автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Учет особенностей родного языка при обучении русскому языку в 5-7 классах казахской школы

Автореферат диссертации по теме "Учет особенностей родного языка при обучении русскому языку в 5-7 классах казахской школы"

НИЖЕГОРОДСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ _имени М.ГОРЬКОГО_;____

Специализированный совет К 113.28.01

На правах рукописи УДК 412.5(077;=943.42.

СЕРАЛИЕВА НАИЛЯ ЖУМАГАЛИЕВНА

.УЧЕТ ОСОБЕННОСТЕЙ РОДНОГО ЯЗЫКА ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 5-7 КЛАССАХ КАЗАХСКОЙ ШКОЛЫ (НА МАТЕРИАЛЕ ГЛАГОЛЬНЫХ КАТЕГОРИЙ И ФОРМ)

Специальность 13.00.02 - методика преподавания русского языка в национальной школе

Автореферат

диссертации на сонсканио ученой степени , кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 1991

Работа выполнена на кафедре преподавания русского «зыка н национальной школе Казанского ордена 1 рудового Красного Знамени государственного педагогического института.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор, наслуженный деятель науки РСФСР и ТАССР Л.ЗЛкпацюва

Официальные оппоненты:

доктор педагогических, наук, профессор, заслуженный деятель науки БАССР К.З.Закирьянов;

кандидат педагогических наук, доцонт Л.А.Баранникова.

Ведущая организация - Казанский государственный университет им.В.И.Упьянова-Лонина.

Защита состоится *21' февраля I082 года в 11 часов на заседании специализированного совета К 113.28.01 по теории и истории педагогики, педагогической и возрастной психологии и методике преподавания русского языка в Нижегородском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени М.Горького по адресу: 603005, г.Нижний Новгород, ул.Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института 1адрес института: 603005, г.Нижний Новгород, ул.Ульянова, д.1).

Автореферат разослан *__П'92 г.

Ученый секретарь специализированного сове кандидат педагогических

ОВДАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В настоящее время проблемы развития казахской школы и национально-русского двуязычия стали а Казахстане приоритетными. В связи с этим возникла необходимость рассматривать обучение родному и русскому языкам как целостную систему формирования продуктивного национально-русского двуязычия.

Равноправие казахского и русского языков при их изучении представляет собой социальную основу свободного владения государственным и языком межнационального общения.

Тезис о том, что изучение русского языка должно осуществляться на базе родного языка и при опережающем развитии личности на родном языке и что оно "способствует углубленному и элективному овладению родным языком" (Й.Н.Караулов), становится стержнем современной методической концепции.

Для целенаправленного и эффективного формирования казахско-русского двуязычия необходимо психолингвистическое изучение механизма речевой деятельности: обаего и различного в процессе овладения языками, формирования лингвистического мьпаления у билингва, явлений транспозиции и интерференции в речи билингва. Особую вая-ность приобретают билингвалыгае описания, выявляющие конкретные факты сходства и различия между русским и родньш языками.

Теоретический аспект проблемы учэта особенностей родного языка. при обучении русскому языку исследуется целым рядом ученых (Ю.Д.Дешериев, Е.М.Верещагин, М.М.Михайлов, А.Е.Карлинский, З.А. Розенцвейг, Э.М.Ахунзянов, Л.М.Уман и др.).

Принцип учета особенностей родного языка в качестве важнейшего научно-методического принципа при обучении русскому языку получил утверждение в работах казахского педагога-просветителя, автора первых учебников родного и русского языков Ибрая Алтпнсарина, татарского ученого-просветителя К.Насыри, а затем в исследованиях В.А.Богородицкого, Е.Д.Поливанова, Н.К.Дмитриева, В.М.Чистякова, Ф.&.Советкина, А.У?.Бойцовой, Н.З.Бакеевой, И.В.Баранникова, П.И.Ха-ракоза, Н.М.Шанского, Л.З.Ыакировой, К.З.ЗакиръяноЕа, Л.Г.Саяховой и др.

Проблеме учета особенностей родного языка при обучении русскому языку посвящен целый ряд кандидатских диссертаций (Ы.Ю.Мусин, А.М.Айтбероэ, Э.А.Ислямова-Королева, Л.ЛЛ'азылопа, Н.А.Ге-воркова, З.М.ВабаназароБа, Н.В.Схиртладзе, К. Э.Д'^алалов, Г.Н.Лек-нева, З.М.Сыздыковз, И.'¿.Паука, Н. 1С.Месяц, У.Э.Рахимова, у.X.Кай-руло ва и др.).

На необходимость учета особенностей родного лзкка указываем оя также в методике преподавания русского языка иностранцам, в частности, и работах Б.В.Беляева, В.Г.Костомарова, О.Д.Млт-рофанс вой, Л.А.Леонтьева, М.Н.Вятютнова и др.

3 настоящее время, когда в Казахстане наметились ощутимые позитивные сдвиги в гармоническом развитии казахско-русского и русско-казаг.ского двуязычия, вопросы взаимосвязанного обучения родному языку и языку межнационального.общения приобретав? новук окраску. Этим обусловлена необходимость поиска теорзтмческих и практических путей обучения русское языку казахских школьников, которые учитывали бы ке только интерференции родного языка на обучаемый, но и явление транспозиции. Поэтому возникла настоятельная необходимость разработки проблемы взаимосвязанного обуч*. пия казахскому к русскому языкам. При этом в качестве фа::тическ< го материала представляется целесообразным избрать такую грамматическую категории, как глагол, который как в казахском, так и 1 русском языках является стержнем предложения: выражает действие, динамику, процесс, связывает члены предложения в одно направленное целое (АЛу'.Пешховский). Кроме того, в свете принципа учета особенностей родного языка при обучении русскому, рассматривая вопросы преподавания грамматических явлений, несвойственных родному яеыку (таких, как., например, видовые формы глагола), необходимо находить резервы в содержании, методах и приемах обучеши родному языку, с аомоцью которых возможно проложить мостик к по-стияению специфических закономерностей русского языка.

Проблема обучения русском!' глаголу в национальной' школе не нова. Отдельные допросы изучения русского глагола в. национально: шксле рассматриваются в ряде кандидатских диссертаций (А.К.Аджн< гирей, Р.В.Альмухаметов, Н.С.Багирова, С.Н.Бердкева, М.К.Кульги на, С.М.Махмудова, Н.К.Алпысбаева, Ж.Асабаев, Н.А.Говоркова, Г.Ф.Гуревич, а.П.Ерицпн и др.), в которых почти не уделяется внимания рассмотрен™ положительного и отрицательного воздействия родного языка на овладение русским языком в качестве систем обучения.

Вопросы обучения русскому глаголу в казахской школе нельзя считать решенными, так как анализ учебников, изучение опыта работы учителей-словесниксв, данные констатирующего эксперимента с целью определения уровня речевых (устных и письменных)-яавккэ .•школьников показывают, что содержание к система обучения глагол

пока не отвечают запросам современной методики, не являются следствием координации преподавания родного и русского языков. Именно поэтому одной из конкретных задач создания лкнгвометоди-ческой системы обучения русскому языку в казахской школе является исследование проблемы учета особенностей родного языка при обучении глагольным категориям и формам в У-У11 классах казахской школы.

Объект исследования - обучение глагольным категориям и формам русского языка в казахской школе.

Предает исследования - лингвистические, психологические и дидактические особенности обучения глаголу в казахской школе.

Цель диссертации - определение содержания и системы обучения глагольным категориям и формам с ориентацией на особенности родного языка учащихся в ходе взаимосвязанного преподавания казахского и русского языков.

Исходя из поставленной цели, была сформулирована рабочая гипотеза.

Обучение глагольным категориям и формам русского языка в казахской школе является рэзультативным в том случае, если учитываются межъязыковые сходства на уровне содержания (грамматических правил и определений), методов и приемов и в системе специальных упражнений; если при структурировании грамматического материала исключается дублирование известного, экономится учебное время для реализации принципа коммуникативности; если учитывается мекьязыковые различия на уровне содержания, методой и приемов обучения, направленных•на пречупреждекие и преодоление интерферирующего влияния родного языка.

Основные задачи исследования:

1. Выявить и описать внутренние и внешние факторы, способствующие возникновению положительного межъязыкового переноса в содержании и методах обучения глаголу и преодолению межъязыковой интерференции.

2. Сопоставить глагольные формы русского г» казахского языков и выявить сходство - основной, внутренний фактор транспозиции, и различие, являющееся причиной интерферентных ошибок школьников.

3. Проанализировать действующие программы русского и казахского языков с точки зрения учета з первых особенностей родного языка (в плане транспозиции и интерференции).

'I. Проанализировать учебники русского языка для казахских школ с точки зрения учета в них особенностей родного языка.

5. Изучить уровень знаний, умений и навыков по русскому и родному языкам, установить особенности положительного межъязыкового переноса и межъязыковой интерференции при изучении тождественных, частично сходных грамматических явлений и фактов,и фактов, отсутствующих в родном языке.

6. Выявить лингвистические, психологические и дидактические предпосылки обучения глагольным категориям и формам русского языка.

7. Определить основные пути и приемы стимулирования межъязыкового переноса и средства преодоления межъязыковой интерференции, экспериментально проверить их эффективность.

Мотодологической основой исследования стали положения о взаимосвязи языка и мышления, национально-русском двуязычии,приоритетности развития родного языка, системно-функциональном подходе к рассматриваемым языковым фактам. В ходе исследования мы опирались на концептуальные положения лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и системы обучения неродному языку с речевой деятельностью в целом.

Этапы исследования:

Исследование проводилось на протяжении 1987 - 1991 гг.

I этап (1987-1988) - изучение лингвистической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования:

- анализ школьных программ и учебников русского и казахского языков;

- разработка методики проведения констатируюиэго эксперимента, отбор языкового материала для письменных работ;

- проведение констатирующего эксперимента на потенциальном транспозиционном материале и комплексе языковых фактов, подлежащих: проверке на степень трудности в употреблении. Всего кон-статируюшм экспериментом было охвачено 300 школьников.

П этап (1938-1989) - структурно-типологический и функциональный анализ глагольной системы русского и казахского языков ь учебных целях;

- статистическая обработка данных констатирующего эксперимента;

- разработка программы по научению глагольных категорий и (;орм, базирующейся на учета особенностей родного языка.

Ш этап (I989-I99I) - разработка содержания и системы обучения глагольным категориям и формам в У-УП классах казахской школы в плане учета особенностей родного языка и экспериментальная проверка их эффективности.

Методы исследования:

1. Теоретический (изучение лингвистической, научно-методической, психологической, дидактической литературы то теме исследования; анализ программ и учебников).

2. Сопосгавительно-билингвальньгй (сопоставительное описание русского и казахского глаголов в целях выявления их сходства и различия).

3. Социально-педагогический (наблюдение над устной и письменной речью учащихся, изучение опыта работы учителей).

4. Экспериментальный (проведение констатирующего, обучавшего и контрольного экспериментов).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем разработана методическая система обучения глагольнил формам русского языка в к?-захско{' школе,ocho ванная на взаимосвязанном преподавании русского и родного языка учащихся; проведен сопоставительный анализ глагольных категорий и форм с целью установления внутреннего, объективного фактора транспозиции и межъязыковой интерференции; определены основные методы и приемы учета особенностей родного языка по трем параметрам (при работе над тождественными грамматическими явлениями, частично сходными и отсутствующими в родном языке) и экспериментально проверена их эффективность.

Практическая значимость исследования:

1. Предложена система взаимосвязанного обучения глагольным категория!/ и формам в У-УП классах казахской пколн с учетом транспозиции и межъязыковой интерференции в содержании п методах преподавания.

2. Основные положения и выводы диссертации могут быть использованы авторами программ, учебников и учебно-методических: пособий по русскому языку.

3. Методика обучения глагольным категориям и формам,базирующаяся на взаимосвязанном обучении казахскому и русскому языкам, может быть использована и в других тюркоязычных школах.

4. Выявленные методы и приемы взаимосвязанного обучения русскому и казахскому глаголу могут быть реализованы при изучении других разделов морфологии и синтаксиса.

- 7 -

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингводидактическая система обучения глагольным категориям и формам с учетом транспозиции и возникающей интерференции - одно из важнейших условий совершенствования преподавания русского языка в условиях активно развиведацегося. казахско-русского двуязычия.

2. В глагольной системе русского и казахского языков имеются аналогичные факты, являющиеся базой для положительного межъязыкового переноса знаний учащихся, их актуализации; явления, требующие коррекции, выработки новых умений и навыков; закономерности, которые должны быть сформированы заново.

3. Обучение глагольным категориям и формам русского языка в казахской школе будет способствовать интенсификации процесса преподавания русского языка при учете: I) психологических и дидактических принципов обучения; 2) своеобразия глагольной систему русского языка и 3) особенностей родного языка, с одной сторону,стимулирующих межъязыковой перенос, с другой - позволяющих преду-прелухать и преодолевать специфические ошибки учащихся при глагол оупотребл ении.

Апробация работы осуществлялась в виде докладов и сообщений: на научных конференциях молодых ученых и специалисте'в Казанского государственного педагогического института (1989, 1990, -1991), внутривузовских научно-методических конференциях Талды-Курганского педагогического института (1990, 1991), Межреспубликанской научно-методической конференции "Проблемы национально-русского двуязычия в Казахстане" (Караганда, 1991), научной конференции молодых ученых и специалистов КазГУ (Алма-Ата, 1990), I Республиканской конференции молодых ученых и специалистов вузов Казахстана (Алма-Ата, 1991), на курсах по переподготовке учителей русского язгхка при Талды-Курганском ОблИУ.

Структура и основное содержание диссертации.

Дели и задачи исследования, логика анализа изучаемого грамматического материала определили структуру диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. К ней прилагается список использованной литературы. Работа ил-лпстрирована таблицами (19 таблиц).образцами упражнений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цели и задачи диссертации, рабочая гипотеза, раскрывается новизна и практическая значимость работы, представляются основные положения, выносимые на за-питу.

- 8 -

В первой главе "Лингводидактические основы межъязыкового переноса в процессе обучения русскому языку в казахской школе" дается лингвистическое и психолого-дидактическое обоснование важности межъязыкового переноса в содержании и методах обучения глагольным категориям и формам как ь плане транспозиции, так и в плане преодоления интерфзренции; выявляются внутренние и внеснне факторы, определяйте значение переноса, и факторы, влияющие на возникновении интерферентных ошибок; проводится сопоставление семантики, лексико-грамматических категорий и форм, а также синтаксических функций глагола русского и казахского языков. В первом разделе главы обосновывается плодотворность и перспективность би-лингвально^о анализа глагольной системы русского и казахского языков, а также выявляются и определяются сходства и различия, присущие этой грамматической категории, что дает возможность установить транспозиционный материал и "горячие точки" при изучении глагольных категорий и форм.

Психологическими исследованиями (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, В.В.Беляев, А.И.Яцикявичюс, Д.Н.Узнадзе и др.) доказало, что естественно сложившиеся связи между языком и мышлением, приобретенные на уроках родного языка знания, умения и навыки - все это не индифферентно к вновь вырабатываемым навыкам русского языка. Усвоенные в родном языке понятия при этом выступают в новой функции: они становятся опорою и оказывают положительное влияние на овладение грамматической системой русского языка. Однако наличие взаимодействия родного и русского языков при обучении последнему не только помогает, но и мешает в овладении им, приводит к нарушению его норм. В результате обучающийся русскому языку устанавливает не существующие в действительности, взаимооднозначные соответствия между единицами родного и изучаемого языка.

Положительный и отрицательный межъязыковой перенос в обучении русскому языку в казахской школе базируется на лингвистических универсалиях и различиях.

Сравнительно-сопоставительный анализ глагольных категорий и форм русского и казахского языков, проведенный в методических далях, выявил в них некоторые сходства и существенные различия кач в плане содержания, так и в плане выражения. При структурировании полученных в процессе сопоставления результатов нами была взята следующая классификация: I) грамматические явления, 1наггоги-гнг,го в русском и родном языках, ме;кду которыми обнаруживается полнот:

соответствие; 2) грамматические явления, обозначаемые одним и тем же термином и аналогичные по своим функциям в русском и родном языках, но имеющие свои специфические особенности; 3) грамматические категории, характерные только для русского языка. (Шанпрова Л.З. Основы методики преподавания русского языка в татарской школе.- Казань: Таткнигоиздат, 1984, 1990).

При изучении грамматических явлений первой группы общность семантики глагола, временных форм, наклонений, значений переходности /непереходности, а также синтаксических функций дает возможность использовать знания учащихся, приобретенные на уроках казахского языка, что позволяет установить правильное соотношение теории и практики на уроках русского языка.

Во вторую группу входят и транспозиционный материал, и тот, который является причиной интерферентных ошибок: изменяемость глаголов прошедшего времени в русском языке по родам и числам,а в казахском языке - по лицам и числам; порядок слов в структуре глагольного словосочетания: в казахском языке управляемое слово •(существительное) стоит перед переходным глаголом. Учет особенностей родного языка в данном случае осуществляется в плане указания как на тождественные, так и на отличительные признаки.

Третья группа грамматических явлений (категория вида, взаимодействие ее с другими глагольными категориями и формами) требует формирования новых навыков, несвойственных родному языку.

Эффективность положительного межъязыкового переноса и преодоления интерференции зависит также от внешних, непостоянных факторов, к которым относятся: I) степень усвоения материала по родному языку; 2) временной интервал между изучением рассматриваемой грамматической категории родного и русского языков; 3) умение обобщать и разграничивать языковые явления; 4) фактор метода обучения.

Во второй главе "Состояние обучения глагольным формам в У-УП клЕ.ссах казахскоГ. школь: в плане учета особенностей родного языка" анализируются программы и учебники русского языка с точки арония исследуемой проблемы; экспериментально-статистическим путем определяется уровень знаний, умений и навыков учащихся в области употребления глаголов в речи. Анализ программ по казахскому и русскому языкам (особенно в части'изучения глагольных категорий и форм) показывает на отсутствие в них какой-либо согласованности б изучении однотипного грамматического материала.

Конкретное решение этого вопроса возлагается на самих учителей-словесников.

Не просматривается четко в программе по русскому языку принцип преодоления и предупреждения интерференции в ходе обучения глаголу. Совершенно не нашли отражения вопросы, связанные с соотносительностью видовременные форм в синтаксических конструкциях, составляющих сложное единство. В программе наблюдаются лингвистические неточности, связанные со смешением явлений фор-мо- и словообразования, неразличением лексических и видовых значений глагола.

Анализ учебников русского языка показал, что при изложении некоторых теоретических сведений по глаголу имеет место стремление интенсифицировать учебный процесс за счет положительного воздействия родного языка (дается перевод грамматических терминов; отсутствуют некоторое определения, тождественные в двух языках; приводятся сравнения, сопоставления аналогичных фактов). Вместе с тем в учебниках русского языка для У-УП классов лишь частично учтены особенности родного языка как в плане транспозиции, так и в плане интерференции. Этот принцип не стал объектом постоянного внимания в ходе рассмотрения глагольных категорий и форм, отсутствующих в казахском языке. Поэтому школьники не могут, например, осознать, что категория вида переплетается со всеми другими категориями и формами глагола, образуя в их пределах последовательную, регулярную систему видовых противопоставлений. В учебниках не предусматривается работа по осмыслению роли видо-временных форм в организации связного высказывания (текста).

С целью определения фактического уровня знаний и навыков учащихся У-УП классов по родному языку в области глагола и его форм и установления умения оперировать ими для осознания закономерностей русского языка был организован констатирующий эксперимент, включающий задания, рассчитанные на выявление: I) положительного переноса при определении глагола и некоторых его грамматических категорий и форм; 2) переноса таких лексико-грам-матических категорий и форм глагола, которые имеют специфические особенности в русском языке; 3) интер^ерентных ошибок, связанных с наличием в русском языке грамматических признаков глагола, несвойственных родному языку.

При исследовании типичных ошибок учалихся в глаголоулотрдб-лении в экспериментальных материалах был запрограммирован определенный комплекс языковых явлений, подлекадих ¡»рог«[«ч н.ч оте-

пень трудности их употребления.

Материалы констатирующего эксперимента и наш личный опыт работы в школе показали, что наиболее частотными ошибками являются следующие:

1. Смешение форм настоящего и будущего простого времени,что объясняется не только сходством личных окончаний, но и тем, что в родном языке учащихся они передаются иногда формой настояще-будущего времени. Поэтому настоящее, будущее простое и сложное времена могут быть переведены на казахский язык одной и той же формой (глагол аяамын обозначает "получав", "получу" и "буду получать").

2. отсутствие четких представлений о наличии двух форм у глаголов прошедшего времени. Учащиеся-казахи, видимо, психологически не могут связать действие, происходившее в прошлом, с НСВ. Кроме того, они переводят глаголы прошедшего времени СВ с помощью словосочетаний "читать кончил" (вм. прочитал). В данном случае действует аналогия с казахским языком, в котором основным эквивалентом русских глаголов прошедшего времени является сочетание вспомогательного глагола и деепричастия (окып б!тт!м. что дословно обозначает "читая, кончил").

3. Смешение форм повелительного наклонения СВ и НСВ, что объясняется тем, что в казахском языке повелительное наклонение

в основной своей форме (второе лицо единственного и множественного числа) нейтрально в отношении вида (исправляй и исправь -тузет).

4. Нарушение порядка слов в словосочетаниях с глаголами неопределенной формы. В соответствии с порядком слов в казахском языке учащиеся говорят "отдыхать нужно" (демалу керек) вм. нужно отдыхать. Кроме того,они не разграничивают сочетаний типа "хочу писать" и "хочу написать", так как инфинитиву в родном языке

не свойственны видовые показатели.

Отсутствуют также у школьников четкие представления о принципах выбора глагола-сказуемого при построении предложений с глаголами, выражающими одновременные и посл"Довательнке действия, что объясняется не только трудностью усвоения закономерностей проявления категории вида в различных синтаксических конструкциях, но и тем, что в соответствующих разделах учебников русского языка эти вопросы остались вне поля зрения аагоров.

В третьей главе "Содержание и система обучения русскому глаголу в У-УП классах казахской школы в плане учета особенностей родного языка" рассматриваются лингвистические, психологические и дидактические предпосылки обучения глагольным категориям и формам; предлагается транспозиционная программа; описываются оснозные пути и приемы реализации транспозиции при изучении тождзственных и частично сходных грамматических категорий; дается научное обоснование содержания и системы обучения глагольным категориям и формам, характерным только для русского языка; приводятся система упражнений, направленная на реализацию транспозиции и предотвращение интерференции, а также результаты экспериментальной проверки.

Содержание и система обучения глагольным категориям и формам в плане предотвращения интерференции, предложенные в работе, основываются на учете особенностей родного языка школьников, согласно которому учащиеся сначала получают понятие о семантике глаголов НСВ и СВ, а затем рассматривают времена и наклонения а тесной взаимосвязи с видами. При этом изменяется порядок изучения времен и наклонений.

Содержание и система обучения категориям вида и времени строятся с учетом семантических и структурных показателей видовых пар, подлежащих активизации в речи учагаихся.

В разработанной системе обучения глаголу уделено внимлш.о контексту, так как особую трудность для казахских школьников представляет усвоение соотнесенности видовременных форм в предложениях, составляющих сложное единство. Эффективным средствам выработки умений правильно отбирать нужную видовременную форму в простых предложениях с однородными глагольными сказуемыми, сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях является учет таких значений, как одновременность и последовательность действий.

Одной из важнейших форт реализации транспозиции и преодоления интерференции являются таблицы, в которых наглядно представлено общее и различное в казахском и русском языках.

В работе рассматривается сугцествуияая в линггодидактике классификация упражнений применительно к явлениям транспозиции и интерференции. В результате выделяются языковые, условно-речевые и речевые упражнения, которые в системе представлены в диссертации.

Эффективность разработанной экспериментальной транспозиционной программы изучения глагольных категорий и форм была апробирована нами в двух школах республики. При проведении опытной работы была поставлена цель - организовать обучение глагольным категориям и формам русского языка по предложенной транспозиционной программе и разработанной нами методике.

Опытное обучение показало, что отбор, организация и последовательное введение грамматического материала, предложенные в экспериментальной транспозиционной программе, позволяют установить положительный межъязыковой перенос в учебном процессе,систематически опираться на имеющийся лингвистический опыт школьников. В этом случае учащиеся через известное, без особой затраты усилий, получают возможность быстрой ориентации в учебном материале.

Эффективность предложенной системы работы была подтверждена итоговыми контрольными срезами в двух параллельных классах (экспериментальном и контрольном). Содернание работ соответствовало содержанию заданий констатирующего эксперимента. Контрольные работы, как и в констатирующем эксперименте, содержали задания на распознавание глаголов в тексте, распознавание глагольных категорий и форм в предложениях, на классификацию временных форм глаголов. Опытное обучение показало эффективность системы обучения глаголу с опорой на родной язык учащихся. Полученные результаты свидетельствуют, что в экспериментальных классах учащиеся справились с-заданием лучше, чем в контрольных (см.таолицу). Использование знаний о глагольной семантике,семантике временных форм, форм наклонения, неопределенной форме глагола способствовали более осмысленному и прочному усвоений) глагольных категорий на уроках русского языка.

Эффективность предложенной нами системы по преодолению интерференции была также подтверждена итоговыми контрольными срезами. Содержание заданий по экспериментальной проверке соответствовало содержанию заданий констатирующего эксперимента: в предложения были включены такие глагольные формы, которые при переводе требуют употребления наиболее трудных русских видовре-менных форм (настоящего и будущего простого времени, прошедшего времени несовершенного и соверпенного видов, форм СВ и КСВ по-ьелительного наклонения и т.д.).

- Ь -

Контрольные работы, как и при констатирующем эксперименте, включали в себя задания на вставку нужной видов^менной формы глагола в зависимости от одновременности или последовательности действия в простых и сложных предложениях и в связной речи.

Опытное обучение позволило убедиться в результативности предложенной нами системы обучения глагольным категориям и формам, обозначаемым одним и тем же термином и аналогичным по своим функциям в русском и казахском языках, но имеющим свои специфические особенности, и формам, характерным только для русского языка, о чем свидетельствуют данные таблицы.

Показатели эффективности экспериментальной работы (в %)

К л а с с ы

Ьиды раоот ; 5 ! 6 г; !

:эксп. ¡контр.1, экса. контр. ; оксп. \ конур.

Определение глагольных категорий и форм в предложениях и 93,6 тексте. 66,4 91,8 72,3 97,7 77,3

Классификация временных форм глаголов 06 «3 59,4 89,1 61,4 91,2 66,4

Перевод с казахско-

го на русский язык

предложений и текс-

та с глаголами

изъявительного и

повелительного на- ^ 61>б д2>9 68/1 90,1 69,3

клонений

Вставка нужной вневременной формы глагола в зависимости от одновременности и последовательности действия в простых и 66,3 сложных предложениях

54,3 69,2 61,9 90,1 74,2

Употребление глагольных категорий и форм при конструировании простых и сложных

предложения 89,8 54,9 88,4 67,б 92,8 63,4

Употребление глагольных категорий и форм в связной речи

82,9 51,7 89,4 55,1 89,6 €8,2

Заключите. Исследование по данной проблеме подтвердило ее теоретическую актуальность и практическую значимость,

1. Анализ лингвистической, психологической и дидактической литературы, данные билингьального описания глагольной системы русского и казахского языков показали правомерность отбора и организации грамматического материала с учетом межъязыкового сходства, направленного на прочное его усвоение, и различия,обеспечивание г о предупреждение и преодоление интерферирующего влияния родного языка.

2. Изучение состояния обучения глагольным категориям и формам,анализ программ и учебников показали, что учет транспозиции не был объектом специального внимания, что явилось серьёзной помехой в использовании возможностей положительного межъязыкового переноса в учебном процессе. В соответствии с этим в диссертации выдвигается положение о необходимости презентации лексико-грамма-тического материала, его расположения барограммах и учебниках с учетом межъязыкового сходстза, обеспечивающего не только более глубокое его овладение, но и повышение общего лингвистического кругозора казахских школьников,

3. Изучение состояния обучения глагольным категориям и формам, анализ программ и учебников показали, что учет интерферирующего влияния родного языка не носит системного характера: материал о ьидовргменньгс формах глагола и синтаксических конструкциях, в которых проявляется своеобразие употребления видовых форм, недостаточно дифференцируется по степени трудности усвоения; глагольные категории и формы, связанные с категорией вида, не рассматриваются как. звенья о,иной цепи во всей системе обучения русскому глаголу в казахской ш;солэ.

- 1о -

4. Наблюдения в ходе обучения учащихся казахских школ и специальная экспериментальная проверка восприятия и воспроизведения глагольных категорий и форм русского языка показали реальность транспозиции и разработанной системы обучения, направленной на предупрездение и преодоление интерференции. Исходя из этого, изучение глагола построено, с одной стороны, путем закрепления в сознании школьников языковых ассоциаций, с другой, путем создания новых динамических стереотипов, способствующих всемерному ослаблению процесса ассоциативного торможения.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы учета особенностей родного языка при обучении глаголу естественно связывать с исследованиями сверхфразового единства в лингвистическом и методическом аспектах, на основе сопоставления особенностей соотнесенности видозременных форм в русских и казахских текстах.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Сералиева H.H. О транспозиции при обучении грамматике //Русский язык и литература в казахской школе, 1969, )."' II.-C.7-II.

2. Сералиева H.H. Использование положительного межъязыкового переноса (транспозиции) при обучении учащихся-казахов глагольным. формам русского языка //Интеграция вузовского и среднего образования - основа повышения качества подготовки специалиста: Тезисы внутривузовской научно-методической конференции.- Талды-Курган, I99U. - С.75-76.

3. Сералиева H.H. Явление транспозиции при обучении глагольным формам русского языка в национальной аудитории: Тезисы мел-вузовской конференции молодых ученых и специалистов Каьахского государственного университета имени С.М.Кирова. Ч.П: Гуманитарные' науки. Алма-Ата, 1990. - С.56.

4. Сералиева H.H. Об учете особенностей родного языка при изучении русского глагола в казахской школе //Вопросы непрерывного педагогического образования: Тезисы научно-практической конференции работников народного образования области. - Талды-Курган, 1991. - С.93.

5. Сералиева Н.К. Обучение русскому языку в условиях двуязычия //Тезисы I Республиканской учредительной конференции молодых ученых и специалистов Казахского государственного университета им.С.М.Кирова. Ч.П. Гуманитарные науки. - Алма-Ата, 1991.-С.80.

6. Сералиева H.H. Грамматические упражнения но теме "Глагол" //Русски!) язык и литера;щ^ в казахской школе, 1991, " 9. -С.?-Ю.