслонено его отдельными частями. При наличии 22 учебных предметов в школе и более 30 учебных предметов в вузе, часто даже отдельные разделы и темы внутри дисциплины воспринимаются как автономные и несвязанные между собой части. Дезинтеграция учебного процесса достигла своего пика.

В педагогике нет единой концептуальной модели интеграции, так же как нет и единого понимания сути педагогической рефлексии. Различные исследования рассматривают отдельные стороны этого явления в процессе разработки множества подходов к изучению интеграции: концепция интегративно-модульной педагогической системы профессионального образования (A.n. Беляев); личностно-развивающей концепции высшего образования (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, Б.Б. Коссов); концепция интеграции воспитательных сил общества (Ю.С. Бродский, В.Д. Семенов); концепция внутри-предметной интеграции (Ф. Бест, В.И. Зэгвязинский); концепция интеграции общего и профессионального образования (М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников); концепция интегра-тивного содержания начального профессионального образования (Л.Д. Федорова); концепция интегративной картины образования (В.В. Сериков); концепция системно организованного педагогического творчества (И.П. Раченко); концепция гуманитарно-педагогического центра (Н.К. Чапаев) и т.д. Как видно из простого перечисления концепций, исследованию проблемы интеграции посвящены труды многих талантливых ученых, но тем не менее, до сих пор имеют место многие противоречия и считается, что эта проблема еще недостаточно разработана. Возможно, суть в том, что исследователи видят одну из многочисленных сторон явления.. В данной связи очевидно прослеживаются аналогии и с развитием рефлексии, как на уровне еэ теоретического определения, так и видения путей ее практического применения, в том числе и в преподавании.

Что касается интеграции в области педагогики, фокус оказывается явно смещен в сторону содержательной и процессуальной стороны обучения, а именно традиционного понимания межпредметных связей, в то время как другие возможные аспекты изучения интеграции, в том числе и на уровне моделирования совокупного планируемого результата с учетом социального заказа к непрерывному образованию не получают должного внимания.

В работе устанавливаются различия между понятиями «межпредпредметные связи», «взаимосвязь» и «интеграция». Сферу действия межпредметных связей и взаимосвязи предлагается ограничить горизонтальными отношениями между дисциплинами,

интеграцию же целесообразно рассматривать как неограниченное поле действия, включающее как собственно информацию, так и навыки, умения, знания, виды образования и т.д. Интеграция понимается как своего рода «проникающая радиация», охватывающая все области учебной и педагогической деятельности по горизонтали и вертикали непрерывного образования личности.

Применительно к созданию интегративно-рефлексивной модели методической подготовки учителя ИЯ интеграция рассматривается в работе как система, имеющая определенные функции и структуру, объективный процесс и ступени своего развития.

К инвариантным функциям педагогической интеграции можно отнести: методологическую, развивающую, технологическую, систематизирующую, организационную.

Уровни интеграции в рамках системы непрерывного профессионально языкового образования можно представить в виде следующей иерархии:

1) интеграции научно-теоретических основ и глобальных тенденций обновления содержания общего среднего и профессионально-педагогического образования в единой логике;

2) интеграции учебного предмета «Методика преподавания ИЯ» в различные существующие и перспективные модели профессиональной подготовки и переподготовки учителя в качестве системообразующей основы развития профессиональной культуры;

3) интеграции учебного материала курса, принципов его отбора и организации в новые формы и методы работы;

4) интеграции педагогической действительности в специфику существующей и проектируемой академической и профессиональной среды;

5) интеграции сформированного в сознании учащихся и педагогов содержания образования в процесс проектирования и развития учебной среды в условиях динамичного развития общества и системы образования.

Основанием и средством для этого являются процессы проблематизации и проектирования, а значит прослеживается интеграция данного объекта исследования с условиями и целью развития рефлексии и усиления автономии учащихся.

При моделировании нового подхода к оптимизации системы непрерывного развития учителя иностранного языка необходимо учитывать опыт эффективного управления системами из других областей, ориентироваться, прежде всего, на повышение качества образовательных услуг, создания определенной перспективы и среды, а не на сиюминутное качество конечного продукта, которое является одним из многих показателей успешности развития системы и не всегда зависит от усилий педагогического коллектива. Эти требования имеют непосредственное выражение в системе международных принципов ISO—принципов управления системами на основе качества. Эти принципы можно представить в виде следующей схемы.

Схема. Международные принципы управления системами на основе качества

Принцип 7. Взаимовыгодные отношения с поставщиками

Принцип 1. Ориентация на потребителя.

Принцип 5. Системный подход к менеждменту

Принцип 4. Принятие решений на основе фактов

Ключевыми позициями в данном контексте для разрабатываемого подхода к построению системы многоуровневой методической подготовки учителя ИЯ выступают:

• Ориентация на предвосхищение настоящих и будущих потребностей потребителей и заказчиков всей системы непрерывного языкового и профессионального образования;

• Определение и конкретизация лидерских позиций на уровне инициации новых концептуальных основ построения программ, условий создания академической и профессиональной среды;

» Создание единой корпоративной культуры при высоком уровне автономии, а значит разделенной ответственности и личной заинтересованности в конечном результате всех участников функционирования системы;

• Использование процессного подхода к управлению ресурсами и видами деятельности, сочетание и варьирование стратегического и тактического планирования в процессе развития системы, направленных на непрерывное улучшение качества;

« Принятие решений на основе фактов,

• Создание понятной и приемлемой системы мониторинга развития многоуровневой системы методической подготовки учителя ИЯ, а не контроля отдельных результатов на уровне методических знаний.

Четвертая глава реферируемой работы посвящена методическим основам разработки модульных программ для системы непрерывного языкового и профессионального образования. Отталкиваясь от существующих в методике наработок в вопросах моделирования курсов и программ (Frauda Dubin, David Nunan, Elite Olshtain, Janice Yalden, Бим И.Л., Китайгородская Г.А., Пассов Е.И., Полат Е.С., Сафонова В.В. и др.), в работе предлагается подробный алгоритм построения учебных программ, который может быть широко использован в практике создании как чисто языковых курсов, так и курсов специальной профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей иностранного языка.

Данный алгоритм включает 6 ключевых позиций: 1. Определение адресата и проведение системного анализа потребностей возможных

потребителей создаваемого курса.

Чем шире круг потенциальных потребителей курса, тем он более востребован и выгоден всей системе образования. В данной связи важно понимать, что потенциальными пользователями создаваемых курсов в школе могут быть не только учащиеся этого учебного заведения и их родители, но и более широкий круг лиц, проживающих в этом районе, а вузовские программы могут использоваться и для системы повышения квалификации школьных учителей, а также находить потенциальных пользователей в вузах смежных направлений подготовки дипломированных специалистов, среди уже дипломированных специалистов, желающих повысить свой уровень коммуникативной компетенции в рамках общелитературного, делового, профессионально-ориентированных курсов иностранного языка или профильного курса на иностранном языке. Для того, чтобы правильно сориентироваться на этапе планирования курса и его адресата, а также в определении возможностей оптимизации его создания и внедрения, необходимо расширить контекст возможной аналитической работы, включив в него:

о определение реалий социально-политического контекста использования иностранного языка в обществе или статуса языка в мире, стране, регионе (международный язык, второй/один из официальных языков, один из/единственный иностранный язык, рабочий язык учебного или профессионального общения и т.д.);

о Возможных моделей использования языка в реальной практике общения в жизни (образовательная модель, профессионально-карьерная модель, информационная модель и т.д.)

о Потребностей отдельных групп учащихся, обусловленных спецификой учебной среды и реальным опытом изучения языка в прошлом (изучения курса как основного, одного из обязательных элективных курсов, курса по выбору, пропедевтического курса, курса по проблемному аспекту или виду деятельности и т.д.)

о Потребностей образовательной системы, обусловленных объективными и субъективными факторами ее развития (потребностями в развитии традиционных или инновационных моделей и форм образования, расширения сферы деятельности, привлечения новых специалистов и повышения квалификации и мотивации собственных кадров и т.д.)

2. Формулировка целей курса и их уточнение, сужение и Фиксирование на уровне задач.

В данной связи требования к интеграции на уровне вертикали и горизонтали развития системы непрерывного образования вновь выходят на первый план. Цепи любого курса на уровне стратегического планирования должны соответствовать соответствующим государственным образовательным стандартами, при этом вузовские программы необходимо планировать с учетом существующих образовательных стандартов для средней школы, а послевузовские программы с учетом государственных стандартов высшего профессионального образования. На уровне тактического планирования предполагается интеграция с региональными, вузовскими, факультетскими, школьными и т.д. рабочими программами и учебными планами (при этом не только на уровне содержания, о чем говорилось в главе 3 данной работы). Анализ существующих учебных программ, а также опыт создания таких программ убеждает в том, что эффективность всех последующих шагов разработки и внедрения программы будет зависеть от способности эксплицитно выразить задачи курса и соотнести их с планируемым результатом на уровне конкретных количественных и качественных показателей, обеспечить ясность в плане планируемого результата и тех ожиданий, которые данный курс призван учесть.

3. Отбор содержания курса предполагает отбор отдельных элементов на уровне предметных и надпредметных знаний, языка, речи, а также фактического/содержательного и социокультурного материала. В работе предлагается следующая последовательность шагов отбора: тематические разделы курса; проблемы для обсуждения или ситуации общения; лексико-граМматический каркас курса; языковой и речевой материал для активного и пассивного усвоения; комплекс информационно-коммуникативных, академических, профессиональных умений в устной и письменной речи, на уровне рецепции и продукции; социокультурный материал; визуальная и информационная поддержка. Каждая из названных позиций детализируется в работе с учетом возможных трудностей и разночтений.

4. Создание структурной модели курса.

Удачно выбранная структура может значительно повысить образовательный и практический эффект всего проекта. В тексте реферируемой диссертации анализируется специфика линейной и модульной структуры, концентрической и матричной, сюжетной модели курсов.

5. Определение базовых принципов построения учебного взаимодействия учителя и учащихся, типологии учебных заданий.

Основываясь на научных и практических разработках отечественной и зарубежной методики в данной области (Бим И.Л., Давыдов В.В., Махмутов М.И., Пассов Е.И., Полат Е.С., Сафонова В.В., Скалкин В.Л., Betterridge D., Hadfield 3., Maley A., Rinvolucri М., Ur P., Watcyn-Jones P., Wright А.), в работе предлагается изучить вопросы, связанные с выбором тех форм работы и типов заданий, которые позволяют достичь желаемого уровня учебной автономии. В данном разделе уточняются режимы и формы работы, а также типы упражнений, которые прямо или косвенно фиксируются в таких разделах программ как: Принципы обучения, Специфика курса, Формы работы на уроке, Мини-практикум, Проектная работа и т.д.

6. разработка содержания и Форм текущего, промежуточного и итогового контроля.

Хорошая учебная программа не может не определять заранее предполагаемый результат учебной деятельности и не соотносить цели курса с форматом и содержанием контроля. Только в том случае, если мы заранее знаем, ЧТО И КАК мы будем проверять в конце курса, мы сможет рационально спланировать весь процесс обучения и предоставить необходимый уровень автономии учащимся, разделить с ними ответственность за конечный результат учебного труда. При разработке данного раздела программы стоит продумывать не только формат экзамена, дать образец экзаменационного билета или даже перечень всех вопросов экзамена, но и обозначить параметры и критерии

оценивания ответа. Тем не менее, в работе отмечается, что сам факт разработки параметров и критериев оценивания не может автоматически гарантировать единства и однозначности в выставлении оценок разными учителями, работающими по курсу. Это еще раз подтверждает мысль о том, что надо не просто создавать систему критериев для оценивания деятельности, но и учить пользоваться этими критериями преподавателей и студентов.

Суммируя выше сказанное, в работе делается вывод о том, что учебная программа курса лишь тогда может быть признана соответствующей современным нормам и требованиям образования, когда в ней прямо или косвенно присутствуют следующие разделы: 1} чем объясняется необходимость разработки данного курса; 2) адресат; 3) цели и задачи курса; 4) специфика курса; 5) тематический план (с указанием разделов и тем, часов, отводимых на каждого из них, включая уточнение часов на лекционные, семинарские, проектные формы учебного взаимодействия); б) содержание курса и каждого из его разделов (с уточнением понятийно-тематического каркаса, специфики предметного знания и интегративных, надпредметных умений, формируемых на их основе); 7) формат и содержание контроля; 8) параметры и критерии оценивания результатов; 9) рекомендуемое учебно-методического обеспечения курса.

В связи с разработкой алгоритма учебных программ встает и вопрос о современных требованиях к научно-методическому и учебно-методическому обеспечению учебного процесса. Это имеет непосредственное значения для понимания современных требований к содержанию и формам развития непрерывного языкового образования и кадровому росту тех, кто его обеспечивает. В работе рассматривается определение понятий научно-методического и учебно-методического обеспечения курсов, а также соблюдения требований к их обеспечению в практике отечественного образования.

В рамках интегративно-рефлексивного подхода устанавливается прямая взаимосвязь между требованиями к разработке учебно-методического обеспечения курсов и перспективами кадрового роста преподавателей, а также требованиями современной парадигмы образования и стремлением системы обеспечить достаточный уровень учебной мотивации и инициативности студентов, их готовности к решению разнообразных проблем.

В работе предлагается следующее решение поставленных вопросов: к научно-методическому обеспечению предлагается отнести программный продукт, к учебно-методическому обеспечению относят все те документы и учебные пособия, без которых невозможно обеспечить реальное внедрение и использование данных программ в практике образования в его различных формах. Реально же создание учебно-методического обеспечения невозможно без научно-методического компонента и наоборот, поэтому делается вывод о том, что эти термины могут употребляться как взаимозаменяемые, если к ним в совокупности относятся:

1. Государственные образовательные стандарты среднего и высшего профессионального образования;

2. Учебные программы. (федеральные, региональные, школьные/вузовские/кафедральные, авторские);

3. Графики прохождения учебного материала по семестрам и месяцам;

4. Положение о текущем и итоговом контроле (при отсутствии соответствующих разделов в программе);

5. Пакет документов по разработке индивидуальных планов.

6. Учебник.

7. Учебные пособия для индивидуальной работы обучаемых; самостоятельной работы; семинарско-пратических занятий; научно-исследовательской работы.

8. Учебно-методические пособия для преподавателей.

9. Хрестоматии.

10. Компьютерные программы.

11. библиотека и видеотека для учителя и учащихся.

Каждый из перечисленных компонентов анализируется в работе с учетом специфики темы исследования.

Разработка школьных и вузовских программ в работе напрямую связывается и с управлением профессиональным ростом и повышением квалификации профессорско-преподавательского состава вузовских кафедр и школьных методических объединений учителей-предметников. В соответствии с предложенной в первой главе моде-

лью аттестации, для тех, кто претендует на первую категорию и учителя в школе, а также на должность доцента в вузе, одним из показателей их соответствия 13-14 разряду является готовность и способность (что и составляет суть понятия компетенция) разработать авторскую учебную программу. Для тех же, кто получает высшую профессиональную категорию (учитель высшей категории в школе и профессор в вузе), требования к готовности и способности не только разработать, но и обеспечить ее внедрение в практику преподавания является одним из обязательных условий.

Количество и качество учебных программ, самостоятельно разработанных или уточненных/ обновленных сотрудниками различных подразделений учебного заведения, можно рассматривать как показать качества созданной академической и профессиональной среды.

Особое внимание в работе уделено определению преимуществ модульного обучения и модульных программ именно для создания интегративно-рефлексивных курсов с высокой степенью учебной автономии. Целесообразность использования модульного обучения в системе общего среднего образования, среднего и высшего профессионального образования, при создании учебников, при организации последипломного образования специалистов и руководителей, при обучении иностранным языкам и в ряде аналогичных областей признается такими учеными в области педагогики, как Н. Д. Никан-дров, И.Б. Марцинковский, Л.А. Толкачева, Ю. К Балашов, В.А.Рыжов, Т.В. Васильева, К. Н. Волков и многими другими. Такое внимание к данной структурной модели курсов, одной из многих известных, объясняется тем, что в теории модульного обучения много внимания уделяется вопросам проблемного, программированного обучения и проблемам дифференциации и индивидуализации в учебном процессе. Многие положения интеграции и автономии, рефлексивного обучения органично вошли и в теорию модульного обучения. В данной работе интеграция рассматривается как процесс создания курса, а модуль как его форма.

Однако, как показал проведенный анализ, термин «учебный модуль» и «модульное обучение» разные методисты и лингвисты толкуют свободно и произвольно. Под модулем могут понимать: урок; разделы и темы учебного курса; учебный курс, как составляющую курсовой подготовки; учебный семестр или его часть, определенную некой временной единицей, при этом не обеспеченные ни должным программным, ни учебно-методическим продуктом и т.д. Однако все выше перечисленные толкования модуля являются слишком ограниченными и примитивными и не соответствуют научному пониманию основ и технологий модульного обучения, разработанными в отечественной педагогике (Юцявичене П.А., Чошанов М.А., Афонасова В.Н., Маркова Е.С.). Чтобы отвечать сути модульного обучения, технология должна быть способной:

• мгновенно реагировать на изменения ситуаций, быть не громоздкой и подвижной;

• быть демократичной в своих принципах, содержании, организации учебного процесса;

• обеспечить индивидуализацию образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов учащихся;

• изменить самого преподавателя ~ ключевую фигуру процесса обучения, поднять его педагогическую культуру, развить творческий потенциал, освободить от монотонной и рутинной работы.

В качестве принципиальных отличий модульного обучения от других систем обучения можно отметить следующие:

• содержание обучения при модульном обучении представляется в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его усвоению;

• взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе. С помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготовленности к каждой учебной встрече;

• сама суть модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных, субъ-ектно-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном процессе.

Далее в работе подробно анализируются принципы модульного обучения. Наиболее приемлемой представляется позиция П.А. Юцявичене и разработанные в рамках

данной научной школы принципы для технологии модульного обучения, которые можно представить в виде следующей схемы.

Далее в работе эти принципы уточняются с учетом взаимосвязи модульного построения как формы организации курса, основанного на интеграции, автономии, рефлексии. Их набор дополняется теми принципами, которые отвечают специфике построения модульных программ для системы непрерывного языкового и профессионально языкового образования. Новую формулировку принципов модульного обучения можно представить в следующем варианте:

1. Принцип модульности структурного содержания. В данном случае подчеркивается мысль о том, что содержание как самого модуля, так и его составных частей должно быть структурировано в соответствии с пониманием сути модульного обучения, а именно не только отбора и передачи информации, но и возможности его усвоения в автономных режимах в контексте мыследеятельности, программирования и моделирования, алгоритмизации учебной деятельности. Модульная структура в данном случае близка к сути математического и архитектурного понимания данного термина, приведенного в цитатах в начале данной главы.

2. Принцип гибкости, динамичности, нелинейности. В данном понимании модуль рассматривается с позиций как свободного моделирования курса в интересах группы, учебного заведения, так и с позиций интересов и возможностей отдельного ученика, учебной ситуации в целом. Добавление в данный ряд принципа нелинейности усиливает понимание того, что при определенной структурной организации модулей, возможно варьирование как последовательности их изучения в курсе, так и нелинейности подачи информации и действий по ее усвоению внутри более мелких модулей и их составляющих, что корреспондируется и с пониманием основ и принципов использования информационных технологий в процессе моделирования курсов иностранного языка (Титова C.B., 2004)

3. Принцип рефлексивной деятельности и междисциплинарности. В данном случае принципиально важным является понимание того, что через рефлексию возможно достичь соединения освоения теории из разных учебных дисциплин, способов получения знаний с умением реально применять их для решения конкретных проблем как чисто академического, так и социального, профессионального и иного характера. Использование в формулировке термина рефлексия, подчеркивает и направленность на формирование ценностно-ориентационных составляющих деятельности в контексте понимания не только оправданности самих действий их последовательности, но и причинно-следственных связей, лежащих в их основе и результатах.

4. Принцип автономности обучения и равной ответственности. Данный принцип объединяет в себе и принцип осознанности перспектив, и принцип разносторонности методического консультирования, и принцип паритетности. Именно данный принцип рассматривается в данной работе как ключевой при выборе модели модульного построения курса для формирования модели интегративно-рефлексивой подготовки учителя иностранного языка. Равная ответственность в данном контексте уточняет понятие автономии, подчеркивая главную его цель и суть.

5. Принцип интеграции и дифференциации. Интеграция заключается в том, что формируя представление о сути любого языкового навыка или речевого умения, мы параллельно обобщаем представления и знания и всех базовых категориях методики и процессе комплексного формирования коммуникативной компетенции в целом, дифференциация определяется тем, что при формировании каждого вида речевой деятельности и аспекта языка используются особые упражнения и задания, лежащие в основе формирования каждого отдельного языкового навыка и речевого умения, учитывается и специфика их формирования на разных стадиях овладения иноязычной коммуникативной компетенцией, а также специфика работы с разновозрастными и разноуровневыми группами.

6. Принцип учета родного языка. Данный принцип предполагает максимальное использование переноса, т.е. положительного влияния родного языка и родной культуры на изучаемый и преподаваемый иностранный язык, при формировании аналогичных языковых навыков и речевых умений и предупреждения интерференции, т.е. отрицательного влияния родного языка на иностранный или наоборот, Это имеет непосредственное отношение и к формированию профессиональной двуязычной компетенции. Как уже отмечалось в работах, посвященных формированию двуязычной компетенции преподавателя иностранного языка (Тузлу-кова В.И., 2002; Михалевская И.В., 2002 и др.), формирование профессиональной компетенции лишь на родном или исключительно на иностранном языке не обеспечивает готовности преподавателя к решению всего спектра профессиональных задач в свете современной парадигмы образования.

7. Принцип коммуникативной направленности. Суть этого принципа применительно к курсу методики преподавания иностранных языков и формированию методической компетенции учителя заключается в том, что коммуникативная компетенция рассматривается как основа и стержень формирования всех спектров методической и профессиональной составляющих профессиональной компетентности, основой для развития рефлексивных, познавательных, информационных, исследовательских умений, что явно просматривается в предложенной в первой главе модели аттестации.

Схема.

Принципы модульного обучения для программ подготовки преподавателя иностранного языка.

Обобщая изучение теории и практики использования модульных технологий в обучении, в работе дается авторское определение модуля, применительно к задачам данного педагогического исследования.

Модуль—это курс или его автономная часть, имеющие необходимое программное и учебно-методическое обеспечение, достаточное для построения различных образовательных траекторий в его рамках, легко соединяющийся с другими модульными курсами, при необходимости способный видоизменяться по содержанию/ форме/ объему за счет исходной гибкости внутренней структуры.

Далее данное определение рассматривается на примере созданного многоуровневого курса методики преподавания иностранных языков.

Его можно представить в виде двух обязательных курсов: Базового курса методики и Продвинутого курса методики, каждый из которых состоит из нескольких модулей, легко сочетаемых между собой в различные комбинации курсов внутри системы. Помимо двух названных курсов, необходимо создать целый банк элективных курсов (как обязательных элективных, так и необязательных курсов по выбору /спецкурсов /спецсеминаров), которые могли бы учитывать интересы различных групп преподавателей иностранных языков, работающих как в средней, так и в высшей школе, с учетом потребностей сегодняшнего дня и будущих изменений ситуации. Набор данных элективов можно рассматривать как самостоятельную составляющую профессиональной подготовки и переподготовки.

Базовый курс предлагается использовать в тех моделях подготовки учителя, где по результатам обучения присваивается учительская категория на уровне 7-8 разряда тарифно-квалификационных характеристик. Этого курса в сочетании с модулем педпрактики и одним из элективных курсов достаточно для формирования требуемых функциональных умений учителя и учителя второй категории, а также ассистента и старшего преподавателя в вузе, поскольку для присуждения данных квалификационных разрядов не требуются специальной экспертной оценки и они могут присуждаться по решению администрации. Часто выпускники вузов, окончившие обучение с красным дипломом и не имеющие опыта преподавания получают позиции учителя второй категории или старшего преподавателя с первого года работы, только на основании диплома с отличием.

Продвинутый курс методики строится на основе базового. Его введение вместо базового курса недопустимо, однако, если обучающийся на уровне входного тестирования доказывает необходимый уровень понимания материала и владения им для решения профессиональных программ в пределах базового курса, то препятствий для изучения нового курса нет. Можно также параллельно изучать оба курса, при условии, что для этого есть необходимые условия. Продвинутый курс методики предназначен для тех, кто ориентируется на получение таких категорий как учитель первой учитель высшей категории, методист, доцент. Специалисты данного уровня профессиональной компетенции нуждаются в ином уровне профессионально-методической подготовки, главным образом, в контексте разработки собственных курсов и учебных программ, анализа урока, планирования собственной исследовательской деятельности и т.д. При этом данный курс может читаться не только в системе послевузовской подготовки, но и в моделях подготовки специалистов и магистров, поскольку выпускники данных программ должны быть готовы к решению профессиональных задач более высокого уровня проблемности без дополнительной переподготовки.

Даже при отсутствии практического опыта, знания и умения, полученные на втором этапе методической подготовки, сделают их более мобильными при выборе индивидуальной траектории в профессии. О продвинутом курсе и технологии его разработки будет подробнее сказано в пятой главе диссертации.

Специфику же модульной модели курса проще всего рассмотреть на примере базового курса методики.

Данный курс можно представить в виде следующей структуры модулей: модули первого порядка, модули второго порядка, модули третьего порядка. Каждый из них лишь имеет достаточный уровень гибкости и мобильности, что усиливает мобильность более высокого уровня модуля и общую мобильность курса.

Модули первого порядка

М X И II мш М IV М V

Категории методи- Обучение Обучение видам Урок иностран- Педпрактика

ки Аспектам речевой ного языка

языка деятельности

Модули второго поряд ка

ГШ 1.1. Цели обу- МК ПЛ. MKIII.1. Обу- МК IV. 1. Ме- МК V.l.

чения иностранным Обучение чение чтению. тодическая Подготови-

языкам. лексике. МК III. 2. Обу- сущность урока тельный

МКI. 2. Содержа- чение аудиро- ИЯ. этап.

ние обучения ино- МК II. 2. ванию. МК V. 2.

странным языкам. обучение mm. 3. обу- МКIV. 2. Ана- Пассивная

МК X. 3. Средства грамматике. чение говоре- лиз урока. практика.

обучения ино- нию. МК V. 3.

странным языкам. МК П.З. MKIII. МКЫ. 3. Активная

МК I. 4. Принципы обучение Обучение Планирование практика.

обучения ино- фонетике. письму. урока/ серии МК V. 4.

странным языкам. уроков. Анализ ре-

зультатов.

__Модули третьего порядка_1

1. ИР1~Исходная рефлексия на свой опыт изучения языка. Обучение техникам I

рефлексии. |

2. НИС- Направленное моделирование учащимися содержания темы /модуля второго порядка.

3. НМ+Р2 + РЗ— Получение новой информации, решение рефлексивных задач по ходу лекции и повторная рефлексия на исходные и вновь полученные знания.

4. КНИ +РКР —Контроль понимания новой информации и развитие коммуникатив- ] но-рефлексивных умений по теме;

5. АУ +Р—Анализ фрагментов видео/ уроков с последующей рефлексией. , | б. СРЗ + Р—Самостоятельное решение задач по теме модуля с последующей реф- | ' лексией (индивидуальной или в группах)

[ 7. ИтР—итоговая рефлексия.____!

Если считать, что модуль — это курс или его автономная часть, имеющий необходимое программное и учебно-методическое обеспечение, данный курс имеет все основания для этого названия, что следует из приведенной ниже таблицы.

Методическое обеспечение интегративно-рефлексивного курса методики обучения ИЯ для системы непрерывного педагогического образования.

Уровень 1. Базовый курс (ориентирован на квалификацию «учитель иностранного языка» 7-8 разряда)

Компонент Назначение компонента Характер интеграции и рефлексии

1. Предложения по аттестации преподавателя иностранного языка для средней и высшей школы • Разработать единые требования-ориентиры для проведения аттестации и самоаттесгации/ оценки преподавателей ИЯ в соответствии с требованиями тарифно-квалификационных характеристик, с учетом особенностей функциональной деятельности преподавателей средней и высшей школы. Определить перспективы роста учителя ИЯ в контексте непрерывного педагогического образования. • Определить современные требования к программам профессиональной подготовки учителя ИЯ (в многоуровневой педагогической подготовке в системе среднего и высшего педагогического образования). • Определить характер программ дополнительной профессиональной подготовки для системы ИПКРО и т.д. • Соотношение уровней педагогического роста учителя в системе среднего /высшего/ послевузовского педагогического образования. • Соединение дисциплин общегуманитарной, предметной, специальной подготовки учителя ИЯ для определения общего уровня профессиональной компетентности. « Соединение внешнего и внутреннего контроля, самоконтроля и взаимоконтроля. • Соединение традиционных и творческих форм профессионального развития во всех сферах профессиональной деятельности.

2. Программа базового курса методики преподавания ИЯ • Унифицировать требования к уровню профессионально-методических знаний и умений учителя ИЯ в условиях новой образовательной парадигмы, его готовности к формированию всех компонентов коммуникативной компетенции учащихся школ на уровне современных государственных образовательных стандартов. • Определить уровень требований к отбору содержания, процессу обучения; формату и содержанию контроля профессионально-методических умений учителя ИЯ на базовом уровне. • Учет интересов всех типов учебных заведений, обеспечивающих минимальный уровень профессиональной подготовки учителя ИЯ на уровне не ниже 78 разрядов тарифно-квалификационных характеристик учителя (выпускники пед-колледжей; педвузов и университетов; системы дополнительного педагогического образования). • Интеграция с предметными дисциплинами языкового, общепедагогического, общегуманитарного и естественнонаучного циклов; профессионально-методических знаний и умений их применять в ситуациях профессиональной деятельности. • Требования к уровню профессионально рефлексивных умений.

3. Примерный график • Обеспечить преподавателям и студентам четкое представление о содержании курса и порядке изучения • Возможность использования традиционной классно-урочной и иных форм обучения.

прохождения учебного материала по семестрам и месяцам его разделов и тем. • Способствовать рациональному планированию учебного процесса, его открытости. • Обеспечить основу для усиления автономии обучаемых; эффективного административного управления учебным процессом. • Соединение интересов учащихся, преподавателей, администрации, о Взаимо /самоконтроль, о Взаимная ответственность за соблюдение сроков/ темпа/ содер- | жания занятий. I 1

4. Положение 0 текущем и итоговом контроле. • Дать необходимый и достаточный уровень информации о курсе. Обеспечить единство требований со стороны разных преподавателей, ведущих занятия по данному курсу. » Предоставить информацию о содержании контроля, формах и графике его проведения; требованиях к оформлению письменных контрольных заданий и параметрах их оценивания. • Предоставить образцы контрольных заданий и тестов и дать примеры оценивания конкретных работ на основании выделенных параметров и критериев. о Формировать навыки самоконтроля и рефлексии. » Соединение различных составляющих профессиональной компетенции учителя, сформированных в курсах изучения дисциплин различных циклов. • Интеграция на уровне требований к формированию социальной/ информационной/ общекоммуникативной и профессиональ-но-коммуникатив-ной компетенции в устной и письменной речи. о Формирование рефлексивных 1 умений при проектировании и | анализе собственной деятельности и деятельности коллег. |

5. Учебник • Предоставить необходимый и достаточный уровень теоретической и практической информации в рамках базового курса лекций, о Обеспечить возможность для самостоятельной и автономной работы обучающихся вне традиционного курса лекций. о Соединение положительного и [ отрицательного опыта изучения иностранного языка с вопросами методики обучения ИЯ. <> Соединение традиций отечественной и зарубежной методики преподавания ИЯ. о Использование рефлексии как инструмента соединения теории и практики обучения ИЯ. • Интеграция различных методов и | приемов формирования профес- 1 сиональных знаний, умений и [ навыков; (использование индук- | тивного и дедуктивного методов [ работы; очной, очно-заочной, дистантной форм обучения).

б. Практикум по методике. ° Обеспечить необходимый материал для преподавателей и студентов для проведения: • Семинарских занятий; • Индивидуальной работы о Самостоятельной работы. о Соединение материала различных дисциплин предметного, специального, общегуманитарного циклов; • Развитие билингвальных профессионально-коммуникативных умений; о Соединение заданий различного уровня сложности и форм урочной и внеурочной работы (по усмотрению учащихся и преподавателя).

7. Профессиональный видео о Познакомить с реальными уроками формирования и развития иноязычных языковых, речевых и социокультурных умений учащихся 1-3 • Направленное формирование рефлексивных умений. • Формирование различных составляющих профессиональной

курс ступени школы (на примере уроков английского языка в начальной, средней и старшей ступени различных типов школ). • Моделировать реальные ситуации для обсуждения профессиональных проблем с использованием профессиональной рефлексии; • Развивать билингвальные профессионально-коммуникативные умения. компетенции учителя ИЯ на инте-гративной основе. • Соединение теории и практики обучения ИЯ в ходе анализа реальных учебных ситуаций. • Использование родного и иностранного языка в процессе профессионального общения; • реализация принципа интеграции и дифференциации в процессе формирования коммуникативных умений учащихся 1-3 ступени соедней школы.

8. Библиотека для студентов и преподавателей • Обеспечить доступ студентов и преподавателей к: словарям; фонетическим и грамматическим справочникам; аудио /видео пособиям; государственным образовательным стандартам и программам по иностранным языкам для различных типов школ; УМК по иностранным языкам (отечественным и зарубежным) для различных возрастных групп и языковых уровней; профессиональным журналам на родном и иностранном языках; курсовым, дипломным работам, написанным студентами предыдущих выпусков; авторефератам и диссертациям, защищенным на кафедре. • Использование литературы для развития навыков профессиональной аргументации, рефлексии, создании собственных текстов различной направленности (в устной и письменной речи). • Использование информационных, учебных, профессиональных и исследовательских навыков и умений в процессе решения различных задач курса. • Планирование самостоятельной учебной и исследовательской работы индивидуально/ совместно с другими учащимися.

9. Дидактические материалы, созданные преподавателями и студентами. • Предоставить наглядный материал для анализа и рефлексии по различным проблемам курса. • Дать практический инструментарий к использованию на собственных уроках ИЯ в ходе педагогической деятельности. • Научить разрабатывать аналогичные материалы самостоятельно. • Навыки обобщения изученного материала различных курсов; исследовательские и творческие умения. • Практические навыки работы с компьютером и другой учебной техникой. • Практическое воплощение полученных знаний и умений при разработке раздаточного материала для различных учебных целей.

10. Программа и дневник педагогической практики. • Ознакомить с особенностями первой учебной педпрактикой, ее этапами и целями каждого из них. • Дать информацию о требованиях к профессиональной деятельности в ходе проведения педпрактики и параметрах оценивания педагогической компетентности по результатам практики. • Развитие навыков рефлексии и само оценки своей профессиональной деятельности. • Определение перспектив дальнейшего профессионального развития. • Соединение знаний, навыков и умений, полученных в ходе изучения различных циклов дисциплин. • Соединение различных требований к профессиональной подготовке в ходе оценивания профессиональной деятельности в совокупности. • Соотношение результатов собственной оценки, оценки учителя-ментора и методиста/ руководителя педпрактики.

В определении модуля указано, что он должен обеспечивать потенциальную вариативность в построении образовательной траектории. Модульная структура курса

обеспечивает возможность значительного разнообразия движения в его рамках. Это мо>хет проявляться в следующем:

° модули первого и второго порядка могут изучаться а различной последовательности;

• некоторые модули могут изучаться в очном режиме, а некоторые (по усмотрению

преподавателя и / или студентов) в самостоятельном режиме; ° некоторые модули могут не изучаться или изучаться не е полном объеме, если на то нет реальной необходимости. При появлении такой необходимости к ним можно вернуться позднее. Кроме того, построенный по принципу ротации, любой модуль прямо или косвенно затрагивает egg темы курса; о некоторые близкие по содержанию модули могут объединяться (обучение чтению и аудированию, говорению и письму), правомерность чего была доказана автором в процессе работы по сокращенной схеме преподавания методики в курсе второго высшего образования и в системе институтов повышения квалификации работников образования (ИПКРО) в различных регионах России; о в рамках модуля второго порядка соединение, углубление или игнорирование модулей третьего порядка в каждом конкретном случае предоставляет большую свободу как учителю, так и студентам; - курс может изучаться полностью дистанционно, а система контрольных заданий и экзаменационных требований дает необходимую канву для определения содержания и формата контроля в каждом индивидуальном случае, о чем будет сказано подробнее в следующей главе.

Все вышесказанное соотносится и с требованиями определения модуля с позиций свободного моделирования и способности изменяться по форме, объему и содержанию. К последнему можно добавить, что данный курс легко соединяется как с отдельными модулями продвинутого курса, так и с модулями элективов, 'что позволяет утверждать, что именно модульная модель построения является наиболее оптимальной основой для разработанного многоуровневого курса методики в рамках интегративно-рефлексивного подхода для системы непрерывного профессионального образования.

Именно структура модуля третьего порядка задает подвижный стрежень всему курсу, обеспечивает интеграцию по горизонтали и вертикали. Она задает и инвариантное ядро, и основу для гибкого моделирования модулей второго и первого порядка. Разделы этого модуля могут свободно комбинироваться (укрупняться, разбиваться, изменять последовательность, пропускаться и т.д.) внутри любого модуля второго порядка, но каждый из них может по горизонтали и вертикали «просматривать» весь курс методики на уровне всех модулей высшего порядка.

Прибегая к метафорическому сравнению, такая структура курса подобна конструкторам LEGO, состоящим из комбинируемых ьлоков разных размеров и форм. С их помощью можно самостоятельно собрать модель, изображенную на картинке-инструкции, а при наличии воображения и должных навыков, самостоятельно изобретать новые модели. Но именно наличие мелких деталей позволяет добиваться вариативности форм конструкций.

Пятая глава диссертации «Технология разработки модульных программ подготовки преподавателя иностранного языка на интегративно-рефлексивной основе» посвящена описанию программного и учебно-методического обеспечения базового и продвинутого курсов методики. В основе моделирования обоих курсов лежат концептуальные основы разработанного пнтегратмвно-рефлексивного подхода, а именно: внедрение интеграции в широком педагогическом смысле, создание гибкой структуры учебных модулей как основы для усиления учебной автономии преподавателя и студента, системное использование направленной рефлексии как средства соединения теории и практики в процессе формирования методической компетенции и профессиональной этики преподавателя, создание необходимой профессиональной и академической среды на основе принципов ISO и системы научно-методического и учебно-методического обеспечения курсов, внедрения эффективной системы контроля в соответствии со спецификой, целями и задачами каждого курса в целом и отдельных учебных модулей.

Логика построения программ соответствует разработанному в исследовании алгоритму с соблюдением всей цепочки шагов: анализа настоящих и будущих потребностей потребителей и заказчиков системы; определения адресата курса и его специфики; формулировки целей и задач курса; отбора содержания и создания структурной модели

курса, принципов организации учебного взаимодействия педагога и обучающихся; типологии форм работы и учебных заданий; содержания и формата текущего, промежуточного и итогового контроля.

Новизна подхода к разработке данных курсов определила возможность их использования как в системе вузовской подготовки, так и на курсах повышения квалификации педагогических кадров для школы и вуза. Специфику, назначение и содержание курсов можно кратко представить в виде следующей таблицы.

Базовый курс 1 Продвинутый курс

Адресат: • студенты вузов, действующие преподаватели, методисты, учителя-менторы

Цели и за/ дачи

Знакомство с • базовыми методическими категориями и профессиональной терминологией; • нормами профессиональной этики; • основами обучения аспектам языками и видам речевой деятельности; • планированием и анализом различных типов и видов урока иностранного языка; • практикой коммуникативного преподавания; • опытом работы преподавателей высшей категории; • основами профессиональной рефлексии; • спецификой преподавания ИЯ на различных этапах обучения в школе и вузе; • с отечественными и зарубежными УМК и учебными пособиями для различных возрастных и языковых уровней. Развитие базовых профессиональных: Знакомство с • основами планирования курсов; • коммуникативными технологиями (использование видео, наглядности, проектной методики, игр, музыки, информационных технологий и т.д.); • технологиями мониторинга коммуникативных умений; • нетрадиционными методами обучения ИЯ (N1?, М1 и др.); • техникой подготовки и проведения публичных профессиональных выступлений; Развитие: • риторических профессиональных умений на иностранном языке; • исследовательских стратегий поиска и реферирования профессиональных текстов различной направленности; • умений использовать наглядные материалы и новые информационные технологии в процессе публичных выступлений; • методических умений планирования, организации, проведения и анализа серии уроков; • профессиональных рефлексивных проектировочных умений.

• методических умений планирования, организации, проведения и анализа фрагмента/ урока; • двуязычных коммуникативных умений; • техник рефлексии; • академических и информационных умений.

Специфика курсов • возможность варьировать временные рамки изучения курса, последовательность модулей и формы занятий.

• лекции можно изучать вне аудиторных занятий; • системная ротация разделов внутри курса; • в основе обучения лежат проблемные задачи, у которых нет единственно правильного решения; • двуязычная основа курса; • языковой уровень учебных разработок А1-С1. • системная ротация разделов курса; • лекции готовят и читают сами студенты; • рабочий язык - английский; • языковой уровень разрабатываемых учебных материалов — не ниже С1.

Текущий контроль: -типология рефлексивных задач лингвистического и педагогического характера в устной и письменной форме; Итоговый контроль:

Экзамен «Открытая книга», который предполага- I Традиционный экзамен, который

ет контроль и прозрачную процедуру оценивания:

- профессионального понимания методической проблемы и нескольких возможных путей ее решения в зависимости от специфики учебной ситуации;

- умений работы со справочной литературой, а не механического запоминания конкретной информации;

- способности аргументировать свою позицию и иллюстрировать ответ адекватными примерами из собственных разработок или учебных пособий;

- наличия и качества выполнения индивидуальных разработок по темам курса;

- соблюдения этических норм профессионального общения. _

направлен на:

- обобщение основ всего курса методики, включая базовый;

- умение самостоятельно выстраивать учебное общение по любой теме с достаточным уровнем аргументации;

- решать нестандартные проблемы на основе сформированных рефлексивных умений;

- контроль профессиональной готовности к решению не только проблем преподавания, но и исполнения административных, исследовательских, представительских функций.

Специфика разработанных курсов во многом определяется типологией рефлексивных и проблемных задач, составляющих структуру модулей третьего типа, описанных выше. Они основаны на соединении позиций студента и преподавателя, т.е. опыта изучения и преподавания иностранного языка. Все задания можно условно разбить на три этапа:

1. Этап предварительной рефлексии на свой опыт изучения иностранного языка (до-лекционный этап).

2. Этап ознакомления с новой информацией (лекционный этап).

3. Этап усвоения новой информации и формирование готовности к использованию новых знаний.

Обобщая материалы разработанных курсов, можно представить следующую типологию заданий для каждого из названных этапов.

Этап 1.

Задания на определение. Формулирование, классификацию:

о трудностей и типичных ошибок, ситуаций, связанных с личным опытом изучения ИЯ (отдельных аспектов и видов речевой деятельности). Например: «Вспомните и обсудите в парах те ошибки на грамматику, которые вы чаще всего делали в школе и на первом курсе вуза; допускаете и сегодня; уже никогда не сделаете»; о наиболее и наименее эффективных/ любимых заданий и форм работы, о известных приемов самостоятельной работы и реструктурирования информации и знаний. Например: «Работая в парах или мини группах, составьте список тех приемов запоминания новых слов, которые вы знаете и используете в самостоятельной работе. Сравните полученные списки и дополните исходный список»;

• известных средств обучения отдельным аспектам языка и видам речевой деятельности. Например: «Какие пособия по обучению фонетике вы знаете? Какие из них можно использовать на продвинутом этапе обучения ИЯ?»;

• разделов пройденных теоретических и практических курсов общегуманитарной, предметно-лингвистической, специальной подготовки. Например: «Попробуйте обобщить свой опыт изучения грамматики английского языка и составьте оглавление для вашего нового учебника по грамматике. Поработайте индивидуально, а затем сравните полученные результаты, обращая внимание на следующие моменты; структура учебника и наименование разделов; последовательность расположения разделов; грамматические явления, которые изучаются в рамках того или иного раздела; грамматические явления, которые почему-то не вошли в Ваш авторский курс»;

° вопросов и определение поля своего знания/ незнания по методической теме. Например: «Какие вопросы в связи с обучением грамматике Вы хотели бы задать методисту? Как Вы объясните тот факт, что зная то или иное правило грамматики, ученики продолжают делать ошибки на это правило в спонтанной речи? Бывают ли у вас такие ситуации? Как к ним надо относиться, и что может предпринять учитель в данной ситуации?»

• норн профессиональной этики в заданных учебных ситуациях. Например: «Какие меры поощрения и наказания можно считать допустимыми/недопустимыми в случае систематического выполнения домашней работы одной группой учащихся и невыполнения их другой?»

Задания на направленное моделирование предполагаемой структуры лекции по теме

Этап 2

Решение проблемных лингвистических и методических задач Например:

1) Какие грамматические явления нельзя не использовать в ситуациях, когда вы: обсуждаете планы на будущее; извиняетесь, просите прощения за совершенные/ несовершенные действия; описываете увиденные события; упрекаете кого-либо за неверно совершенные /несовершенные действия; сравниваете предметы/ явления/ события/ людей; приказываете/ настойчиво убеждаете кого-то в необходимости сделать что-то; советуете кому-либо сделать что-то; предполагаете, что могло бы случиться, если бы...; рассуждаете о возможных действиях другого человека?

2) Сравните приведенные ниже примеры и выберите наиболее нейтральный вариант. Обоснуйте, в каком случае использование других примеров может быть некорректным/ неадекватным. You aren't nearly as tall as Nick. You aren't as tall as Nick. You are almost as tall as Nick. You are quite as tall as Nick.

3) Прослушайте два примера объяснения видовременной формы глагола и скажите:

• показал ли учитель форму/значение/ употребление /речевую функцию данного времени?

• чья логика объяснения вам нравится больше и почему?

• как тот или иной путь формирования грамматических навыков влияет на формирование различных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (языковой, речевой, социокультурной)?

4) Определите, как интонация может изменить значение и речевую функцию: а) слова yes; б) вопросов типа: You have already been there, haven't you? They are nice people, aren't they? Что доказывают данные примеры? Какие аналогичные примеры можете привести вы?

5) Продолжите список безэквивалентной лексики: marshmailows, casserole dish.

Этап 3

Задания на контроль понимания нового материала

• обобщающие вопросы по теме лекции. Например, вопросы по теме лекции «Обучение аудированию».

1. Когда аудирование выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, а когда является средством формирования смежных коммуникативных навыков и умений? Приведите примеры.

2. Является ли аудирование частью устной речи? Как умения в аудировании могут влиять на формирование умений в говорении? Обоснуйте свой ответ.

3. Какие механизмы лежат в основе навыков аудирования? Какие упражнения используются для их формирования и развития?

4. Перечислите объективные трудности, которые затрудняют понимание речи со слуха, как на родном, так и на иностранном языках. Определите действия учителя, упражнения и задания, которые он может использовать для предвосхищения и снятия данных трудностей в различных ситуациях учебного общения.

5. Каковы цели дотекстовых / текстовых / послетекстовых заданий при работе с ау-диотекстами на уроке? Как эти упражнения и задания способствуют формированию собственно аудитивных / смежных речевых умений?

6. Всегда ли необходимо использовать все три этапа работы с аудиотекстом? В каких случаях можно опустить тот или иной этап? Почему?

7. Какой этап чаще всего отсутствует в том случае, когда аудиотекст используется: « для контроля умений в аудировании,

• как средство формирования комплексных коммуникативных умений в устной и письменной речи.

8. Почему ответы на вопросы по тексту (в устной или письменной форме) не являются адекватной формой контроля умений в аудировании? Когда их можно использовать?

9. Как в современных отечественных и международных экзаменах по ИЯ проверяется степень сформированное™ умений в аудировании? Какие задания может составить учитель самостоятельно, а какие задания необходимо разрабатывать совместно с тестологами? Почему?

Задания на развитие двуязычных профессионально-коммуникативных умений

о терминологические диктанты, например: «Соедините разрозненные части глоссария. Проверьте себя по ключам в конце темы. Дополните собственный русскоязычный глоссарий 5-10 терминами, необходимыми, на ваш взгляд, для обсуждения профессиональных вопросов, связанных с обучением аудированию».

1. genuine text a) communication between people involving the use of language;

2. utterance b) a continuous passage of written or spoken language originally used to achieve real communication but subsequently used in the classroom as a source of exposure to language in use for learners (The term authentic material is often used in the same meaninq);

3. redundant c) any complete unit of spoken language used for communicative purpose (It can be oral or written);

4. simulation d) A variety of language which differs from Its standard forms in pronunciation, qrammar and vocabulary. They can be reqional or social;

5. Interaction e) not absolutely vital in order to achieve communication;

6. authentic tasks f) language used in a real situation for real purposes, language as a social behaviour. It involves Interaction between participants of communication and the combining and reiatinq of utterances;

7. discourse g) an attempt to create a real-life situation in the classroom with a setting/ topic/ participants/ situational purpose, etc.

в лекеико-грамматические трансформации профессиональных текстов. Например: «Вставьте подходящие по смыслу слова в пропуски и выделите ключевую идею данного текста (в одном предложении). В случае затруднения используйте слова из рамки, изменяя их форму по смыслу. Проверьте себя по ключам в конце темы».

«В процессе аудирования можно различать отдельные (1), узнавать их значение, но не уметь или не иметь возможности соотносить их с контекстом или ситуацией. При этом понимание (2) текста не достигается. В этом случае говорят об уровне фрагментарного. (3) В случае, если достигается не только понимание общего содержания, но и деталей текста, говорят об (4) детального понимания.. И, наконец, глубокое понимание (5) всего сообщения, его подтекста, цели и мотивов приводит к уровню критического понимания. Уровни понимания позволяют судить об уровнях (6) учащихся и конкретизировать цели обучения. Значение слова не только (7) смысл высказывания, но и зависит от него, т.е. смысл нельзя определить без (8) слов, а значения (9) вычленяется через смысл. Смысл слов высказывания определяется не только значением слов, но и (10), а также знанием (11) специфики иноязычной (12). (Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. - М.: Просвещение, 1990. - С. 145)

! Словесный, понимать, смысловой, значение, содержание, ситуация, национальность, ) 1 уровень, обученность, коммуникация, определять.___;

° компрессия текстов. Например: «Перефразируйте приведенные цитаты, на уровне одного предложения. В случае затруднения, пользуйтесь предложенными опорами». Опоры. Аудирование, как и чтение, является / относится к...............—.., но при восприятии текста со слуха исключается._____________ поэтому данный вид речевой деятельность

представляет

• подготовка ответов на экзаменационные вопросы по ключевым словам. Например: «Ознакомьтесь с примерными вопросами экзаменационных билетов по теме и попробуйте ответить на них, пользуясь предложенными ключами. Ключи можно использовать в произвольном порядке. Допишите ключи к последнему вопросу. Обсудите свои ответы в группах и оцените товарищей, пользуясь критериями оценки экзаменационного ответа»

Почему аудирование является одним из наиболее сложных для обучения видов иноязычной речевой деятельности? Как эти сложности можно предвосхитить и максимально уменьшить в процессе обучения ИЯ?

рецепция чужой речи, невозможность что-либо изменить отсутствие языковой среды

комплекс объективных и субъективных трудностей языкового, речевого и социокультурного характера недостаточная сформированность механизмов аудирования—речевого слуха, прогнозирования, памяти, артикулирования

рабочий язык на уроке, English and Englishes использование адекватных заданий и упражнений на различных этапах работы с аудиотекстами четкая речевая установка как один из факторов успешности выполнения задания

развитие механизмов аудирования в процессе работы над смежными языковыми и речевыми навыками

• сравнение профессиональных терминов по теме на родном и на иностранном языке; перевод методических текстов с иностранного на родной язык. Например: «Прочтите текст и переведите его письменно на русский язык. Затем попробуйте устно перевести его обратно на английский. Проконтролируйте друг друга. Определите основную идею текста. Найдите русские эквиваленты выделенным курсивом словам. В случае затруднений воспользуйтесь глоссарием из видеокурса (Patricia Arhens & Elena Solovova, Reflections on Learning and Teaching) или лекцией по аудированию из учебника (Методика, 2002), а также словарями.

The objective of listening comprehension practice in the classroom is that students should learn to function successfully In real-life listening situations. This being so, it makes sense to examine what real life listening is, and what sorts of things listeners need to be able to do in order to comprehend satisfactory in a variety of situations. Most of the spoken language we listen to is spontaneous as the speaker Is making it up as s/he goes along rather than reading aloud or reciting from memory. Informal speech has various interesting features such as brevity of 'chunks', as people usually take turns to speak (a few seconds each); pronunciation which Is often slurred and noticeably different from phonological representation given in dictionaries; vocabulary, that is often colloquial. Informal speech tends to be ungrammatical-utterances do not always divide neatly Into sentences or grammatical structures that may be changed in mid-utterance, unfinished clauses are common. Bits of the discourse may be unintelligible to the hearer because of the noise, so we usually comprehend less than 100% of what Is said, making up for the deficit by guessing the missing items or simply ignoring them and gathering what we can from the rest. The speaker normally says a good deal more that Is necessary for the conveying of message, so redundancy includes such things as repetition, paraphrasing and glossing with utterances in parenthesis, self correction the use of "fillers', such as I mean, well.

In real spoken discourse the listener almost always knows something In advance about what is going to be said (like who is speaking or the basic topic). We usually have some objective for listening and expect to hear something relevant to our purpose. Classroom listening is not real life listening, but if it is based on simulated real-life situations, listen-

Ing tasks are likely to be more motivating and interesting ta do than contrived textbook comprehension exercises.

Задания на ояавмтмв рефлексивных умений в промессе анализа яияео уроков

• предвосхищение и фиксирование действий учителя и учащихся. Например: «Учитель М. Поспелова работает с учащимися 7 класса общеобразовательной школы (третий год обучения при 3-х часах языка в неделю). Тема урока — «Профессии». Цель урока — использование изученной лексики в речи.

До просмотра видео:

1. Составьте список тех слов, которые, на ваш взгляд, должны составить основу данного семантического поля.

2. Определите, какие цели, помимо практического использования ранее изученной лексике по теме, можно поставить на данном уроке.

3. Какие смежные языковые и речевые навыки можно отрабатывать на подобных уроках?

4. Составьте примерный перечень возможных упражнений и заданий, который учитель может использовать на данном уроке для реализации поставленных целей.

5. Должны ли все упражнения быть 100% коммуникативными? Почему? Если да, то как это можно обеспечить?

6. Какие средства обучения, помимо базового УМК, может использовать учитель?

7. Как обеспечить активную работу всего класса и каждого ученика в отдельности?

8. Как учитель может помочь учащимся в выполнении трудных для них заданий, в выстраивании развернутых ответов?

9. Какие ошибки следует исправлять немедленно, а какие ошибки можно временно «проигнорировать» и стоит ли это делать?

10. Что можно сделать для предвосхищения ошибок и их предотвращения? Просмотрите смпео и сравните ваши ответы с тем, как эти вопросы реально решаются на уроке.

• анализ урока с различных позиций: речевого и неречевого поведения учителя и всех/ отдельных учащихся; использованных учителем приемов управления учебной деятельностью; соотношения учебных/ коммуникативных/ проблемных/ аутентичных заданий и т.д. Например: «Обсудите видеоурок в мини-группах, пользуясь одной из предложенных схем-опор».

Задания на анализ действующих УМК и учебных пособий

• определение адресата и компонентов УМК;

• выделение структурных компонентов тем и разделов;

• определение соответствия требованиям государственных стандартов и программ;

• определение социализирующего фона названий текстов/ подразделов/ иллюстраций и т.д. по предложенной Сафоновой В.В. (Сафонова, Учебные материалы..., 2003) схеме социокультурного анализа разделов УМК по ИЯ.

Задания на решение различных учебно-метолических задач

• определение цели упражнений и планируемого результата;

» определение уровня языковых, речевых, социокультурных сложностей текста или задания и путей их повышения/понижения;

• выбор оптимального режима работы с предложенными заданиями;

• профессиональная интерпретация учебных тестов с позиций методики работы с ними. Например: «В сильной группе выпускников языковой школы, перед прослушиванием текста учитель дает следующую установку: «Прослушайте текст и будьте готовы отвечать на мои вопросы». Текст.дается на.пленке, читает его носитель языка (американец) в достаточно быстром темпе. После прослушивания текста на вопросы учителя мало кто из учеников может дать развернутый ответ».

1. Прочтите этот текст друг другу или ознакомьтесь с его распечаткой и определите его объективные трудности.

2. Попробуйте написать те вопросы, на которые трудно дать развернутый ответ по данному тексту после первого прослушивания с учетом предложенной установки.

3. Составьте собственные вопросы и задания на основе данного аудиотекста. При этом решите, хотите ли вы использовать этот текст как средство формирования комплексных коммуникативных умений/ как средство контроля умений в аудировании/ как-то иначе?

4. Скажите, как можно облегчить выполнение исходного задания для учащихся?

5. Разработайте различные варианты дотекстовых заданий с целью предвосхищения и минимизации трудностей. Используйте материалы лекции или учебника (текст прилагается).

Задания на направленное ппоектиоованиепрофессиональной деятельности в рамках тематически организованных разделов.

• планирование фрагмента/ урока. Например: «Подготовьте фрагмент урока по семэнтизации и отработке лексики на материале предложенного текста. Следующие задания могут помочь вам в выборе упражнений и последовательности их расположения».

1. Определите языковой уровень ваших потенциальных учеников, основываясь на языке текста.

2. Прочитайте внимательно текст. Определите основные проблемы/ вопросы для обсуждения и составьте карту-схему с ключевыми словами. Выпишите те слова, которые, по вашему мнению, необходимо отработать и закрепить в рамках изучаемой темы/проблемы.

3. Посмотрите на предложенный ниже план текста с ключевыми словами и сравните его с вашим планом.

4. Решите, будете ли сами объяснять значения слов на уроке или предложите учащимся самостоятельно поработать с текстом /дома или на уроке/ и найти незнакомые слова в словаре/ догадаться о значении по контексту. Обоснуйте свой выбор.

5. Какие упражнения на уровне слова/ словосочетания/ предложения можно использовать для отработки данной лексики, установления прочных синтагматических и парадигматических связей в рамках данного семантического поля? Отметьте нужные упражнения и запишите установку.

• Уровень слова: - say in one word, - give synonyms or antonyms, - choose the odd man out, - arrange the words In groups according to ..., etc. Уровень словосочетания: -match the following words, - make different word-combinations with the following words, etc. Уровень предложения: - complete/ paraphrase the sentences, answer the questions, etc. Уровень сверхфразового единства: - agree/ disagree, prove.., compare, etc.

6. Написав установки и приступая к составлению плана занятия, следуйте следующей логике рассуждений. При составлении зачетного файла обоснуйте задачу каждого упражнения по аналогии.

• Что делаю?

• Что хочу получить?

• Зачем это надо учащимся?

• Как иначе могу достичь того же результата?

• Почему выбираю этот путь?

• Как упражнения связаны между собой?

• Что делают ученики?

• Как усилить их мотивацию? Challenge?

• Достаточен ли уровень опор (смысловых, языковых, речевых, социокультурных)?

Задания на проведения итоговой рефлексии по схеме

Задание Записи

1. Какие режимы работы использовал ваш преподаватель на занятиях (индивидуальные, фронтальные, парные, групповые!?

2. В чем вы видите их специфику, преимущества и недостатки?

3. Вы внимательно слушали ответы товарищей? Почему? Есть ли в этом заслуга учителя?

4. Какие из приемов работы, использованных на занятиях, вы смогли бы использовать при обучении ИЯ?

5. Для преподавательской деятельности я • Узнал • Понял • Научился

Для этого я делал

Мне помогало

Мне мешало

Мне было легко

Мне было трудно

Приведенные примеры заданий для каждого из вышеназванных этапов наглядно демонстрируют уровень внутрипредметной и межпредметной взаимосвязи и интеграции. Они иллюстрируют возможные пути ротации методических, общегуманитарных, филологических и лингвистических знаний и сформированных в процессе их приобретения комплексных информационных, аналитических и профессионально-коммуникативных умений, составляющих основу квалификационных требований к преподавателю ИЯ.

Большое внимание в работе уделено вопросам итогового контроля, К базовому курсу методики разработано положение о выпускном экзамене, где подробно освещены такие вопросы как перечень обязательных разработок экзаменационного файла и требования к его оформлению; цель экзамена, формат экзамена; образец экзаменационного билета; параметры оценивания ответа. Оценка ответа основана на следующих параметрах: методические знания и умения (знание теоретических основ курса; умение проиллюстрировать теоретические положения примерами из индивидуальных разработок, УМК или личного опыта изучения ИЯ владение профессиональной терминологией); способность к методической рефлексии (умение давать анализ /самоанализ серии упражнений с точки зрения формирования различных составляющих коммуникативной компетенции; критическое переосмысление своих разработок и их оценивание); речевое поведение (манера общения; дискурсивные умения; языковая грамотность); поо-Фессионально-личностные характеристики (внешний вид и поведение, владение голосом, мимикой и жестами). В положении об экзамене приведены и критерии оценивания (на отметку «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно») по всем составляющим выделенных параметров.

Данный многоуровневый курс лекций и семинаров разрабатывался автором в течении б лет. В процессе работы над курсом было проведено опытное обучение в МПГУ на 3, 4, 5 курсах в течении б лет (более 700 человек участвовали в обучении), в МГУ на факультете иностранных языков в течении четырех лет (более 350 человек), МИОО и МГУ в системе второго и дополнительного высшего образования (более 500 человек), в МОСУ в режиме интенсивного обучения (курс был пройден в течении 2-х недель в период подготовки к государственным экзаменам с 40 слушателями) в Томске, Нижнем Новгороде, Воронеже, Уфе, Санкт-Петербурге, Обнинске, Саранске, Сергиевом Посаде, Коломне и ряде других городов России в режиме интенсивных лекций или семинаров в системе повышения квалификации учителей (участвовало более 1000 человек, в том числе и вузовских преподавателей).

За это время курс неоднократно видоизменялся и корректировался. Опытное обучение, проведенное в различных вузах с группами студентов, учителей и администраторов школ, методистов округов, преподавателей вузов и т.д., убедило в необходимо-

сто привнесения избыточного и разнообразного по содержанию информационного материала. При условии соблюдения модульной технологии обучения, была подтверждена возможность свободного комбинирования модулей в пределах курса и значительной его адаптации к условиям реальных учебных ситуаций.

Именно рефлексивно-инегративная основа курса, заложенная в нем возможность ротации материла без видимого повтора и навязчивого заучивания, формирование умений аргументации, размышления и осознанного формирования собственной позиции на основе профессионального знания (а также понимания его ограниченности с одновременной потребностью в восполнении лакун), доказала возможность достижения минимально допустимых, базовых профессиональных умений даже в недопустимо короткие сроки — один семестр или интенсивный курс. Здесь следует оговориться, что это возможно только при условии высокой мотивации и исходно высокой языковой подготовки слушателей и высшего уровня профессиональной компетентности методиста, ведущего занятия, а также наличия необходимой академической и профессиональной среды в целом.

Перспективность данного исследования заключается в возможности использования его результатов на различных этапах и в различных моделях системы непрерывного образования преподавателей ИЯ: в системе вузовского и послевузовского образования, в очной, заочной и дистанционной формах.

Однако проделанная работа не исчерпывает всего многообразия проблем методической подготовки учителя, а скорее открывает новое направление в теории и методике преподавания иностранных языков. В рамках данного исследования еще предстоит изучить специфику подготовки специалистов для условий работы в профильной школе, неязыковых вузах различных профилей и разработать специальные курсы языковой и методической поддержки для системы подготовки и переподготовки педагогических кадров. Необходимо также исследовать возможность использования интегративно-рефлексивного подхода в других дисциплинах профессиональной подготовки преподавателя. Внедрение новой модели аттестации преподавателей и разработка всего пакета сопровождающих материалов также являются перспективами развития данного исследования.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих публикациях:

Монографии:

1. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя: интегоативно-рефлексивный подход. - М.: Глосса, 2004. - (17,5 п.л.),

Концепции:

2. Соловова E.H. Концепция педагогической практики в курсе бакалавриата / Итоговый сборник по результатам совместного международного проекта Министерства образования РФ и Международного Бюро Кросс «Инновации в подготовке учителя». - М. - С-Пб., 2002. - С. 10-20 (0,6 п.л.).

3. Solovova Е. The concept of teaching practice in the baccalaureate course // Final Report Cross-Project 2000-2002 Dutch and Russian Teacher Training Innovations in Teacher Training II: Improvement of School Practice. - Hogeschool van Arnhem en Ni-jmegen, 2002. - Appendix 3.6. - 12 c. (0,8 п.л.).

4. Соловова E.H. Сафонова В.6. Махмурян К.С. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования (полная средняя и высшая школа). - М.: Еврошкола, 2001. - 21 с. (1.2 п.л., личное участие 1 п.л.).

5. Соловова E.H., Сафонова В.В., Биболетова М.З., Бим И.Л. Концепция преподавания иностранных языков в 12-летней школе. // Иностранные языки в школе. -2000. - №6. - С. 3-5.

Программы:

6. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 гг. // Преподаватель. - 2001. - № 3. С. 3-18 (личное участие - 0,3 п.л.).

7. Соловова E.H. Программа по методике обучения иностранным языкам (бакалавриат) // Преподаватель. - 2000. - № 2. - С. 31-45 (1,8 п.л.).

8. Соловова E.H. Программа учебного курса «Гид-переводчик». - М.: Просвещение, 2002. - 30 с. (2 п.л.) (Рекомендовано Министерством образования РФ).

9. Соловова E.H. Программа курса «Международные экзамены как одна из возможных систем контроля коммуникативных умений» / Дополнительная образовательная программа послевузовского профессионального образования для получения квалификации «Учитель английского языка». - М.: МИОО, 2003. - С. 136-140 (0.3 п.л.).

10. Соловова E.H. Программа спецкурса «Методика разработки школьного курса гидов-переводчиков» / Дополнительная образовательная программа послевузовского профессионального образования для получения квалификации «Учитель английского языка». - М.: МИОО, 2003. - С. 128-132 (0.3 п.л.).

11. Соловова E.H. (в соавторстве с Бим И.Л., Биболетовой М.З., Сафоновой В.В) Примерные программы среднего (полного) общего образования. Министерство образования РФ, Эксперимент: Новое содержание образования. - М.: Просвещение, 2002. - 30 с. (личное участие 0.5 п.л.).

12.Сафонова В.В., Соловова E.H. Программа по английскому языку для 5-9 классов школ с углубленным изучением английского языка. - М.: Просвещение, 1997. - 62 с. (3.72 п.л. личное участие - 0.8 п.л.) Рекомендовано Министерством образования РФ.

Учебники, учебные пособия, методические пособия:

13. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. -М.: Просвещение, 2003. - 239 с. - Второе издание. (15 п.л.).

14. Соловова E.H. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 2004. - 192 с. (12 п.л.).

15. Solovova Е. Arhens P. Reflections on learning and Teaching. Video based professional development materials for teachers of English. - British Council, Dinternal International Book Distribution LTD, 2000. - 121 p. / Видео курс для системы непрерывного профессионального развития учителя ИЯ. Совместный проект Британского Совета и Федерального Министерства Образования России. - Британский Совет, Динтер-

нал, 2000. - 121 с. (7,7 пл., личное участие - 4 пл.) / 2 видео кассеты по 190 минут каждая.

16.Соловова E.H., Махмурян К.С. Дневник по педагогической практике для студентов факультетов иностранных языков и профессиональной переподготовки. - М.: Ев-рошкола, 2003. - 67 с. (4,2 п.л., личное участие - 3 п.л.).

17.Соловова E.H. Гид-переводчик. Учебный курс по английскому языку для учащихся старших классов и студентов. - М.: Просвещение, 2002. - 224 с. (14 пл.). Рекомендовано Министерством образования РФ.

18.Соловова E.H. (в соавторстве с О.В. Ольховой) Читаем и готовимся к экзаменам. Тексты и упражнения с ключами. - М.: Просвещение, 2003. -191 с. (12 пл., личное участие — б пл.).

19. Соловова E.H., Ольховая О.В. Читаем с удовольствием. Книга для чтения в старших классах. - М.: Просвещение, 1997. - 96 с. (7,74 пл., личное участие - 3,5 п.л.) Рекомендовано Министерством образования РФ.

20. Сафонова В.В., Соловова E.H. Книга для учителя к учебнику английского языка 11 класса спецшкол. - М.: Просвещение, 2001. (личное участие - 0,8 пл.).

21. Сафонова В.В., Соловова E.H. Твердохлебова И.П. Учебник английского языка для

8 класса школ с углубленным изучением иностранного языка. - М.: Просвещение, 2002. (личное участие 3 п.л.) Рекомендовано Министерством образования РФ.

22. Сафонова В.В., Твердохлебова И.П., Соловова E.H. Учебник английского языка для

9 класса школ с углубленным изучением иностранного языка. - М.: Просвещение, 2002. (личное участие 3 п.л.) (Рекомендовано Министерством образования РФ).

23. Учебник английского языка для 11 класса школ с углубленным изучением иностранного языка. - М.: Просвещение, 2002. (личное участие 3 п.л.) (Рекомендовано Министерством образования РФ).

24. Сафонова В.В., Твердохлебова И.П., Соловова E.H. Книга для чтения к УМК для 8 класса школ с углубленным изучением английского языка. - М.: Просвещение, 2000. (личное участие 2,5 п.л.) Рекомендовано Министерством образования РФ.

Статьи:

25. Соловова E.H. Разработка авторских программ и курсов // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 5. - С. 13-19 (0,8 пл.).

26. Соловова E.H. Рефлексия как средство обновления содержания образования / Итоговый сборник по результатам совместного международного проекта Министерства образования РФ и Международного Бюро Кросс «Инновации в подготовке учителя». - М. - Санкт-Петербург, 2002. - С. 33-54 (1,3 пл.).

27. Соловова E.H. Махмурян К.С. Иностранные языки и подготовка учителя // Преподаватель. - 2000, - № 5-6. - С. 81-84 (0,4 пл.).

28. Соловова E.H., Блинов В.И., Махмурян К.С. Содержание и методика проведения аттестации профессиональной деятельности учителя иностранного языка среднего общеобразовательного учебного заведения // Преподаватель. - 2000. - № 5-6. -С. 45-54 (1,2 пл., личное участие - 0,8 пл.).

29. Соловова E.H. Создание авторских элективных программ и курсов: актуальная задача и острая необходимость современного этапа развития языкового образования //Английский язык в школе. - 2004. - № 1. - С. 21-32 (1,4 пл.).

30. Соловова E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности. Часть 2. // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 3. - С. 41-45 (0,6 пл.).

31. Соловова E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности. Часть 1 // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 2. С. 11-27 (2 п.л.).

32. Соловова E.H. Автономия учащихся как основа современной модели образования и развития личности / Сборник научных статей. - Таганрог, 2004. - С. 120-130 (0,6 пл.).

33. Соловова E.H. Социокультурные аспекты подготовки учителя иностранного языка / Сборник «Формирование социокультурной компетенции средствами иностранного языка». - Воронеж, 2003. - С. 16-25 (0,6 пл.).

34. Соловова E.H. Новые тенденции в развитии глобальных реформ в области образования и подготовка учителя к новым задачам педагогической деятельности /

Сборник «Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе». - М.: МИ-00, 2003. - С. 55-60 (0,3 п.л.).

35.Соловова E.H. Новая парадигма образования и роль учителя // ELT News&Views. -2003. - № 2 (27) Август. - С. 2-13 (1,4 п.л.).

36.Соловова E.H. Активные методы в обучении иностранным языкам. Использование видео на уроке иностранного языка // ELT News & Views. - 2003. - № 1 (26) Март.

- С. 2-11 (1,2 п.л.).

37.Соловова E.H. Учебник - Ученик - Учитель или Ученик - Учитель - Учебник? / Сборник «Учебник - Ученик - Учитель». - М.: МГУ, 2003. - С. 304-317 (0,8 п.л.).

38. Соловова E.H. Программа: Учебник - Ученик // Современное понимание учебно-методического обеспечения образовательных программ по иностранным языкам / Сборник научных статей «ELT. Век XXI: что взяли мы себе в наследство». - М.: Высшая школа экономики, 2002. - С. 11-20 (0,6 п.л.).

39. Соловова E.H. Формирование билингвальной профессиональной коммуникативной компетенции в рамках курса методики преподавания иностранных языков // Преподавание и изучение иностранных языков: традиции и новации / Материалы научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения профессора З.М. Цветковой. - М.: МГЛУ, 2002. - С. 81-86 (0,3 п.л.).

40. Соловова E.H. Разработка нового содержания и формата контроля комплексных коммуникативных умений / Сборник научных статей «ELT. Век XXI: что взяли мы себе в наследство». - М.; ВШЭ, 2002. - С. 33-42 (0,6 п.л.).

41. Trainee's diary // Final Report Cross-Project 2000-2002 Dutch and Russian Teacher Training/Innovations in Teacher Training II: Improvement of School Practice. - Ho-geschool van Arnhem en Nijmegen, 2002. - Appendix 5.2. -9 c. (0,6 п.л.).

42. Соловова E.H. языковое образование в России а контексте общего обновления системы образования // Лицейское и гимназическое образование. - 2002. - №25.

- С. 9-13 (0,6 п.л.).

43. Соловова E.H. Современное понимание учебно-методического обеспечения образовательных программ / Сборник «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков». - М.: МПГУ, 2002. - С. 32-37 (0,3 п.л.).

44. Соловова E.H. Развитие и контроль профессиональных умений учителя в ходе методической подготовки, организации и проведения педпрактики / Сборник «Современные проблемы языкового образования». Часть 1. - М.: Еврошкола, 2001. -С. 30-44 (0,9 п.л,).

45. Соловова E.H. Формирование билингвальных профессионально-ориентированных умений учителя иностранного языка в модульном курсе методики преподавания иностранных языков в системе непрерывного педагогического образования / Сборник «Проблемы обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке». Часть 2. - М.: Академия Федеральной Пограничной службы РФ, 2001 (0,4 п.л.).

46. Соловова E.H. Махмурян К.С. Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя» // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 3. (личное участие 0,2 п.л.).

47. Соловова E.H. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования Ц Иностранные языки в школе. -2001. - № 4. - С. 8-12 (0,6 п.л.).

48. Соловова. E.H. К вопросу о необходимости координации междисциплинарных связей основного курса иностранного языка с целью формирования социокультурной компетенции обучаемых / Сборник «Новые тенденции в обучении иностранному языку в школах и вузах г. Москвы». - М.: МИПКРО, 1995.

- С. 8 (0,1 п.л.).

49. Соловова E.H. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования / Сборник «Вопросы современной лингвистики и лингводидактики». - М.: Академия Федеральной пограничной службы РФ, 2002. - С. 11-15 (0,3 п.л.).

50. Соловова E.H. Подготовка гидов переводчиков / Сборник «Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России». - М.: Евро-школа, 1999. - С. 28-30 (0,1 п.л.).

51. Соловова E.H. Проблемы подготовки учителя ИЯ в контексте обновления системы непрерывного профессионально-педагогического образования / Сборник «Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя». - М.: МПГУ, 2001. - С. 52-60 (0,5 п.л.).

52. Соловова E.H. Разработка нового содержания и формата контроля коммуникативных умений на родном и на иностранном языках в контексте реформирования школьного образования // ELT News & Views. - 2001. - Декабрь. - С. 11-13 (0,2 п.л.).

53. Соловова E.H. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе // ELT News and Views 1996-1999 Digest. - 2000. Декабрь. - С. 2-6 (0,6 пл.).

54. Соловова E.H., Махмурян К.С. Иностранные языки и подготовка учителя // Преподаватель. - 2000. - № S-6. - С. 81-84 (0,4 п.л., личное участие - 0,2 п.л.).

55. Соловова E.H. Об итогах Третьей всероссийской олимпиады школьников по английскому языку // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - (0, 3 п.л.).

56. Соловова E.H. Требования к уроку иностранного языка // ELT News and views. -1999. - Декабрь. - С. 7-19 (1,6 п.л.).

57. Соловова E.H. Роль интеграции в системе подготовки учителя иностранного языка / Сборник «Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления». - М.: МПГУ, 1999. - С. 95-100 (0,3 п.л.).

58. Соловова E.H. Изучение английского языка сегодня: проблемы и задачи // ELT News and Views. - 1996. - Декабрь. С. 6-7 (0,1 п.л.).

59. Соловова E.H. Преподавание иностранных языков и проблемы подготовки учителя / Сборник «Актуальные вопросы романо-германской филологии и методики преподавания иностранных языков». - М., 1997. - С. 107-114 (0,4 п.л.).

60. Соловова E.H., Махмурян К.С. Непрерывная подготовка учителей ИЯ на основе программ дополнительного профессионального образования. // Преподаватель. -1998. - Выпуск 1/4. (личное участие — 0, 2 п.л.).

Тезисы докладов и выступлений:

61. Соловова E.H. Курс гидов-переводчиков как один из альтернативных курсов практического использования навыков, полученных на иностранном языке и других гуманитарных дисциплинах / Сборник «Проблемы качества и гуманизпции столичного и зарубежного образования». - М.: МКО, 1996. - С. 79-80 (0,1 п.л.).

62. Соловова E.H. О требованиях к разработке курсов иностранного языка и учебных пособий / Сборник «Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам». - М.: МГИМО, 2000. - С. 72-73 (0,1 п.л.).

63. Соловова E.H. Иностранный язык в вузе в контексте непрерывного языкового образования / Сборник «Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам». - М.: МГИМО, 2000. - С. 4-6 (0,1 п.л.).

64. Соловова E.H. Обучение иностранному языку в Евроконтексте и модульные программы подготовки и переподготовки педагогических кадров / Сборник «Актуальные проблемы современной лингвистики и лингводидактики». - М.: Академия Федеральной Пограничной Службы РФ, 1999. - С. 11-15 (0,3 п.л.).

65. Соловова E.H. Требования к обучению иностранным языкам сегодня и вариативность моделирования программ подготовки и переподготовки педкадров / Сборник «Современные тенденции языкового образования». - М.,1999. - С. 18-19 (0,1 п.л.).

Подписано к печати 19,10.04 Объем 3,1 п.л.

Заказ № 79 Тираж 100 экз.

ПМБ НИЦ «ЕВРОШКОЛА» 117335, г. Москва, ул. Вавилова, д.97

РНБ Русский фонд

2007-4 18124

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Соловова, Елена Николаевна, 2004 год

Введение

Глава I. Современные основы обновления целей и содержания общего среднего и профессионального образования

1.1. Универсальные основы новой общеевропейской парадигмы обновления общего среднего и профессионального образования

1.1.1. Понятие образования с позиций современности. Новая миссия образования

1.1.2. Мировой кризис образования. Глобальные проблемы и их причины

1.1.3. Образовательные реформы России в контексте общемировых тенденций развития образования

1.2. Базовые категории методики в свете изменения универсалий современной парадигмы образования

1.2.1. Новая трактовка целей общего и непрерывного языкового образования

1.2.2. Новое понимание содержания образования

1.2.3. Процесс образования как взаимодействие учителя и ученика

1.2.4. Контроль, его формы, функции и возможности

1.2.5. Перспективы развития системы языкового контроля в России

1.3. Современное состояние многоуровневой системы профессиональной подготовки учителя иностранного языка

1.3.1. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 -2010гг.

1.3.2. Перспективы развития системы высшего профессионального образования с учетом целей Болонского процесса

1.4. Вариативность подходов к определению компонентного состава и уровней методической компетенции учителя/ преподавателя иностранного языка

1.4.1. Ретроспективные* анализ педагогических и психологических подходов к определению профессиональных характеристик учителя 95 1.4.2. Проект аттестации преподавателей ИЯ средней и высшей школы как основа для определения уровней профессиональной компетенции 119 Выводы по первой главе

Глава 2. Психолого-педагогические основы рефлексии как средства обновления профессионального педагогического образования

2.1. Проблемы и суть рефлексии в подготовке педагогических кадров 132 2.1.1. Причины внимания ученых-педагогов к проблемам рефлексии 132 21.2. Различное понимание сути рефлексии в контексте формирования профессиональной компетентности учителя

2.2. Механизм рефлексии и уровни рефлексивных умений

2.3. Рефлексивное мышление и его роль в создании психологической готовности учителя к решению профессиональных проблем

2.3.1. Взаимосвязь рефлексии, проектной и исследовательской деятельности

2.3.2. Практика внедрения рефлексии в процесс подготовки учителя 150 Выводы по второй главе

Глава 3. Концептуальные основы интегративно-рефлексивного подхода к профессиональной подготовке и переподготовке учителя ИЯ

3.1. Дидактические и методические предпосылки усиления автономности учащихся с использованием рефлексивного подхода в обучении

3.1.1. Определение понятия «автономия» в современных отечественных и зарубежных исследованиях

3.1.2. Роль и задачи учебной автономии в развитии системы непрерывного языкового образования на современном этапе

3.2. Виды дидактической интеграции, их учет при разработке многоуровневых программ профессиональной методической подготовки преподавателя иностранного языка

3.2.1. Интеграция и дифференциация как диалектическое единство учебного процесса. Характер и динамика их взаимодействия на современном этапе

3.2.2. Межпредметная интеграция и межпредметные связи

3.2.3. Интеграция на уровне различных частей системы

3.3. Построение профессионального образования на основе международных принципов ISO—принципов управления системами на основе качества 218 Выводы по третьей главе

Глава 4. Методические основы разработки модульных программ для системы непрерывного языкового и профессионального образования 232 4.1. Алгоритм построения учебных программ и его использование в системе языкового образования и профессиональной подготовки и переподготовки преподавателя иностранного языка

4.1.1. Определение адресата и проведение системного анализа потребностей возможных потребителей данного курса

4.1.2. Формулировка целей курса и их уточнение, сужение и фиксирование на уровне задач

4.1.3. Отбор содержания курса

4.1.4. Создание структурной модели курса

4.1.5. Определение базовых принципов построения учебного взаимодействия учителя и учащихся, типологии учебных заданий

4.1.6. Разработка содержания и форм текущего, промежуточного и итогового контроля

4.1.7. Требования к научно-методическому и учебно-методическому обеспечению курса

4.2. Модульная структура курса как оптимальная модель создания интегративных курсов с высокой степенью учебной автономии

4.2.1. Педагогическое определение понятия и сущности модульного обучения

4.2.2. Принципы модульного обучения

4.2.3. Технология модульного обучения в многоуровневом курсе методики преподавания ИЯ

Выводы по четвертой главе

Глава 5. Технология разработки модульных программ подготовки преподавателя иностранного языка на интегративно-рефлексивной основе

5.1. Разработка базового курса методики на интегративно-рефлексивной основе

5.2. Разработка продвинутого курса методики для системы непрерывного профессионального образования 342 Выводы по пятой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования"

Актуальность исследования определяется потребностями современного непрерывного языкового образования в подготовке педагогических кадров, способных реализовывать задачи по обучению, воспитанию, развитию личности в соответствии с новой образовательной парадигмой, глобальными тенденциями обновления целей, содержания и форм учебного взаимодействия, готовых к решению всего комплекса профессиональных задач, обусловленных спецификой функциональных обязанностей учителя иностранного языка средней школы, преподавателя вуза и системы дополнительного образования.

Разработка новых подходов и моделей профессиональной подготовки требует учета современных реалий развития системы высшего образования, связанных с вхождением России в Болонский процесс, в зону единого европейского высшего образования, а также с потребностями интеграции существующих моделей и направлений подготовки специалистов в области преподавания иностранных языков. Основой и перспективой для модернизации системы непрерывного профессионального образования является использование принципов вариативности, многоуровневости, мобильности и гибкости.

Эффективное формирование профессиональной компетентности преподавателя, ядром которой является профессионально-методическая компетенция, может стать одним из условий успешности реформирования всей системы образования, реализации новых задач образования в современном мире. Однако при всем многообразии существующих моделей языковой подготовки в системе общего среднего, высшего, дополнительного образования, а также моделей подготовки учителя, профессиональные программы по методике и другим профессионально-ориентированным курсам не отличаются разнообразием и гибкостью.

Адресность подготовки учителя, соотнесение профессиональных учебных программ с реальными потребностями заказчиков и потребителей по-прежнему остается лишь частично реализованной задачей развития профессионального образования.

Переход от знаниецентричной к компетентностой модели образования в школе тормозится, наталкиваясь на непонимание и неумение учителей справляться с новыми профессиональными задачами, поскольку даже в рамках курсов профессиональной подготовки они по-прежнему видят образцы лишь традиционных форм учебного взаимодействия, «заданьевой» (термин Ю.В. Громыко), а не задачной и проблемной мыслительной деятельности.

Ограниченная мобильность, невозможность выстраивать собственную образовательную траекторию для студентов — будущих преподавателей иностранного языка, выбирать индивидуальные маршруты движения в рамках реально существующих профессиональных программ и курсов, с учетом личных потребностей и возможностей, объективных и субъективных факторов учебной ситуации, приводит к тому, что в своей профессиональной деятельности преподаватель иностранного языка не умеет обеспечить требуемый сегодня уровень учебной автономии и мотивации для своих студентов. Более того, не имея опыта в подобной практике учения, преподаватель зачастую отказывает в праве на нее своим ученикам в силу психологической неготовности к подобным тенденциям развития образования, непонимания перспектив и преимуществ академической мобильности и гибкости.

Реальные возможности интеграции блоков дисциплин, которые в совокупности определяют особенности этапов становления профессиональной компетенции учителя на различных этапах непрерывного педагогического образования, зачастую используются неэффективно, что сказывается на качестве итоговой готовности к решению комплекса профессиональных проблем.

Уровень предметных знаний оказывается несопоставимым с уровнем умений интегрировать их и применять для решения комплексных профессиональных задач, а также с уровнем профессиональной этики.

Обеспечение не только горизонтали учебной интеграции — уровня междисциплинарных связей, но и ее вертикали, основанной на комплексном использовании профессиональной рефлексии в процессе проектирования и реализации программ многоуровневой профессиональной подготовки является насущной потребностью развития отечественного высшего профессионального языкового образования.

В свете современных тенденций развития образования, коммуникативная культура рассматривается как комплекс собственно коммуникативных, учебных, информационных, социокультурных и социальных умений. Однако от того, как построено формирование профессионально-коммуникативных умений преподавателя зависит и то, как будет осуществляться перенос умений в собственном коммуникативном развитии на формирование аналогичных умений и компетенций у студентов, с которыми данный преподаватель работает.

Формирование многокомпонентной и комплексной по сути профессионально-методической компетенции невозможно без создания определенной профессиональной и академической среды, системы многоуровневого научно-методического и учебно-методического обеспечения курсовой подготовки по специальности. Разработка программ и учебных пособий должна соответствовать всем требованиям развития системы непрерывного профессионального образования и тенденциям обновления сути языкового образования «на протяжении всей жизни».

Анализ современного состояния и тенденций развития отечественного непрерывного педагогического образования выявил существование противоречий между:

• Реальными потребностями системы непрерывного образования и степенью готовности выпускников системы педагогического образования к решению новых профессиональных задач в соответствии с функциональными обязанностями и квалификационными требованиями преподавателя иностранного языка в средней и высшей школе;

• Характером профессиональной деятельности учителей иностранных языков школ и преподавателей вузов и содержанием профессиональной подготовки в системе педагогического образования;

• Многообразием ступеней, форм и направлений, моделей подготовки преподавателей иностранных языков и отсутствием многоуровневых вариативных программ курсовой методической подготовки;

• Целями и задачами развития системы непрерывного педагогического образования и уровнем современного состояния научно-методического и учебно-методического обеспечения учебных программ, в том числе и программ по методике преподавания иностранных языков;

• Требованиями к усилению уровня учебной автономии уже в старшей (профильной) школе, широкому внедрению программ дистанционного и иных форм обучения, построенных на высоком уровне индивидуальной дисциплины и ответственности всех участников учебного процесса и недостаточным уровнем готовности системы подготовки учителя к предоставлению должного уровня автономии своим студентами и слушателем ИПКРО (институтов повышения квалификации работников образования);

• Фундаментальностью разрозненных предметных знаний и недостаточным уровнем рефлексивных умений педагогов, т.е. способностью интегрировать и использовать данные знания в проектировании и осуществлении новой деятельности.

Необходимость разрешения вышеуказанных противоречий определило тему и проблему исследования, связанную с разработкой нового подхода к профессионально-методической подготовке специалистов по обучению иностранным языкам, который:

• учитывал бы современные потребности системы образования в преподавателях, готовых к работе в условиях новой образовательной парадигмы,

• был бы гибким, мобильным, обеспечивал поэтапное профессиональное развитие специалиста с учетом адресной подготовки педагогических кадров для средней и высшей школы, а также возможностей их профессионального роста и специализации;

• мог легко перестраиваться с учетом изменения ситуации в системе непрерывного языкового образования;

• формировал необходимые профессионально-этические качества преподавателя 21 века.

Целью исследования является определение особенностей различных уровней профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка средней и высшей школы и разработка теоретических и практических основ формирования профессионально-методической компетенции на основе интеграции различных этапов и моделей подготовки учителя, блоков учебных дисциплин высшего профессионального образования, использования рефлексии как средства оптимизации процесса непрерывного профессионального развития и усиление степени автономии обучаемых.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

• изучить современные глобальные тенденции развития общего среднего и профессионального образования и состояние системы непрерывной профессиональной подготовки учителя иностранного языка;

• определить компонентный состав и уровни профессионально-методической компетенции учителя иностранного языка, ее роль и место в общем процессе профессионального развития специалиста данного профиля;

• исследовать возможности использования профессиональной рефлексии и педагогической интеграции как средств оптимизации профессиональной подготовки учителя иностранного языка;

• сформулировать концептуальные основы для проектирования многоуровневых программ методической подготовки учителя иностранного языка на интегративно-рефлексивной основе;

• разработать многоуровневые программы по методике преподавания иностранных языков, ориентированные на целенаправленное развитие профессионально-методических умений в контексте непрерывного профессионального образования;

• создать комплекс учебно-методического обеспечения данных программ с условием усиления степени автономии обучаемых;

• провести опытное обучение на основе разработанных материалов в системе различных моделей подготовки учителя иностранного языка.

Объектом исследования является сущность и многоуровневый процесс формирования профессионально-методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования.

Предметом исследования является методика формирования профессионально-методической компетенции преподавателя иностранного языка как одной из базовых составляющих общей профессиональной компетентности специалиста в области преподавания иностранного языка в рамках интегративно-рефлексивного подхода.

Гипотезу исследования можно сформулировать следующим образом. Процесс формирования профессионально-методической компетенции будет более эффективным, если:

• ее формирование будет рассматриваться с позиций непрерывного профессионального образования, т.е. возможности постепенного перехода от базового уровня к более высоким уровням последовательно, по мере освоения уровневых модульных образовательных программ;

• данные программы будут разрабатываться с учетом реалий современной системы непрерывного образования и смогут обеспечить необходимый уровень учебной автономии и гибкого моделирования курсов с учетом потребностей профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в области преподавания иностранных языков;

• будет обеспечен необходимый баланс между фундаментальностью научных знаний и умений применять их на практике для решения всего комплекса проблем, т.е. если в основе учебной и практической деятельности будет лежать формирование рефлексивных умений;

• содержание курсовой подготовки по методике обучения иностранным языкам будет построено на основе междисциплинарной интеграции всех блоков учебных дисциплин государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, адресности подготовки педагогических кадров, что предполагает отбор содержания и моделирования процесса обучения с учетом специфики профессиональных квалификационных разрядов специалистов средней и высшей школы;

• в процессе подготовки педагогических кадров будет создана необходимая академическая и профессиональная среда, в основе которой лежит использование международных принципов управления системами на основе качества и соответствующее научно-методическое и учебно-методическое обеспечение курсовой подготовки.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:

•разработаны концептуальные основы интегративно-рефлексивного подхода, ориентированного на многоуровневую методическую подготовку преподавателя иностранного языка для системы общего среднего и непрерывного профессионального образования;

• предложена модель определения уровня профессиональной квалификации преподавателя иностранного языка с учетом специфики работы в средней и высшей школе;

• исследованы возможности использования международных принципов ISO — управления системами на основе качества применительно к развитию системы профессиональной методической подготовки учителя иностранного языка;

•разработана теоретическая основа построения гибких модулей для программ методической подготовки преподавателя иностранного языка, построенных на системном использовании рефлексии и создании высокого уровня учебной автономии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

• выделены концептуальные положения интегративно-рефлексивного подхода к формированию и развитию методической компетенции преподавателя иностранного языка, которые могут быть использованы в системе непрерывного профессионального образования с учетом адресности подготовки специалистов;

• разработан алгоритм построения программ языковой и профессиональной языковой подготовки для системы непрерывного образования,

• создана модель многоуровневого курса методики преподавания иностранных языков, соединяющая в себе научно-теоретический и практико-ориентированные подходы к подготовке специалистов, которая позволяет варьировать содержание и временные рамки изучения курса методики с учетом специфики учебной ситуации;

• определена система контроля комплекса методических знаний и умений преподавателя иностранного языка для разных этапов курсовой подготовки в вузе и в процессе собственно профессиональной деятельности с учетом требований профессиональной этики;

•уточнены определения учебного модуля и понятия «учебная автономия»,

• сформулированы требования к научно-методическому и учебно-методическому обеспечению программ профессиональной методической подготовки, в соответствии с целями предложенного подхода, а также условиями создания необходимой среды для его эффективного использования.

Практическая ценность исследования заключается в разработке:

• программ базового и продвинутого курсов методики преподавания иностранных языков;

• курса лекций, практикума, учебного видео курса для системы курсовой подготовки по методике преподавания иностранных языков;

• концепции, программы и дневника педагогической практики для системы подготовки и переподготовки педагогических кадров;

• проекта аттестации преподавателей иностранного языка для средней и высшей школы на основе требований квалификационных характеристик, утвержденных нормативными документами по присуждению профессиональных разрядов и должностей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Новые социально-экономические условия развития общества и системы профессионально-педагогического образования требуют реализации комплексного интегративно-рефлексивного подхода к непрерывной профессиональной подготовке учителя иностранного языка, соединяющего в своей основе как различные этапы непрерывного развития профессиональной компетентности учителя, так и различные блоки учебных дисциплин, лежащие в основе его курсовой подготовки.

2. Методическая компетенция является стержнем профессиональной компетентности, готовности и способности к решению различных профессиональных задач с учетом профессиональной этики.

3. Для оптимизации профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка необходимо определить уровни профессиональной компетентности и лежащие в их основе параметры и критерии оценивания, соотнести их с Тарифно-квалификационными требованиями работников образования, а также с особенностями различных этапов и моделей подготовки учителя/преподавателя ИЯ в системе непрерывного профессионального образования и развития.

4. Разработка учебных программ и их учебно-методического обеспечения должны обеспечивать создание необходимой среды для эффективного управления системой профессионального развития как преподавателя, так и студентов, ориентироваться на усиление степени академической автономии.

5. Формат и содержание контроля в курсе методической подготовки учителя должен соответствовать требованиям и концептуальным позициям современной парадигмы образования и способствовать реальному переходу от знаниецентричной к профессионально-деятельностной модели подготовки специалистов. Новое содержание контроля является катализатором изменений методов и приемов традиционного обучения в формате классно-урочной системы, а также в рамках автономного изучения курса.

6. Предметная методическая подготовка является основой профессионального становления учителя и может обеспечить реальную интеграцию различных предметов гуманитарного, предметного и специального блоков учебных дисциплин курсовой подготовки учителя иностранного языка.

7. Использование рефлексии в ходе изучения различных дисциплин и курсов профессиональной подготовки учителя обеспечивает перенос собственного (положительного и отрицательного) опыта изучения той или иной дисциплины на формирование обще-профессиональных умений обучения предмету специальности, обеспечивает необходимый уровень автономии, самостоятельности, ответственности на результаты обучения, развивает умения самоконтроля и само оценивания, а также динамики продвижения от неполного знания к более полному пониманию перспектив индивидуального развития в профессии.

8. Уровень коммуникативной и профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка на родном и на иностранном языках является наиболее очевидным показателем роста общепрофессиональной компетентности в целом и является стержневой основой методической подготовки учителя иностранного языка.

9. При наличии соответствующей академической среды, учебно-методического обеспечения курса возможно достичь более высокого уровня профессиональной компетенции без увеличения аудиторных часов на усвоение учебной дисциплины, исключительно за счет усиления степени учебной автономии.

Цели и задачи исследования определили его структуру. Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируется гипотеза исследования, обозначаются его цели и задачи, формулируются основные положения, выносимые на защиту. В первой главе рассматриваются различные подходы к определению современных задач системы непрерывного образования личности, универсальные составляющие новой общеевропейской парадигмы общего среднего и профессионального образования, изменение в трактовке базовых категорий методики (целей, содержания, методов, средств обучения), обусловленных новыми требованиями общества и личности к развитию системы образования, дается анализ современного состояния системы непрерывного педагогического образования; анализируются различные подходы к определению компонентного состава и уровней методической компетенции преподавателя иностранных языков. Во второй главе изучаются психолого-педагогические основы обновления профессионального образования на основе использования рефлексии, устанавливается взаимосвязь между способностью к осуществлению профессиональной рефлексии и готовностью к решению профессиональных проблем, проектированию новой деятельности. В третьей главе формулируются концептуальные основы интегративно-рефлексивно подхода в процессе профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей иностранного языка для средней и высшей школы, определяются дидактические и методические предпосылки для усиления степени учебной автономии, анализируются различные виды дидактической интеграции и международные принципы управления система на основе качества с позиций моделирования комплекса многоуровневых программ методической подготовки преподавателя иностранного языка. В четвертой главе разрабатываются методические основы построения модульных программ подготовки преподавателя ИЯ, предлагается алгоритм построения учебных программ и курсов языковой и профессионально-методической подготовки специалистов, анализируются преимущества модульного обучения. В пятой главе описывается технология разработки научно-методического и учебно-методического обеспечения базового и продвинутого курсов методики на основе интегративно-рефлексивного подхода к формированию методической компетенции у специалистов в области преподавания иностранных языков. В заключении суммируются основные положения работы и подводится итог проведенного исследования и его внедрения в практику подготовки и переподготовки преподавателей иностранных языков. Приложения включают материалы европейских совещаний по созданию единого европейского пространства высшего образования, учебных программ по методике преподавания ИЯ, дневника педагогической практики и проекта аттестации преподавателей высшей и средней школы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты работы обсуждались на различных конференциях, в том числе и международных, нашли отражение в совместном Российско-голландском проекте по оптимизации проведения педагогической практики на основе использования рефлексии, проводившемся в 2000-2003 г. в рамках работы международного бюро "CROSS".

Перспективность данного исследования заключается в возможности использования его результатов на различных этапах и в различных моделях системы непрерывного образования преподавателей ИЯ: в системе вузовского и послевузовского образования, в очной, заочной и дистанционной формах.

Однако проделанная работа не исчерпывает всего многообразия проблем методической подготовки учителя, а скорее открывает новое направление в теории и методике преподавания иностранных языков. В рамках данного исследования еще предстоит изучить специфику подготовки специалистов для условий работы в профильной школе, неязыковых вузах различных профилей и разработать специальные курсы языковой и методической поддержки для системы подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Необходимо также исследовать возможность использования интегративно-рефлексивного подхода в других дисциплинах профессиональной подготовки преподавателя. Внедрение новой модели аттестации преподавателей и разработка всего пакета сопровождающих материалов также являются перспективами развития данного исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В выполненном исследовании разработаны теоретические и практические основы и методика реализации интегративно-рефлексивного подхода к формированию методической компетенции в системе непрерывного профессионального образования преподавателя иностранного языка. Заявленная цель диссертационного исследования обусловлена потребностями самой системы в адресной подготовке специалистов, готовых к работе в условиях новой философии образования, а также потребностями преподавателей в понимании перспектив своего профессионального роста и возможности выстраивать индивидуальную траекторию в соответствии с реальной ситуацией.

Результаты проведенного анализа теоретических и практических исследований, посвященных проблемам развития непрерывного языкового и педагогического развития, позволяют утверждать, что вопрос о многоуровневой методической подготовке преподавателя в условиях современного этапа модернизации образования и вхождения России в зону единого европейского высшего образования до сих пор оставался недостаточно исследованным. Положения, разработанные в рамках данного исследования, в совокупности составляют концепцию интегративно-рефлексивного, уровневого подхода в подготовке преподавателя ИЯ к работе в новых условиях непрерывного языкового образования.

В ходе данного исследования были детально изучены и разработаны следующие проблемы.

На основе нормативных документов модернизации отечественного и европейского образования были уточнены основные положения новой парадигмы образования и тех изменений, которые привносятся в трактовку целей и содержания языкового и профессионально-языкового образования личности. Основной акцент в данной связи делается на понимание роли коммуникативной компетенции не только как одной из базовых целей любого этапа и любой модели образования, но как системообразующей основы для успешного формирования всех других компетенций. Определенные подходы к формированию и контролю комплекса коммуникативно-информационных, академических и социокультурных умений могут стать основой для формирования единой национальной системы языкового мониторинга и контроля на многоязычной основе.

Была изучена проблема состояния и перспектив развития профессиональной подготовки учителя в рамках существующей в России системы непрерывного педагогического образования. Проведенный анализ нормативных документов и литературы по данному вопросу позволил сделать заключение, что в настоящий момент данная система не обеспечивает необходимый уровень мобильности своим заказчикам и потребителям, что создание гибких по структуре и вариативных по содержанию многоуровневых курсов профессиональной подготовки отвечает интересам вузовской и послевузовской модели образования.

Были определены основные концептуальные основы создания многоуровневого курса методики. К ним можно отнести: внедрение интеграции в широком педагогическом смысле; создание гибкой структуры учебных модулей как основы для усиления учебной автономии преподавателя и студента; системное использование направленной рефлексии как средства соединения теории и практики в процессе формирования методической компетенции и профессиональной этики преподавателя; создание необходимой профессиональной и академической среды на основе принципов ISO и системы научно-методического и учебно-методического обеспечения курсов; внедрение, эффективной системы контроля в соответствии со спецификой, целями и задачами каждого курса в целом и отдельных учебных модулей.

Данные теоретические положения были представлены в модели многоуровневого курса методики, логика построения которого соответствует разработанному в исследовании в исследовании алгоритму создания курсов с соблюдением всей цепочки шагов: анализа настоящих и будущих потребностей потребителей и заказчиков системы; определения адресата курса и его специфики; формулировки цели и задач курса; отбора содержания и создания структурной модели курса, принципов организации учебного взаимодействия педагога и обучающихся; типологии форм работы и учебных заданий; содержания и формата текущего, промежуточного и итогового контроля.

Новизна подхода определила возможность его использования как в системе вузовской подготовки, так и на курсах повышения квалификации педагогических кадров для средней и высшей школы, что было подтверждено многолетней практикой апробации и внедрения курса в ведущих вузах страны: МГУ, Mill'У, ТГУ, Поморском госуниверситете и т.д., а также в системе региональных институтов повышения квалификации более чем в 20 регионах России.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Соловова, Елена Николаевна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1990. - 139 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1998.

3. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы: Вып.1. Д., 1973. - С.37-44.

4. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания // Психология учителя. — М., 1989.-С. 3-4.

5. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2002.

6. Алексеева Е.В. Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования. Екатеринбург: Изд-во Урал.ГИ, 1999. — 35с.

7. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. — №5. — С. 71-77.

8. Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1997.

9. Андронова Т.Д. Место умения анализировать педагогическое явление в профессионально-педагогической структуре учителя // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. В.А. Сластенина. -М., 1980. С. 33-41.

10. Ю.Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение, 1994.-304 с.

11. П.Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1996.

12. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1993.

13. З.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа., 1980. - 368 с.

14. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования (полная средняя и высшая школа). / Проект разработан Е.Н. Солововой, В.В. Сафоновой, К.С. Махмурян. М.: Еврошкола, 2001. - 23 с.

15. Афонасова В.Н. Методика построения профессионально-рейтинговых программ обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -МПГУ, 2003.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

17. Бабурова И.В. Профессиональная подготовка учителя к формированию благоприятного социально-психологического климата в группе школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1977.

18. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. — 152 с.

19. Безрукова B.C. Основные категории воспитания и их функции в развитии педагогической науки: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Казань, 1983.-404 с.

20. Безухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Учеб. пособие по спецкурсу. Самара, 1992. - 104 с.

21. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. — М.: Прогресс, 1986. — 399 с.

22. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, Бийск: Научно-издательский центр БиГПИ, 1993. - 172 с.

23. Беспалько А.А. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. - 204 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

25. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М: Просвещение, 1977. - 288 с.

26. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. /Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. -М.: Русский язык, 1991. с.92-99.

27. Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы // На пути к 12-летней школе. М.: ИОСО РАО, 2000.-С. 107-112.

28. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Советская педагогика. 1998. - №6.

29. Блинов В.И., Махмурян К.С., Соловова Е.Н. Содержание и методика проведения аттестации учителя // Преподаватель. 2000. - №5-6. — с. 45-54.

30. Боднар A.M. Педагогический потенциал учителя: личностно-гуманистический аспект: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1993.

31. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. / Под ред. Е.В. Бондаревской Ростов н/Д, 1995. - С.5-22.

32. Бориско Н.Ф. Теоретические основы создания учебно-методических комплексов для языковой межкультурной подготовки учителей иностранных языков: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Киев, 2000.

33. Брагина Г.М. Мастерство учителя на уроке: Метод реком. для учителя средней школы. М., 1992. - 39с.

34. Браже Т.Г. Совершенствование профессиональной квалификации учителей. Л., 1984. - 127 с.

35. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1993.

36. Васильева Е.Ю. Обучение молодого учителя стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Петрозаводск, 1995.

37. Васильева О.Ф. Понимание художественного текста в условиях обучения русскому языку как иностранному: Дисс. канд. пед. наук. — М.: МГУ им. М.В.Ломоносова.-1994.

38. Варенова Л.И., Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения. Иваново, 1993. — 67 с.

39. Введение в специальность: Учебное пособие для студентов пединститутов / Л.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д.И. Гришин и др. -М.: Просвещение, 1988.-208 с.

40. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л., 1988. - 32 с.

41. Виноградова Г.А. Нравственно-психологический климат в педагогическом коллективе как фактор становления мастерства учителя: Дисс. канд. пед. наук. СПб, 1992. - 205 с.

42. Виноградова Г.А. Нравственно-психологический климат и мастерство учителя: Монография. Ижевск: изд-во Удмурт, ун-та, 1993. - 122 с.

43. Волович JI.A., Мухамедзянова Г.В., Тихонова Л.П. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы. — Казань, 1997.-104 с.

44. Воробьев Н.Е., Суханцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика, 1992. № 1,2.- С.66-70.

45. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук.-Л., 1990.-205 с.

46. Востроилова Е.В. Формирование основ педагогической техники будущего учителя в структуре его педагогического мастерства: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. - 155 с.

47. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. - 111 с.

48. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога. Автореферат дис. докт. пед. наук. СПб., 2002.

49. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения. Дисс. . канд. пед. наук. — СПб, 1996.

50. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1983.-132 с.

51. Гербер Е.И., Козача В.В. Методика профессиографии. Саратов: изд-во СГУ, 1992.-196 с.

52. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 608 с.

53. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя: Учеб. пособие. Тюмень: Тюмен. госуниверситет, 1995. - 111 с.

54. Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики // Методологические проблемы педагогики: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. В.Е. Гмурмана. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1977. - С.6-39.

55. Гмурман В.Е. Эмпирические и теоретические уровни изучения педагогического опыта // Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования педагогического опыта. М., 1978. - С.35-40.

56. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 12-14.

57. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. — Воронеж, 1981.-207 с.

58. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1968. - 260 с.

59. Горонович Р.И. Блочно-модульная система подготовки будущих учителей к проведению педагогического эксперимента: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Чебоксары, 2000.

60. Гребнев JI.C. Российское образование в зеркале демографии // Вопросы экономики. 2003. - №7. - с. 4-25. www.vopreco.ru

61. Громыко Ю.В., Мыследеятельностная педагогика. Минск, 2000. — 373с.

62. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знание». М.: Пушкинский институт, 2001.-539 с.

63. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знак». М.: Пушкинский дом, АО Московские учебники, 2001. - 286 с.

64. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема». М.: Институт учебника «Пайдейя», 2001.-382 с.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. 240 с.

66. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. — 544 с.

67. Данилюк А .Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: Дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1997.

68. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. -№ 2. - С.8-12.

69. Декларация Мехико по политике в области культуры // Культуры: диалог народов мира. — 1984. № 3. С. 77-86.

70. Демков М.И. Педагогические правила и законы: Антология педагогической мысли России второй половины IX нач. ХХв. — М.: Педагогика, 1990.-С.447-451.

71. Днепров Э.Д. Модернизация Российского образования императив современной образовательной политики // Модернизация российского образования (документы и материалы). Серия Библиотека развития образования, -М, 2002. - с.284-331

72. Донкарев А.В. Компьютерная диагностика усвоения знаний на основе проблемно-модульного обучения: Дисс. . докт. пед. наук. — Воронеж, 2001.

73. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Сов. педагогика. 1974. - №12. - С. 10-16.

74. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д: Феникс, 1997. — 480 с.

76. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. — СПб., 1995.-167 с.

77. Изосимова А.А. Формирование учителя как индивидуальности: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1993. - 174 с.

78. Изучение социального заказа к содержанию базовых курсов основной и средней школы и к уровню подготовки выпускников. Министерство образования Российской Федерации. М., 2000. - 196 с.

79. Ильинский И.М. Образовательная революция. М.: Московская гуманитарно-социальная академия, 2000. - 592 с.

80. Инновации в подготовке учителя / Под ред. И.А. Бочкаревой, Е.Н. Солововой. Москва - Санкт-Петербург, 2002.

81. Инновационные процессы в образовании. Образование за рубежом. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. 204 с.

82. Интеграция науки и образования: Теория, опыт, проблемы, перспективы. Сб. науч. тр. / Под ред. Р.Н. Авербуха. Гатчина, 1999.

83. Интегративный анализ компонентов текста при обучении общению: Коллективная монография. Тюмень: Изд-во Тюменского госуниверситета, 1998. - 140 с.

84. Ишкова JI.B. Структурно-интегративная методология образования. — Новокузнецк, 2000. 194 с.

85. Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.

86. Каждого школьника научить учиться, жить и работать по-коммунистически. Главное управление народного образования. — М., 1980.-150 с.

87. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. -190с.

88. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 159с.

89. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, т.5, гл. XXVI.

90. Карпов А.Н. Руководство совершенствованием профессиональной компетентности учителей в структуре деятельности директора школы: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 216 с.

91. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского университета, 1982. - 223 с.

92. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. — М. Русский язык, 1992. -256с.

93. Козберг Г.А. Учитель на пути реформирования современной школы // Образование — XXI век. Гармонизация базового образования -формирование одухотворенной личности: Материалы Международной научно-практической конференции. Воронеж, 1998. - С. 152-159.

94. Козберг Г. А. Управленческий механизм формирования профессиональной компетентности учителя. Воронеж, 1999. - 26 с.

95. Колыхалова О.А. Билингвизм: социокультурные и философские аспекты. -М.: МПГУ, 1999. 198 с.

96. Коменский Я.А. Избранные сочинения. В 2т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. - 575с.

97. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Проект. Мин. Образования Российской Федерации, РАО. М., 2002. С. 1-30.

98. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: Аркти, 2002.-176 с.

99. Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащегося на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа). Автореферат Дисс. . докт. пед. наук. М, 2003г.

100. Кочетов Г.М. Механизмы профессионализации. Томск, 1975. -189 с.

101. Кошкина И.В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе: Дисс. . докт. пед. наук. Саратов, 1998.

102. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

103. Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования // Советская педагогика. — 1982.-№3.

104. Крутецкий В.А, Балбасов Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1991. - 109 с.

105. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. — JL: Знание, 1985.-32 с.

106. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — С.4.

107. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании. Автореферат дис. .канд. пед. наук. -М.: МПГУ, 1998.

108. Кузьмина Л.Г, Сафонова В.В. Типология социокультурных ошибок англоязычной письменной речи русских обучаемых. // Иностранные языки в школе. -1988—№5-6.

109. Куликова Т.С. Модульно-рейтинговая система как средство активизации самостоятельной учебной деятельности курсантоввоенного вуза на занятиях по математике: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Пермь, 2001.

110. Кулюткин Ю.Н. О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности. Д., 1977. - 86 с.

111. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и тех. вузах: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1990. - 36 с.

112. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. Барнаул: Изд-во Алтай ГТУ, 1998. - 252 с.

113. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Барнаул, 1999.

114. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. — Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 1991. 163 с.

115. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

116. Леонтьев А.А. Школа 2100. М.: Баллас, 2000. - С. 3-20.

117. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. — М.: Рус. яз., 1991.-360 с.

118. Леонтьев А.Н. Индивид и личность // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: Изд-во Московского университета, 1982. - С.140-158.

119. Леонтьев А.А. Психология общения. -М: Смысл, 1997.-366 с.

120. Леонтьев А.А. Очерк психологии личности. -М: Смысл, 1993.

121. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенок и его значение. — М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

122. Лобанов Н.Н. Профессиональная компетентность педагога / Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. РАО, СПб.: Ин-т образования взрослых. - Самара - СПб, 1997. - 107 с.

123. Лукьяненко Т.И. Структура коммуникативных умений и психологические условия их формирования у студентов педвуза: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991.-215 с.

124. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: тезисы докладов. СПб., 1994. — 4.2. - С.8-11.

125. Малиновская В.Н. Формирование основ педагогического мастерства в структуре профессиональной подготовки учителей: Дисс. . канд. пед. наук в форме научного доклада. М., 1994. - 30 с.

126. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. — Брянск, 1994. 151 с.

127. Марищук Л.В. Способности к освоению иностранных языков и дидактическая технология их развития: Дисс. . докт. психол. наук. — СПб., 1999.-395 с.

128. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. — 1990. №8. - С.82.

129. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.-308 с.

130. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. — М., 1982.-110 с.

131. Махмурян К.С. Интеграция учителей-неспециалистов в образовательное педагогическое пространство // Интеграционныепроцессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя. М., 2001. С. 27-38.

132. Махмурян К.С. Новые зарубежные технологии и приемы оценивания достижений студентов // Преподаватель. 1999. - № 2. -С. 17-19.

133. Махмутов М.И. Современный урок. М.: 1985. - С. 1-92.

134. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М. :Педагогика, 1975.

135. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении. // Вопросы педагогики. -1984.-№4.

136. Методические рекомендации для эксперта аттестационной комиссии по анализу содержания и качества подготовки по специальности высшего учебного заведения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 55 с.

137. Методические рекомендации для эксперта аттестационной комиссии по оценке учебной работы высшего учебного заведения. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 43 с.

138. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. // Иностранные языки в школе. -1996. -№1.

139. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. -М.: "Ступени, ИНФРА-М", 2002. 448 с.

140. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — Казань, 1992.

141. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: изд-во Флинта, 1998. - 201 с.

142. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-215 с.

143. Михалевская И.И. Лингводидактические аспекты обогащения терминологической речи студентов языковых вузов. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -М. ,2001.

144. Модернизация российского образования (документы и материалы). Серия Библиотека развития образования- М., 2002. — 330с.

145. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Пересмена, 1995. — 152 с.

146. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. 113 с.

147. Новое содержание образования. Серия Мыследеятельностная педагогика. М.: Пушкинский институт, АО «Московские учебники», 2001. с.1-50.

148. Нуждин В.Н. Система развития индивидуального творческого мышления. Итоги и проблемы создания новой технологии обучения. -Иваново, 1990. 60 с.

149. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Дисс. . докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1999.-326 с.

150. Облицова З.Г. Исследовательская деятельность института повышения квалификации как фактор развития профессиональной компетентности педагога: Дисс. . канд. пед. наук. — СПб., 1997. — 156с.

151. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. // Монография под общей редакцией д.п.н. В.И. Байденко и д.т.н. Н.А. Селезневой. Москва, 2001. - 205 с.

152. Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России: Материалы межрегиональной научнометодической конференции/ под редакцией проф. В.В. Сафоновой. В 2ч. -М.: Еврошкола, 1999.

153. Осягин Д.Ю. Пути формирования педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии: Дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 1997. - 209 с.

154. Павлютенко Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Сов. Педагогика. 1990. - № 11. - С. 64-69.

155. Пассов Е.И. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере иноязычного образования).— Липецк: Изд-во ЛГПИ, 1998.

156. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Просвещение , 1989. -260с.

157. Пассов Е.И. Урок иностранного языка. М.: Просвещение, 1988. -223 с.

158. Пассов Е.И, Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е, Царькова В.П. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка. М.: Флинта, Наука, 2001. - 240 с.

159. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения (избранное) Липецк: Методическая школа Пассова, 2002. — 230 с.

160. Педагогика. Учебное пособие для студентов пединститутов / Ю.К. Блонский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др. / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479с.

161. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. СПб.: ИОВ, 1993.- 125 с.

162. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании / Сост. Н.Н. Лобанова, Б.И. Любимов. — СПб.: ИОВ, 1993.- 105 с.

163. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Т.2. М.: изд-во АПН РСФСР, 1963. -278 с.

164. Петровская JI. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

165. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания: первая книга учителя. — М.: Роспедагенство, 1998. — 183 с.

166. Полат Е.С. и др. Дистанционное обучение. -М.: Владос, 1998.-192с.

167. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. -М.: Академия, 1999. 270 с.

168. Полат Е.С. Метод проектов на уроке ИЯ // ИЯШ. 2000. - №2/3, С. 3-10.

169. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ. 2000. - № 1, С.4-11.

170. Полат Е.С. и др. Интернет обучение: технологии педагогического дизайна. -М.: КамРон, 2004. -216с.

171. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху: Учеб. пособие. Казань: КГУ, 1992г. - 104 с.

172. Проблемы высшего образования в программах ЮНЕСКО / Ю.С. Кулик, М.: НИИВШ, 1986. - 44 с.

173. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. / Редкол.: М.И. Махмутов ( отв.ред. ). М.: Изд-во АПН СССР, 1989. -120 с.

174. Профессиональная культура учителя. / Сост. В.А. Сластенин, Н.И. Филиппенко. М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1993. - 22 с.

175. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: проблемы, поиски, опыт / Сост. Н.Н. Лобанов, Б.И. Любимов. СПб, 1992.

176. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Уч. пособие /Л.Н. Захарова, В.В.

177. Соколова, В.М. Соколов. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. - 134 с.

178. Профессионализм педагога. Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции: Ижевск — СПб., 1992. 41.-349 с.

179. Психология труда и личности учителя // Сб. научн. тр., вып. 2 / Под ред. А.И. Щербакова. JI., 1976. - 134 с.

180. Раппопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. Таллин : Валгус, 1987. 351с.

181. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996. - 109 с.

182. Реформатский А.А. Введение в языковедение. 5 изд. - М.: 1996. -536 с.

183. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов н/Д., 1996.-508 с.

184. Рогова Г.В. , Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе средней школы. М.: Просвещение, 1988.

185. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

186. Рогожникова Р.А. Профессиональная компетентность будущего учителя по формированию дисциплинированности школьника. — Пермь: Пермский госуниверситет, 1996. — 152 с.

187. Российский и зарубежный опыт построения систем образовательных стандартов. — М.: Министерство образования Российской Федерации, 2000. -184 с.

188. Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. М.: Министерство образования Российской Федерации, 2000. - 224 с.

189. Савельева JI.B. Дидактическая структура и функция комплексных межпредметных связей в содержании профессионально-технического образования: Автореф. дис. канд .пед. наук. — Казань, 1984. — 19 с.

190. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт интернешнл, 1991.-305с.

191. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроке иностранного языка. М.: Еврошкола, 2000. - 272 с.

192. Сафонова В.В. Учебные материалы для семинарских занятий по языковой педагогике. М.: Еврошкола, 2003. —26 с.

193. Сафонова В.В. Культурно-языковая экспансия и ее проявление в языковой политике и образовании. // Иностранные языки в школе. — 2002.-№3.

194. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования. // Иностранные языки в школе. -2001.-№3.

195. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык 5-9 классы, 10-11 классы школ с углубленным изучением иностранных языков. М.: Еврошкола, 1999.

196. Седова JI.H. Формирование педагогического мышления современного учителя в процессе освоения инноваций: Дисс. . канд. пед. наук Саратов, 1997. - 183 с.

197. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 80 с.

198. Сергеенок С. А. Дидактические основы построения интегрированных курсов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992.

199. Скалкин B.JL Коммуникативые упражнения на английском языке: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

200. Скалкин B.JL, Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи. / Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. с. 154161.

201. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. — С. 6-9.

202. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.-160 с.

203. Сластенин В.А. Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. — 1991.-№ 10.-С. 79-84.

204. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений. -М., 1998.-512 с.

205. Словарь иностранных слов. 19-е издание. - М.: Русский язык, 1990.-624 с.

206. Словарь русского языка: В 4-х т. /АН СССР, Ин-т рус.яз.; под ред. А.П. Евгеньевой, 3-е инд., стереотип. М.: Русский язык, 1988.

207. Смирнова Е.А. Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка. Автореферат дис. . канд. пед. наук. — М., 2001.

208. Советский энциклопедический словарь. 2-е издание — М.: Советская энциклопедия, 1982. - 1600 с.

209. Современная гимназия. Взгляд теоретика и практика. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Владос, 2000. - 167 с.

210. Современные проблемы языкового образования: Научно-методический сборник / Под ред. В.В. Сафоновой. Часть 2. — М.: "Еврошкола", 2001.

211. Соколова Н.Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.

212. Соловова Е.Н. Учебник Ученик - Учитель или Ученик— Учитель - Учебник? // Материалы всероссийской научно-практической конференции Учебник - Ученик - Учитель. - МГУ, 2003. - С. 304-317.

213. Соловова Е.Н. Новые тенденции в развитии глобальных реформ в области образования и подготовка учителя к новым задачам педагогической деятельности. / Сборник «Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе». М.: МИОО, 2003. - С. 55-60.

214. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2003. - 239с.

215. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам. Москва: Просвещение, 2004. - 192с.

216. Соловова Е.Н., Махмурян К.С. Дневник по педагогической практике для студентов факультетов иностранных языков и профессиональной переподготовки. Москва: Еврошкола, 2003. - 67с

217. Соловова Е.Н. Разработка авторских программ и курсов. // Иностранные языки в школе. 2004. - № 5. - С. 13-19.

218. Спирин Л.Ф. Педагогическое мастерство лектора. — М.: Знание, 1984.-36 с.

219. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. Монография. -М.: Еврошкола, 2003. -401 с.

220. Теория и практика дистанционного обучения. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2004. - 475 с.

221. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.

222. Требования к построению системы государственных образовательных стандартов и тестирования. — М.: Министерство образования Российской Федерации, 2000. 231 с.

223. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. - 226 с.

224. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. / Сост. Ю.С. Тюнников. -М.: Изд-во АПН СССР, 1986. 46 с.

225. Упражнения как средства обучения. Часть 1: Учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. — Воронеж: НОУ "Интерлингва", 2002. 40 с.

226. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Пед. сочинения. М.: Педагогика, 1990., т.5.

227. Федеральная программа развития образования. Организационная основа государственной политики Российской Федерации в области образования. // Народное образование. 1999. - №9. - С.29-65.

228. Фихте И. Г. Несколько лекций о назначении ученого. Назначение человека. Факты сознания. // Фихте. Сочинения в двух томах. — СПб., 1993.-Т.2.

229. Фридман JI.M, Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. — 288 с.

230. Фромм Э. Психоанализ и этика. — М.: Республика, 1993. 415 с.

231. Царегородцева Г.И. Теория и технология модульного обучения (на материале немецкого языка): Автореферат дис. . канд. пед. наук. —

232. Цатурова И.А. Элементы тестирования в методике обучения чтению в техническом вузе (на материале английского языка). Дис. .канд. пед. наук. Баку, 1971.-253с.

233. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей школе. Дис. .в виде научного доклада д-ра пед. наук. -М., 1995. -49с.

234. Цатурова И.А. Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации. Таганрог, 2002. -122с.

235. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. — Свердловск: Изд-во Свердловского инженерно педагогического института, 1992. — 224 с.

236. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Дисс. . докт. пед. наук. — Екатеринбург, 1998.

237. Чепиков М.Г. Интеграция науки (философский очерк). М.: Наука, 1982.

238. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: «Народное образование», 1996. — 160 с.

239. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дисс. . докт. пед. наук. — Казань, 1996.-368 с.

240. Шанцев И.П. Управление образовательным процессом в высшем учебном заведении в современных условиях: Монография. — Красноярск, 2000. 288 с.

241. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — Изд.2-е. — М.: Просвещение, 1986. 221 с.

242. Швырев B.C. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы. // Вопросы философии. — 1995. №18.

243. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 316 с.

244. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. -М.: "Баласс", 1999.

245. Щедровицкий Г.П., Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит, 1995. - С.449-496.

246. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М.: 1974. - 112 с.

247. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1987. - 266 с.

248. Щепилова А.В. Концепция обучения французскому языку как второму иностранному (на базе английского). М.: МИПКРО ПРЕСС, 1999.

249. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — 554 с.

250. ЮНЕСКО и воспитание в духе мира // Перспективы. 1986. — № 2.-С. 31-41.

251. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дисс. . докт. пед. наук. — Вильнюс, 1990. 336 с.

252. Яворук О.А. Теория и практика интегративных курсов (в системе школьного естественнонаучного образования): Монография. — Челябинск, 1998.-185 с.

253. Языкова Н. В. Формирование профессиональной методической деятельности студентов. Улан-Удэ, 1994. - 237 с.

254. Языкова Н.В. Методические рекомендации для самостоятельного изучения курса методики обучения иностранным языкам. Улан-Удэ, 1988.-56 с.

255. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

256. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Д.: Изд-во ЛГУ, 1987. 128 с.

257. Якушева Г.И. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. — Воронеж, 1992.-С. 110-116.

258. Arhens Р. , Solovova Е. Reflections on learning and Teaching. Video based professional development materials for teachers of English. British Council, Dinternal International Book Distribution LTD, 2000. - 12 lp.

259. Autonomy and self-directed learning: present fields of application. Modern languages. Project #12 "Learning and teaching modern languages for communication". Council of Europe Press, 1993. - 153 p.

260. Calderhead J., Gates P., Conceptualizing reflection in teacher development. — London: Falmer Press, 1993 Pp. 1-9.

261. Common European Framework of Reference for languages: Learning, Teaching, Assessing. Strasbourg: CUP, Council for Cultural Co-operation, Education Committee, and Modern Language Division, 2001. — 476 p.

262. Curch C., Modular Courses in British Higher Education // A Critical Assessment in Higher Education Bulletin. 1975. — Vol. 3. - Pp. 65-84.

263. Day C., Developing teachers: the challenges of lifelong learning. — London: Falmer Press, 1999.

264. Dubin F., Olstain E., Course Design: Developing Programs and Materials for Language Learning. New York: Cambridge University Press, 1994.-191 p.

265. Friebel, A. Autonomy and learner-centered curriculum. National institute for curriculum development. Hague, ACT., 1988. -70 p.

266. Gore J.M., Reflecting on reflective teaching. Journal of Teacher Education. - 1987. - Vol. 38. - Iss. 2. - Pp.33-39.

267. Gore, J.M., Zeichner K.M., Action research and reflective teaching in pre-service teacher education. Teaching and Teacher education. — 1991. — Vol.7.-Iss. 2.-Pp. 119-136.

268. Hatton N. & Smith D., Reflection in teacher education. Towards definition and implementation. Teaching and Teacher education. — 1995. — Vol. 11.-Iss. 1.-Pp. 33-49.

269. Korthagen Fred A.J., Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2001. - 312 p.

270. Lee, I. Supporting greater autonomy in language learning. // ELT Journal. 1988. - Vol. 52. - Iss. 4. - Pp. 282-289.

271. Malcolm D., Rindfleisch W., Individualizing Learning through Self-Directed Projects. // Forum. July 2003. - Vol. 41. - Iss 3. - Pp. 10-14.

272. Pollard A., & Tann S., Reflective teaching in the primary school: A handbook for the classroom. 2nd ed. - London: Cassell, 1995.

273. Postlethwait S.N., Russel J.D., Minicourses the Style of the Future in "Modulis" // Commission on Undergraduate Education in the Biological Sciences, 1971.

274. Rivers W., A practical guide to the teaching of English as a second language. New York, 1978. - 230 p.

275. Russel J.D., Modular Instruction // A Guide to Design, Solution, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota: Burges Publisging Company. - 1974. - 164 p.

276. Slavin K.E., Cooperative Learning and Students Achievement. // Educational leadership. 1988. - Vol. 46. - Pp. 31-33.

277. Van Manen M., Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. Albany, NY: State University of New York Press, 1990.

278. Voller P., Does the teacher have a role in autonomous language learning? // Autonomy and independence in language learning. / Eds. P. Benson and P.Voller. London: Longman, 1997. - Pp. 98-113.

279. Walkins P. Modular Approaches to the Secondary Curriculum // SCDC. London, 1986. — Pp.12-18.

280. Wallace M.J., Training foreign language teachers. A reflective approach. CUP, 1995.- 180 p.

281. Yalden J., Principles of Course Design for Language Teaching. New York: Cambridge University Press, 1995. - 207 p.

282. Zeichner K.M. & Liston D.P., Teaching student teachers to reflect. — Harvard Educational Review. 1987. - Vol. 57. - Iss. 1. - Pp. 23-48.