автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение морфологии русского языка в 5 классе казахской школы

Автореферат диссертации по теме "Изучение морфологии русского языка в 5 классе казахской школы"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НХВДОВАТЕДЬСКИЙ ЦЕНТР ПШОДОЗШЯ РУССКОГО ЯЗЫКА.

На правах рукописи

- ь МДР 1935

УТКГЕНОВА Дона Ильявовна

изучение морфологии русского языка

в 5 классе казахской шкоды (с опорой на родной язык учащихся)

13.00.02 - методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1995

Работа выполнена в Исследовательском центре преподавания русского языка Института общеобразовательной школы Российской

Академии образования

Научные руководители

Официальные оппоненты

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Е.В.КОТОК

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник М.В.ГОЛОВАНОВА

доктор педагогических наук, профессор М.Б.УСПЕНСКИЙ

кандидат филологических наук, -старший научный сотрудник Н.Б.КАРАШЕВА

Уральский педагогический институт имени А.С.Пугакина

Зажита состоится "_"_199 г. в _часов

на заседании диссертационного совета К 018.08.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Исследовательском центра преподавания русского языка РАО (119903, Москва, ул.Погодинская, д.8).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан " " 199 г.

Учзшй секретарь дассартадаонного совета, кавдддат педагогических наук

Т.П.Ишанова

Развитие современной науки, общественная и трудовая виэнь человека все более связываются о интеграционными процессами в различных отраслях а видах деятельности. Перспективы сотрудничества я взаимного обогащения суверенных государств обусловливают потребность коренного населения стран Содружества в знании наряду о родным руоского языка.

Принятый в 1989 году закон "О языках в Казахской ССР" открывает возиовности для бесконфликтного перехода к паритету казахского, русского в других языков, двйствувдих в республике; В связи о этим проблема овладения учащимися русскил языком как средством общения продолжает оставаться одной из актуальных п проблем обучения.

На наш взгляд, обучение родному и русскому языкам на современном этапе необходимо рассматривать как целостную систему формирования продуктивного навдовально-русояого двуязычия. Становится аксиомой тезис, что изучение руоского языка "способствует углубленному я эффективному овладению родным язаксм" н додано осущаспшггься "на база родного языка и при опарэжащеи развитии личности на родном язшее" (Караулов Ю.Н. Двуязычие а русский язык а СССР: К теории языкового существования // Русский язык в скола*. - 1989. - й 3. - С. 103-109). Исходя из этого оптимальный я перспективным могно считать определение путей интегрирования двух языков, соединение усилий учителей русского н родного языков. При этом аахно на только учитывать особенности родного языка в процессе обучения русскому, что позволяет предупреждать я преодолевать интерференцию, но и решать задачу скоордпниргзаилого обучения роднему и русскому языкам. Это, бесспорно, мохе? повлиять на более высокий уровень языкового развития в целой, так как "просчеты в биливгвадьном образовании учеников национальных школ объясняются в значительной мере слабый взаимодействием в работе учителей родного и русского языков, родное я русское литературы" (Карашава И.Б%, 1990).

В настоящее время разработана целостная концепция обучения русскому я родному языкам в их взаимосвязи (Шанский Н.М'., Ьютрова Б .А., Белодед ИЛС., Карашева Н.Б., Закирьяноз К,3. я др.). В связи о этим намечены пути интенсификации обучения в новых условиях, определены его теоретические основы» выя»-

даны я описаны органиаациоьио-педагогичеокив формы, принципы в направления взаимосвязей в обучении языкам.

Однако внедрения в практику национальной шкоды данная концепция пока еще но получила, поскольку необходимо дальнейшее теоретическое оЛооновамие технология такого обучения применительно к условиям конкретного национального региона.

Методика преподавания русского языка в казахской школе в уоловиях современной языковой ситуации в республике также характеризуется поисками путей интенсификации процессе обучения на основе развития межпредметных связей, но тем не ненов проблема обучения руоскому языку с опорой на родной (казахский) язык но получила но сегодняшний день долвного научного освещения на на страницах педагогичеокой печати, нл а практика учителей -словесников. Наметившийся в Казахстане подход к обучение язы::ам не поэволяет реализовать те значительные возыоянос-та, которыми обладают данные предметы в плане координации. Подобная координация должна рассматриваться в качестае сродства оптимального повышения эффективности и качества обучения рус»» скому и родному ¿танкам в национальной школе, обеспечивая единую лингвистическую и речевую основу формирования и развития национально-русского двуязычия.

Таким образом, важность обучения русскому языку с опорой на родной язык учащихся в национальной школе для интенсификации процесса формирования национально-русского двуязычия, о одной стороны, и недостаточная разработанность проблемы в методическом аспекте - с другой, определяли Актуальности настоящего диссертационного исследования.

Объекте^ исследования является процесс обучения русскому языку учащихся 5 класса казахской школы с опорой на их родной язык как один из путей интенсификации процесса формирования национально-русского двуязычия.

Предметом исследования послуквла система методических приемов обучения» способствующая более аффективному усвоению морфологии русского языка в казахской школе на цриыеро изучения категорий рода, числа, одушевленности-неодушевленности имени существительного.

Разрабатываемая в ходе исследования уодютеза в окончательном виде приобрела следувдую формулировку: изучение кате-

горий рода, числа, одупевяенности-несдупевленностя имели существительного русского языка в казахской школе оксжатся результативным, веля в процессе овладения учащимися учебнш материалом будет постоянно осуществляться опора на родней язык при сопоставлении данных категорий в казахском и русском языках на уровне содержания (грамматических определений и правил), методов в приемов в на уровне системы упражкешпй, нацеленных на привитие учащимся -казахом, навыков использования приобретенных знаний в русской речи.

Цед?> исследования - на основе учета особенностей казахокого языка разработать некоторые аффективные методические приемы использования родного языка учащихся при изучении ими морфологии русского языка.

Для достижения поставленной дели и подтверждения гипотезы не обходим о было решить следующие залам:

- изучить лингвистическую, психологическую, педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблема;

- произвести анализ а критическое осмысленно научно-методического наследия прошлого в области изучения морфологии;

- ознакомиться со спецификой языковой ситуации в Казахстане о целой и Актюбинском области, в частности;

- разработать я экспериментально проверить сиотену управ-нений по.обучению морфологии русского языка (категории рода, числа, одушевленности-неодушевленности имени существительного) в 5 классе казахской школы (с опорой вв родной язше учащихся);

- обобщить результаты эксперимента и сформулировать вывода.

В процессе проведения диссертационного исследования в качество основных использовались следующие методы;

- социологический (анализ функционирования русского и казахского языков в Казахстане а Актюбинском области, а частности) ;

- сопоставительная (сравнительный анализ имени существительного в русском и казахской языках);

- педагогико-эксперивгентадьннй: изучение, анализ а обобщение педагогических исследований при разработке теоретических а практических вопросов изучения морфологии русского языка в

5 классе казахской школы (о опорой'на родной язык);

- экспериментальный (проведение констатирующего среза и обучавдого эксперимента);

- статистический (количественный & качественный анализ результатов эксперимента)•

Нзучн^я ирдцэнд и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке методической системы обучения перечисленным вша категориям имени существительного в казахской школе с ориентацией на транспозицию. Б диссертации представлены результаты сопоставительного анализа имени существительного с целью установления внутреннего, объективного Доктора транспозиции, а также определены основные пути и приемы опоры на знания, умения и навыки учащихся по роднсиу языку при работе >ад токдественкши и частично сходаам грамматическими . явлениями, экспериментально проворена их эффективность!

Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что обращение к фактам казахского языка, сравнение их с соответствующими и аналогичными явлениями русского языка, использование данных процесса взаимодействия обоих языкЗз дблаь-г лангБИСткческую базу занятий по русскому языку более богатой фактически, а также занимательной а эффективной с точки зрения лднгводидактлкл. Диссертация содервшт ряд научно обоснованных методических рекомендаций, которые могут быть взяты на вооружение составителями программ и пособий по русскому и казахскому яэыкаи для учащихся казахских школ.

Дгфобаттад исследования осуществлялась в ходе опытно-эк-сперимовтального обучения русскому языку учащихся 5 класса казахских школ в течение 1992-1994 m Научные вывода, полученные s результате исследования, обсуддадшсь на конференции аспирантов и молодых ученых Щ ПРЯ РАО в IS93 году, на областных семинарах Ш7 г.Актюбинска в 1994 г. Экспертная проверка исследования проводилась в лаборатория методики преподавания русского языка в национальной школе Щ ПРЯ РАО (I99I-I994 гг.)".

йа затош, в.шшся ододуш«?

I* Опора на родной язык при обучении русскому языку в национальной школе - одно из средств интенсификации процеооа формирования национально-русского двуязычия.

2. Лингвистической основой взавмос язи обучения языкам является определение универсального в специфического на базе

сопоставления фактов а явлений двух язнков.

3. Методичвскуп основу обучения русскому языку в казахской шкоде составляют инвариантные «отода и приемы, направленные на активизацию транспозиции и сокращение ЕЕторЗюрвншш.

Диссертация состоит из сведения, двух глав» згиуиочэняя, списка использованной литературы и приложения.

ро ввела ?ши обосновывается выбор теш исследования, ее актуальность, формулируется оабсчая пшотеая, определяются объект и предает, цель и задачи, методология а метода исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая а практическая значимость,

$ ресрой ,главе "Дангводвдактические основы обучения русскому языку н казахской пколо" дается описание слозсившоПся х настоящему времени языковой ситуации в Казахстане, раскрывается ее специфика, определяются основные факторы, влияяцие на изменение характера двуязычия.

На основании изучения языковой ситуации в гг¿Актюбинска, Уральске, 1^рьевз и нх областях... можно судить об уровне владения русских языком а условиях его функционирования во всей республике-«

Объектом проведенного обследования послужила учащиеся 5-х классов названных выше городов, ягляодехся городами с контрастной этнической средой.

Нелы? социологического обслодоЕания являлось установление взаимосвязи социальных, образовательных факторов и сфер употребления русского я родного языков, выявление потребности в оценил детей на русском языке а его применения а качестве средства получения дополнительной информации, установление роди средств массовой информации в расширении а использовании русского языка, кеста а рола русского языка в развитии познавательно® а интеллектуальной деятельности школьников, выявление условий положительной мотивации овладения русским языком, СТоль трудоемкую задачу оказалось возможным решть путей использования такого рационального метода исследования, как анкетирование.

Дяя оЛективизации данных ад провела контрольные тестн по русскому я казахскому языками Анализ результатов теста

подтвердил, что уровень языковой компетенции информантов по казахскому языку довольно висок. Напротив, уровень языковой компетенции информантов в области русского языка намного ниже.

" Оцярэясь на результаты анкетирования учащихся и бесед с ними, а также на основе анализа правительственных документов послздиого времени, можно констатировать, что специфика языковой снтуацли в Казахстане в настоящее время является следствием мпсаестьа общественно-политических процессов, происходящих а республике. Кроме того, введение Закона о государственном языке привело к сокращению использования русского языка в разных сферах общения. Что касается школьного обучения, то здесь произошло перераспределение учебных часов, отводимых на изучение русского и родного языков. Ко несмотря на все сказанное, во многих областях и районах Казахстана (особенно, граничащих о Уралом) русский язык продолжает оставаться языком меянационального общения.

Далео в первой главе дается краткая история становления мекпредаэтиых связей как методического понятия, анализируется сложившееся в лингводйдакт>'ческоЙ традиции понимание этого явления з различных значениях, определяется целесообразный подход к данному понятию в условиях формирования национально-русского двуязычия.

В современной педагогике правомерность употребления термина меытредметнне связи и кпзненнооть обозначаемого им педагогического язления не подвергаются сомнению. Блеете с тем ученые еще но пришли к единому определению межпредметных связей, не выработали единого подхода к решению данной проблемы.

■ Мы руководствуемся наиболее общим пониманием межпродмег-ных связей, под которым подразумевается согласованное взаимодействие учебных программ на основе дидактического принципа систематичности.

Но считая, что это понятие не может ограничиваться лишь дидактическим содержанием, т рассматриваем его комплексно - в трех направлениях:

- в йилосомском, когда взаимосатаи всех процессов в явлений исходят из философской идеи единства, развития а целостности материального мира'. Доказательством тому является су-

шествующее во всех сферах человеческой деятельности (эконогля-ке, науке, технике и т.д.) стремление к интегранкк;

- в психологическом, когда в процессе выявления и осуществления мегпредметкых связей учитывается психологические особенности усвоения морфологических категорий;

- в дидактическом, когда в процессе обучения на основе мекпредаетных связей учитываются закономерности дидактики (принцип научности, систематичности, доступности ж т.д.).

Лингзодидактический аспект обучения русскому языку с опорой на родной язык в Национальной школе базируется иа:

1) общем подходе к обучению языкам;

2) общих принципах обучения;

3) общих методах и приемах.

В главе подробно анализируются указанные факторы.

Кроме того, в первой главе диссертации приводится сопоставительно-типологическая характеристика категорий рода, числа, одушевленности-неодушевленности существительных в русском и казахском языках, что позволяет выявить и обозпачить универсальные и специфические факты каждого конкретного языка, а таете дает возможность на основе выявления тождеств, сходств в различий прогнозировать характер, формы я причины межъязыковой интерференции.

- Во второй главе "Изучение корфологии русского языка в 5 классе казахской школы (о опорой каи родной язык учащихся)" предлагается методическая система изучения морфологии русского языка (в частности, категорий рода, числа, одушеЕлеяности-не-одушевленности) в 5 классе казахской школы; система презентации материала по морфологии на уроках русского языка; дается описание методика и результатов констатирующего среза и экспериментального обучения.

Чтобы установить потенциальные возможности щгаогятельного переноса с одного языка на другой, а также предупредить возможную интерференцию навыков родного языка на русский при изучении имени существительного, нам необходимо было установить уровень развития знаний, умений, навыков и определить, какие трудности при изучении имени существительного встречают учащиеся как на русском, так а на казахском языках.

С этой цвлыо был проведен первый этап работы, констатирующий срез, анализ результатов которого способствовал выявления языковых явлений, представляющих наибольшие трудности для усвоения категорий рода, числа, одушевлвнностя-веодутев-ленности и служащих причиной появления интерферентных ошибок в русской речи учащихся-казахов. Выявленные ошибки учащихся в устной и письменной речи, в также в контрольных работах, проведенных в 5 классе казахской школы по специально разработанным заданиям по теме "Род имен существителыш", можно классифицировать следу гадам образом:

1) овкбки в определении рода имен существительных;

2) ошибка на согласование в роде-.

В чем еп кроются причины названных ошибок? Попытаемся ах охарактеризовать.

I. Оиибкп в определении рода имен существительных» обозначающих одушевленные предметы, встрочаются главным образом в иконах существительных, обозначающих лиц мужского пода, но рканчивавдяж:я яа"а", "я", то ость в существительных, значение которых расходится с их формальным выражением. В контрольной работе многие учащиеся отнесли существительные "папа", "дядя"* "дедушка", "Юра" - к женскому роду, объяснив ото тем, что оаи оканчиваются кг -а, я.

Ошибка в определении рода имен существительных, обозна-чащих неодушевленные предмета, состоят в том, что учащиеся отождествляют род имена существительного с родом владельца данного предаете. Например, в работах девочек существительные "имя", "словарь", "портфель" отнесены к женскому роду, а в работах мальчиков существительные "имя", "тетрадь", "шинель", "медаль", "шапка" отнесены к мужскому роду.

Шсго ошибок допускают учащиеся при определении рода имей существительных, стоящих в косвенных падежах.

Например, учащимся было дано задание: определить рад имен существительных и предложениях. Причем, существительные мужского рода были употреблош: в родительном падеже единственного числа и имели окончание -в, существительные женского рода - в родительном падеже множественного чиола оканчивала^ на твердый соглясный или "йн.

Неумение правильно определить род существительного, о

которым яадс затеи согласовать род других частей речи (прилагательного, местоимения, числительного, глагода проаодсаго времени) приводит к неумению правильно выбрать согласуемую форыу.

Учащиеся-казахи не осознают несогласованность в роде как Нарушение языковой нормы петому, что в их речевой прантигса а родном языке согласование слов в роде отсутствует.

2, Ошибка в определении числа имен существительных.

Наибольшее количество опибок учаггаеся допустили на употребление окончаний -и, -у вместо других правильных фощ образования множественного числа. Объяснить это мокко том, что окончания и/ы воспринимаются ученикамк-казахаия как эквивалент аффикса - дар- в казахском языке.

Вторую группу ошибок составляют случаи отказа образовать соответствующие фермы множественного числа, что фактически означает отсутствие у учеников целостных и системных представлений о данной категории» Нелегко усваивают учащиеся-казахи согласование в числе определения о определяемым словом*. Например: "разные посуда", "народ бвкали", "молодежь собирались".

Большую трудность вызывают омонимичные фоцш множественного числа типа "листья-листы".

3. Ошибки на согласование в числе.

1) Употребление имен прилагательных во множественном числе, существительных - в единственном: "выдержать тяжелые испытание"-.

2) Употребление прилагательных в единственном числе, существительных - во множественном числе: "пестрый пятна", "сильный руки", "колхозная поля".

Среди причин появления ошибок при изучения категории

особое место занимает отрицательное влияние навыков по родному языку, а также ошибки, обусловленные сложностью самого русского языка. Все это, а такте анализ ученических работ, полученных в ходе среза, позволили как наиболее устойчивые я распространенные определить следующие ошибки:

- ошибки интерференционного характера;

- ошибки на неправильное употребление падежных форм вмен существительных - винительного, в одном случае оовпа-

дощато с именителышм, в другом - о родительным падежом. Зависимость надежных окончаний в русском языке от одушевден-ности-нчооппевлешюсти не находит аналогии в казахском и создает трудитети иного порядка, а именно: учащиеся допускают замену формы винительного падеаа прямого дополнения формой шгенлтелыюго. Например, "Я хочу поблагодарить наша товарищи" вместо -"наших товарищей. Кроме того, они употребляет винительный падок вместо родительного после глаголов, требующих в русской языке винительного падежа: "В воздухе fie слыпшопенне птиц" вместо - "пения". "С на терпением ждал конец урока" вместо - "конца урока".

Бщб большую трудность представляет собой усвоение основных различий з грамматических формах одушевленных л неодушевленных существительных, то есть обусловленность в русском языке падежных окончаний и принадлежность слова к тешу или иному разряду существительных, чему нет аналогии в родном языке: в казахском языке не предполагается дифференцированное оформление одуиэвленнкх в неодушевленных существитльных, те в другое употребляются в родительном падеже в передаются только одним аффиксом.

Подводя итог всему изложенному о результатах констатирующего сра 8а, могно утверждать, что у учащихся казахской школы ваблвдаются:

- социолингвистические ошибки, связанные с тем, что русская речь усваивается детьми в раннем возрасте от людей, не всегда владеющих а должной степени литературным языком, то есть больсув роль играет окружающая языковая среда нерусского населения, особенно в сельской местноств (детей во многих случаях приходится переучивать);

- отсутствие опоры на родной язык при изучении программно-, го материала.

Таким образом, усвоение категорий имени существительного, учащимися-казахами сопровождается,рядом трудностей, обусловливающих появление типичных грашятнческих в лексических оси-бок.

Далее во второй главе диссертации проводится анализ программ ж учебников по русскому в казахскому языкам. Действующие программы в учебники рассматриваются в связв о поиском

оптимальных путей составления и презо&тапин системы упражнений, вырабатывающих грамматический навык в акте речи.

Программы по русвксму и казахскому языкам не содержат пока еще. специальных указаний или разьяснелий по существу использования родного языка учащихся {» каком объема, на какой этапе и как использовать родной язык).

К одному из путей решения проблемы учета транспозиции в программе, как нам кажется, целесообразно отнести включение в программы конкретного перечня там, при изучении которых учитель должен непосредственно опираться на родной язык учащихся. Необходимо также скоординировать в программе по родному и русскому языкам подачу транспозиционного материала (в частности, категорий рода, числа, одушевленности-неодушевленности) и предусмотреть примерно одинаковый временной интервал; тщательно продумать систему (последовательность) подачи грамматического материала по данным категориям с целью такого осмысления учащимися учебного материала, которое будет способствовать предупреждению интерференционных ошибок в их устной и письменной речи.

Система презентации материала, подлежащего усвоению, в учебниках русского языка не исчерпывает имеющиеся возможности транспозиции, обусловленные сходствами изучаемых языков.

Материал тем по грамматике казахского языка согласно школьной программе изучается раньше соответствующих тем по руосксыу языку, что создает необходимую базу для усвоения второго языка и использования межъязыковых сходств как основного фактора транспозиции.

Однако системой изложения материала учебников казахского и русского языков не предусмотрен определенный временной интервал по срокам изучения соответствующих тем по родному и русскому языкам«

Для преодоления отмоченных недостатков в рецензируемых учебниках и для обеспечения успешного усвоения учебного грамматического материала в условиях казахско-русского двуязычия необходимо учитывать фактбр опор! на родной язык, усилить его, осуществляя в определенных случаях открытые сопоставления, а также довести до совершенства координацию усвоения учебного материала на уроках русского и родного языков учащихся.

В глава дается описание систеиы презентации материала во морцлдогйи на уроках русского языка в 5 классе казахской

ккш1ы.

При разработке данной систеиы предусматривались следующие аспекты:

- совпадающий в русском и казахском языках грамматический наторкал должен изучаться школьниками в основном только на уроках родного языка (работа над изучением этого материала на ypojcaz русского языка сводится лшь к закрепление полученное знаний);

- отличительный к специфический в обоих языках грамматический материал изучается учащимися как на уроках русского, ток и на уроках казахского языков.

Предлагаемую систему презентации материала по морфологии . русского языка можно представать в виде двух частей - теоретической а практической. Теоретическая часть предполагает форму презентация через щывила и может осуществляться следух>-иа«а путями: терминологические определения, правила-дефкягщга, правила-инструкции. Практическую часть, т.е. форму презентации грашатнческого материала без правил, составляют система ; упражнений (которые различаются по характеру с ц<шк их сшсш-нения).

£ качестве иллюстрации приводятся фрагменты уроков«

Предлагаемая система презентации материала по мерфолопш призвана решить проблему соединения лингвистической к<жпетен-цид учащихся с коммуникативной, поскольку личные Еаблвденая диссертанта, опыт работы в школе позволяют утверждать, что чаото дингвистичесхва единицы существуют в сознании учащихся совершенно автономно а практически не используются ют для выражения элементов одной речевой ситуации На разных языкад.

Таким образом, можно констатировать, что система обучения категориям имени существительного русского языка в к&захокоЗ вколе, в частности, категориям рода, числа, одудавленностЕ-неодушевленноств. построена ва основе:

- учета особенностей »так категорий в русской в казаха-ком языках, а также о учетом сложности изучаемого материала;

- анализа содержания програш в учебников дхя 5 классе казахсках школ;

- изучения состояния обучения русскому языку я конкретного уровня знаний, умений а навыков в школах республика в аспекте исследуемой проблемы;

- данных обучающего эксперимента, проведенного в школе.

Основными методическими приемами, оказавшимися наиболее

результативными, являются: анализ связного текста (распознавание изучаемой часта речи, выяснение ее лексического значения, грамматических признаков и функциональных свойств); внутриязыковое и межъязыковое сопоставление, поэтапное формирование умепий а навыков учащихся в коммуникативных целях (слово -словосочетание - предложение - текст).

В рассматриваемой главе излагается методика и описываются результаты экспериментальная обучения. Целью обучающего РЙРпещ*»ента была проверка эффективности разработанной лингво-методической системы, направленной на реализацию межпредмат-ннх связей русского а родного языков с учетом сходного материала в двух предметах, а также определение путей реализации обучения русскому и родному языкам в ах взаимосвязи, сравнение результатов взаимосвязанного а традиционного обучения языка;«.

Эффективность предложенной системы работы была подтверждена итоговыми контрольными срезами в двух пяраллельных массах (еЕСпериментальном а контрольном). Контрольные рзботы содержала задания на распознавание категорий рода, числа, одушевленности в тексте. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальных классах учащиеся справились с заданием лучше, чем в контрольных (см-, таблицу 1)%

Опытное обучение позволило убедиться в результативности предложенной нами системы обучения категориям рода, числа, одушевленности-неодушевленности. В ходе обучающего эксперимента использовались логико-грагддатическив задания, направленные на конструирование форы слова, творческие упражнения, констру-ирогание связных текстов, комплексные упражнения, метаграммы, опознание изучаемого явления в тексте, языковый анализ, частичный грамматический анализ. Кроме того, учащимся предлагались задания на классификацию,'лингвистический диалог, конструирование форы слова, словосочетаний, предложений, загадки, анаграммы, шарады, предложения-миниатюры.

Таблица I

Показатели эффективности экспериментальной

Уровни выполнения грамматического задания

работы (в %)

Т У> учащихся " зкспер.{контр.

54 42 60 31

15

100/68 80/Е

Правильно выполнили все задания 30

70-90$ работы, 1-2 недочета 20

50-70# работы, 1-3 грамматических ошибки 40

Неудовлетворительно -

Правильно определили род существительных 100

Нашли существительные общего рода 90

Обозначили все показатели рода 57

Не обозначали ни одного показателя рода существительных -

- окончания существительных (правильно)

- окончания согласующихся с существительными прилагательных и местоимений (пра- ... вилько) * 95/64 75/50

- окончания согласущихоя с существитель- , . ■ ншд глаголов (правильно) 95/77 70/45

- суффиксы существительных (правильно) 72,'55

Катета;.

- выделяли окончания существительных,

не ладящиеся показателями их рода 58 70

- выделяли суффиксы существительных,

нз являвдиеся показателями их рода 19 27

йа&ЙЦ.

- неправильно определили род существительных - 12

- неправильно назвали существительные

общего рода - 15

- неправильно обозначили необходимые

окончания слов 26 64

- неправильно обозначили оуффиксы

существительных 8-8

Данные таблицы позволяют сделать следующие выводы: Во-первых, более успешно выполняли работу ученики экспериментальных классов. Безошибочно определили род существительных все учащиеся экспериментального класса я лишь 60$ учащихся контрольного класса* Это свидетельствет о том, что предложенная нами методика стимулирует развитие навыка граьыатичес-

кого анализа от формы к знаменит.

Следу пцая таблица 2 показывает уровень сфорыированностя у учащихся умения определять число имен существительных, разграничивать существительные, имевшие обе форлы числа, и существительные, не изменяющиеся по числам, а имеющие только одну из форм числа: единственное или множественное.

Таблица 2

Уровни выполнения грамматического задания

Все правильно 50

70-90% работы, 1-2 недочета

50-7056 работы, 1-3 ошибки 80

Неудовлетворительно

Правильно выписали существительные, имеющие

две формы числа: ед. ч. и мн. 44 85

Правильно выписали существительные, имеющие только форму единственного числа 80

Правильно выписали существительные, имеющие

только форму множественного числа 68

йталнмэ,

- существительные, имеющие 2 формы числа, отнесены к существительным только ад.числа 5

- существительные, имепцие 2 формы числа, отнесены к существительным только мн. числа 8

- существительные только единственного числа отнесены к существительным, имеадим 2 формы

числа 8

г -

- существительные только единственного числа отнесены к существительным только множественного числа 23

- существительные только множественного числа отнесены к существительным, имепцш 2 формы числа

- существительные только множественного числа отнесены к существительным только единственного числа 13

Т

■!.ашшц.1 .коняьи.

учащихся

;—гн—

б

40

60

20 12 50

60 19

60

50

46

50

Данные таблицы позволяют сделать следующие выводы: Во-первых, грамматический анализ от формы к значению и умение дифференцировать языковые явления (т.е. насык определения числа существительных и разграничения существительных, имеющих 1-2 формы числа) более развиты у учащихся экспериментальных классов. Результаты работ контрольного класса довольно

нигice« хотя предложенные задания не отлетаются от упражнений учебника по данной теме и не должны были вызвать, затруднений.

Во-вторых« ученики вкспериментального класса допустили • ывнызе разновидностей и меньшее количество грамматических• ошибок по сравнению с учащимися контрольного класса.

Таким образом, проведенный нами обучающий эксперимент убедительно показал, что система подачи трудного для усвоения учащюлися-казахами материала по морфологии имени существительного (в родном и русском языках) нуждается в коренной перссмотро. Предлагаемые в учебниках упражнения в первую очередь должны иевраменно учитывать существующие при обучении языкам транспозицию и интерференцию, наличие/отсутствие тех языковых категорий, которые изучаются в курсе грамматика а по возможности базироваться на взаимосвязи лингвистических систем обоих языков (родного и русского).

В заключении диссертации обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы, определяются перспективы дальнейших научных поисков.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Ыехлрвдоотиая координация русского и родного языков как основа обучения языкам в школа // Современное состояние и перспективы развития методики преподавания русского языка: Тезисы докладов и сообщений Всероссийского совещания. -15., 1993.

2. Казахско-русское двуязычие в СЕЛУ Западного Казахстана: Тезисы докладов конференции молодых ученых Западного Казахстана-. - Актюбинск, 1990.

УЧАСТОК МНОЖИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ 80Ж| АМН СССР

ПОДП..К ПЕЧАТИ 16,2..95"

ЗАКАЗ 35" ТИРАХ 10 бзхг.