автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативно-когнитивное обучение речевому общению иностранных студентов-филологов

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативно-когнитивное обучение речевому общению иностранных студентов-филологов"

004615259

На правах рукописи

ГРИГОРЕНКО Светлана Евгеньевна

КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОЕ ОБУЧЕ1ШЕ РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ^!) ИЛ ОЛОГОВ

(коицептосфера «встреча-приветств! рощание-расставание»)

Специальность: 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

Автореферат

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 20)0

004615259

Работа выполнена на кафедре русского языка и межкультурной коммуникации международного факультета Белгородского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Игнатова Ирина Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Горобец Людмила Николаевна Армавирский государственный педагогический университет

кандидат педагогических наук, доцент Монсеснко Ольга Александровна

Белгородский государственный университет

Ведущая организация:

Тульский государственный университет

Защита диссертации состоится 20 декабря 2010 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал №1

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН wwvv.rudn.ru Автореферат диссертации разослан 19 ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социальный характер трудовой и познавательной деятельности человека предполагает постоянное коммуникативное межличностное взаимодействие, необходимым условием, средством и продуктом которого является язык. Как сложный структурный механизм, предназначенный для выражения мыслей, волевых импульсов и чувств, язык, языковая система реализуются в функциях речи в соответствии со структурой коммуникативного акта как базового понятия теории коммуникации. Вместе с тем общие функции языка в речи конкретизируются в зависимости от конкретных задач общения и обстоятельств, его сопровождающих. При этом разные лингвокультурные сообщества вырабатывают различные вербальные и невербальные средства коммуникации: ее успешности, бесконфликтностности, перспективности, продуктивности и т.д. Иначе говоря, в процессе коммуникации единицы речевого общения в значительной степени зависят от культурно-обусловленных различий в коммуникативном поведении участников общения.

В то же время знание чужой культуры означает осознание ее ценности в сопоставлении с фактами родной культуры, а затем в соответствии с этим — переход к действию, к речевому общению (Е.И. Пассов). При этом в процессе непосредственного взаимодействия представителей различных лингвокультурных общностей возникает необходимость адекватно использовать формулы речевого поведения не только с учетом ситуативного контекста и требований своей национальной традиции, но и с учетом ментальных, культурных, психологических и других особенностей собеседника. Поэтому одной из актуальных проблем обучения иностранных студентов-филологов русскоязычному речевому общению является построение такой системы обучения, с помощью которой преодолевается «дистанция между инохультурными коммуникантами на основе сокращения разности потенциалов в системе языковых средств выражения» (И.Б. Игнатова, И.И. Халеева).

В диссертационном исследовании представлена методическая система коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов речевому общению на основе анализа и сознательного усвоения структурных и функционально-семантических особенностей важной для будущих преподавателей русского языка как иностранного (РКИ) концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» (A.A. Акишина, А. Вежбицкая, В.Е. Гольдин, Т.В. Ларина и др.).

Исследуемая концептосфера, с точки зрения В.А. Шемаровой, логически соотносится с ситуациями идеального и реального мира: участниками ситуаций «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» могут быть не только люди, но и предметы, явления, процессы. Так, концепт «встреча» характеризуется множеством спецификаций: встретить взгляд/ смерть/ Новый год/ весну и т.д. Это характерно и для трех других элементов исследуемой концептосферы: приветствовать друга/ инициативу/ предложение/ каникулы; попрощаться с мамой/ городом/ детством; расставаться с девушкой/домом/ обществом/книгой/мечтой и т.д. [Шемарова 2004].

Степень научной разработанности проблемы. В науке существуют предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое переосмысление некоторых лингвометодических аспектов обучения иностранных студентов-филологов особенностям речевого общения носителей русского языка с позиций коммуникативно-когнитивного подхода к анализу и усвоению языковых единиц речевых формул, репрезентирующих рсчеповеденческие тактики в концептосфере «встреча-приветствие» / «прощанис-расставание».

В общей теории коммуникации ситуации «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» определяются: а) как социальные речевые акты или ритуальные речевые действия (А. Вежбицкая, Дж. Серль, Дж. Остин и др.); 6) как речевые жанры и их модели (М.М. Бахтин, К.Ф. Седов, Т.В. Шмелева и др.); в) как средство реализации фатической функции (Т.Г. Винокур, В.В. Дементьев и др.); г) как перформативные высказывания (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова и др.) и т.д.

«Стереотипы общения», «речевые формулы», «вербальные рефлексы», «прагматические клише» и др. также нашли освещение в лингвистике и лингвометодике. Интерес к ним наиболее часто проявляется в аспекте реализации этикетной функции (В.Е. Гольдин). Этикетные речевые формулы находятся в центре внимания научных интересов A.A. Акишиной, Е.В. Балашовой, Т.В. Самосенковой, Н.И. Формановской и др., исследующих их прагматическую природу, стилистические характеристики, особенности грамматической и семантической организации. Такие единицы изучаются и в аспекте специфики письменной речи (A.A. Акишина, Р.В. Ившин и др.), дистантного контакта (Т.Е. Акишина, Н.И. Формановская и др.), а также в сопоставительном аспекте (С.М. Андреева, Х.Р. Соколова, Н.И. Формановская и др.). Использованию данных единиц в коммуникации посвящены также работы Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Ю.Е. Прохорова и др.

Таким образом, языковые средства, соотносящиеся с каждым фрагментом ситуаций «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание», в разной степени полноты их охвата и глубины анализа, были объектом внимания в лингвистике и методике РКИ. Однако, как показал анализ научной литературы, отсутствуют специальные исследования, в которых: а) проанализирован весь комплекс языковых средств, разнородных в структурно-семантическом и функционально-семантическом отношениях (лексических, фразеологических, паремиологических, фраз-клише), репрезентирующих семантические сферы концептов «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» с точки зрения их усвоения иностранными студентами-филологами; б) произведен отбор структурно-семантических и функционально значимых языковых средств, репрезентирующих данные концепты для их усвоения студентами-филологами на этапе включенного обучения; в) разработан учебно-методический комплекс, основной целью которого является сознательное усвоение языковых особенностей речевых формул, репрезентирующих речеповеденческие тактики в концептах «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание».

В настоящее время в русле коммуникативно-когнитивной парадигмы (Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, Р.И. Павиленис, О.Н. Прохорова и др.) в качестве одной из важнейших задач ставится создание целостной концепции взаимодействия языка и мышления и выявление наиболее оптимальных способов исследования специфики отражения окружающего мира как в языковом сознании отдельного индивида, так и в сознании всего общества. Отсюда основной целью коммуникативно-когнитивной лингвометодики оказывается выявление того, как языковые знаки репрезентируют концептуальное содержание и отражают мыслительную деятельность человека по обобщению поступающей к нему информации. При этом целью анализа единиц языка и их усвоения в процессе коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению становится определение различий как в средствах формального выражения, так и в языковой функционально-семантической интерпретации изучаемых содержательных структур (Т.М. Балыхина, И.Б. Игнатова, Е.С. Кубрякова, И.А. Стернин, Ю.Г. Панкрац и др.). С этих позиций изучение соотношения когнитивных и языковых структур дает возможность иностранным студентам-

филологам постичь глубинную суть, характер категоризации вещей, предметов, явлений, установить существующие между ними связи.

Таким образом, выбор темы исследования продиктован социальной значимостью и практической необходимостью исследования сходного и отличного в коммуникативном поведении представителей разных лингвокультурных сообществ, а также разработки эффективной методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению иностранных студентов-филологов в процессе сознательного усвоения ими языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание».

Цель исследовании: разработка научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов — будущих преподавателей РКИ речевому общению на основе сознательного усвоения языковых особенностей речевых формул репрезентации речеповедснческих тактик в кониептосфере «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» (этап включенного обучения).

Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов-филологов речевому общению на этапе включенного обучения.

Предмет исследования — методическая организация коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов речевому общению на основе сознательного усвоения структурных и функционально-семантических особенностей репрезентации речевых формул в концептосфере «встреча-приветствие» / «прощание-расставание».

Гипотеза исследования: эффективность процесса обучения иностранных студентов-филологов речевому общению на основе сознательного усвоения языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» может быть достигнута при следующих условиях:

— реализация принципов, методов и приемов коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов;

— выделение структурно-семантических и функциональных особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание»; описание способов их репрезентации студентам-филологам на уровне слова-предложения (высказывания), а также определение содержания концептов «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» в ментальном пространстве текста как продукте речевой деятельности (РД);

— целенаправленное введение учебных коммуникативно-познавательных задач, творческих заданий в качестве методического приема, формирующего теоретические знания и практические навыки и умения у студентов-филологов правильно, в соответствии с нормами современного русского литературного языка осуществлять речевое общение в ситуациях «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание»;

— тематическое наполнение учебно-методического комплекса (упражнения, творческие и ситуативные задания, диалоги, тексты) с учетом: а) структурных и функционально-семантических особенностей языковых единиц, репрезентирующих речевые формулы в концептосфере «встреча-приветствие» / «прощание-расставание»;

б) профессиональной направленности обучения русскому языку студентов-филологов;

в) когнитивных характеристик учащихся.

Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

— провести лингвокопштивный анализ концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» применительно к учебному процессу;

— описать коммуникативно-когнитивные особенности языковой репрезентации концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание»;

— определить объем и состав речевых формул реализации речеповеденческих тактик в концептосфере «встреча-приветствие» / «прощание-расставание», актуальных для современной русской коммуникации, а также методически целесообразных на этапе включенной формы обучения русскому языку иностранных студентов-филологов;

— произвести отбор тематической лексики, частотных выражений з ситуациях «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание»;

— разработать и научно обосновать методическую систему коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов на основе усвоения структурных и функционально-семантических особенностей языковых средств репрезентации концептов «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание»;

— осуществить экспериментальное исследование с целью проверки эффективности предложенной методической системы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили общие положения когнитологии, когнитивной и коммуникативной лингвистики (А. Вежбицкая, Т. Алан Дейк, В.З. Демьянков, A.A. Залевская, В.В. Колесов, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, Д.С. Лихачев, Л.Г. Лузина, М. Минский, Р.И. Павиленис, Ю.Г. Панкрац, Л. Талми, Д. Филлмор, P.M. Фрумкина, У. Чейф и др.); теория коммуникации (И.Н. Горелов, Г.В. Колшанский,

B.Г. Костомаров, Г.Е. Крейдлин, A.A. Леонтьев и др.); теория речевых актов (Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицкая, М.Я. Головицкая, Дж. Остин, Дж. Серль и др.); исследования по коммуникативной методике обучения РКИ (A.A. Акишина,

C.М. Андреева, Т.М. Балыхина, М.Н. Вятютлев, И.Б. Игнатова, Т.И. Капитонова, В.Г. Костомаров, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Л.Ф. Свойкина, Н.И. Формановкая, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.), а также работы по коммуникативно-когнитивной лингвометодике (Т.М. Балыхина, Н.В. Еременко, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, Э. Лоарер, Н.В. Щербакова и др.).

Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: 1) теоретические (анализ и обобщение теоретических данных из разных областей лингвистики, психолингвистики, методики обучения русскому языку с целью определения теоретико-методологической стратегии исследования); 2) экспериментальные (психолого-педагогическая диагностика, анализ существующих программ и учебников, опытно-экспериментальное обучение); 3) статистические (количественная и качественная обработка данных, полученных в ходе констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).

Научная новизна работы заключается в том, что:

— проведенное исследование выполнено в русле коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов на основе сознательного усвоения языковых, структурных и функционально-семантических особенностей репрезентации речевых формул концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание», что дало возможность: а) активизировать речемыслительную деятельность учащихся; б) сформировать у будущих преподавателей-русистов умения оценивать эффективность овладения ими иностранным речевым общением; в) производить студентам-филологам самооценку уровня сформированное™ собственной лингвистической и коммуникативной компетенции;

— выявлена специфика использования методов и приемов поэтапного совершенствования и развития коммуникативных навыков и умений у иностранных

студентов-филологов в процессе коммуникативно-когнитивного усвоения языковых особенностей речевых формул, реализующих речеповсденческие тактики в исследуемой концептосфере, а именно: а) методы получения знаний (объяснительно-иллюстративный, словесный, опережающего обучения, проблемный); б) методы формирования и развития коммуникативной компетенции (эвристический, погружения, имитационный, коммуникативный);

— определен объем и состав речевых формул реализации речеповеденческих тактик (просьба, совет, комплимент, пожелание и др.) в концептах «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание», подлежащих усвоению студентами-филологами;

— речевая ситуация рассмотрена в качестве основной единицы и механизма коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению;

— создан комплекс учебных заданий и упражнений, позволяющий активизировать речемыслительную деятельность иностранных учащихся с учетом их когнитивных характеристик, который включает: а) языковые упражнения на осмысление и запоминание языковых явлений; языковые тренировочные упражнения для формирования операционных и нормативных (языковых) навыков и умений с опорой и без опоры на образец; языковые аналитические упражнения с речевой направленностью для формирования частично-операционных и нормативных языковых умений и др.; б) условно-речевые упражнения (имитативные, вопросно-ответные, трансформационные и др.) с опорой на наглядность, представленную ситуацию, мотивы, темы, высказывания, тематически связанные ситуации и т.д.; в) коммуникативные упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений: репродуктивных и продуктивных;

— разработана и экспериментально обоснована методическая система коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов: а) на основе сознательного усвоения языковых особенностей речевых формул реализации речеповеденческих тактик в исследуемой концептосфере; б) с учетом когнитивных характеристик учащихся (контекстно-зависимые/ контекстно-независимые, соматосенсорные предпочтения, типы памяти, доминантность полушарий головного мозга); в) с учетом основных стратегий приобретения знаний, навыков и умений (сохранение заучиваемого в памяти, извлечение из памяти для использования в РД и др.).

Теоретическая значимость исследования определяется характером решения лингвистических, психолингвистических и лингвометодических проблем, связанных с развитием коммуникативно-когнитивной методики обучения речевому общению иностранных студентов-филологов, и состоит в том, что:

— дано теоретическое обоснование методической системы коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов, позволяющей будущим преподавателям РКИ в процессе сознательного усвоения языковых (структурно-семантических и функциональных) особенностей исследуемой концептосферы: 1) рассмотреть языковую форму как отражение когнитивных структур (концептов); 2) определить язык не только как системно-структурное образование, но и как систему, функционирующую в процессе речемыслительной деятельности человека; 3) показать, что формирование и развитие коммуникативной компетенции невозможно без учета формирующегося синхронно с ней языкового и когнитивноIX) сознания. Составляющими данного процесса являются: а) сознание (языковое и когнитивное); б) знаковая система языка; в) правила и закономерности функционирования изучаемых единиц языка в речевой деятельности;

— определены языковые особенности речевых формул реализации рече-поведенческих тактик в изучаемом фрагменте языка, имеющих теоретико-практическую значимость для профессионально-коммуникативного обучения студентов-филологов, а также для выявления фактов межъязыковой интерференции и коммуникативных неудач;

— речевая ситуация определена как комплекс внешних условий коммуникативной деятельности (время, место процесса коммуникации) и внутренних состояний (мотив, цель, статус, роль во взаимодействии) в процессе реализации речеповеденческих тактик на основе усвоения языковых особенностей исследуемой концептосферы;

— обоснована методическая система коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов на основе сознательного усвоения языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание», которая предполагает следующее: а) основным аспектом коммуникативно-когнитивного обучения является формирование, совершенствование и развитие «базы знаний» (К-\У. Ьагщаскег), необходимой для сознательного овладения структурно-системными и функционально-семантическими характеристиками изучаемых языковых единиц, правил их употребления в собственных речевых высказываниях — текстах; б) при формировании и развитии коммуникативных навыков и умений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети; в) должна содержать этапы «подключения» обучающихся к иной языковой картине мира, чтобы постепенно выводить их на лингвокогнитивный уровень овладения русским языком как языком их будущей профессиональной деятельности;

— определены стратегии приобретения знаний, формирования и развития коммуникативных навыков и умений, позволяющих развивать коммуникативно-когнитивные процессы учебно-познавательной деятельности иностранных студентов-филологов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная система коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов на основе сознательного усвоения языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» внедрена в учебный процесс по русскому языку как иностранному в Белгородском государственном университете, на факультете русского языка в Китайском нефтяном университете, в Даляньском государственном университете иностранных языков (КНР).

Экспериментальные учебные материалы, методические рекомендации, контрольные тесты и др., разработанные с учетом когнитивных характеристик учащихся, способствуют повышению качества подготовки по русскому языку иностранных студентов-филологов.

Созданные таблицы, схемы, наглядные пособия, компьютерные программы и др. могут быть использованы при обучении речевому общению иностранных студентов, обучающихся на 1-2 курсах гуманитарных факультетов вузов РФ.

Разработанная методическая система коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению является актуальной на современном этапе модернизации процесса обучения РКИ. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями РКИ на занятиях по разговорной практике, для создания учебных пособий, а также в курсе методики преподавания РКИ.

Практическая ценность материалов и результатов исследования определяется возможностью их использования в системе повышения квалификации и переподготовки

педагогических кадров в области теории и методики преподавания РКИ, в условиях подготовки персонала на совместных предприятиях, где осуществляется взаимодействие российских и иностранных специалистов.

База исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на международном факультете Белгородского государственного университета. Проведенные наблюдения за ходом образовательного процесса, посещения занятий преподавателей факультета, беседы с педагогами, студентами, анкетирование, тестирование и др. позволили проанализировать процесс обучения иностранных студентов-филологов иноязычному речевому общению. В эксперименте участвовало более 100 студентов (КНР, Германия и Япония).

Основные этапы исследования. Исследование выдвинутой гипотезы проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2005-2006 гг.) — теоретико-констатирующий — анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лингвометодической литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы, подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента.

Второй этап (2006-2008 гт.) — проектироаочно-формирующий — проведение констатирующего эксперимента и определение основных направлений экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения в целях совершенствования и развития коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов в процессе обучения речевому общению. На данном этапе разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тесты, комплекс заданий и упражнений, проведен обучающий и контрольный эксперименты.

Третий этап (2009-2010 гг.) — аналитический. На данном этапе осуществлялась обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение условий эффективности совершенствования и развития коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов на основе сознательного усвоения языковых особенностей концсптосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание», подготовка выводов и формулирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования подтверждаются сочетанием количественного и качественного анализа, представленной выборочной совокупностью и данными проведенного соискателем педагогического эксперимента. На констатирующем этапе эксперимента были задействованы 76 студентов: из КНР (62), Германии (12), Японии (2) и 6 преподавателей международного факультета Белгородского государственного университета. В формирующем эксперименте приняли участие 25 студентов и 2 преподавателя.

Обоснованность результатов исследования подтверждается комплексным подходом к изучению проблемы коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов; привлечением разнообразной научно-методической литературы по теме исследования; применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; личным опытом диссертанта в преподавании русского языка иностранным студентам-филологам на международном факультете Белгородского государственного университета; экспериментальной проверкой разработанной автором методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов речевому общению на

основе сознательного усвоения языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание», а также успешным практическим использованием полученных результатов в учебном процессе для студентов-филологов (о чем свидетельствуют справки о внедрении результатов диссертационного исследования).

Положения, выносимые иа защиту:

1. Задачи языкового образования иностранных студентов-филологов на этапе включенного обучения подчинены совершенствованию и развитию профессионально-коммуникативной компетенции будущих преподавателей русистов. Представленная в исследовании методическая система коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению на основе сознательного усвоения языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» способствует дальнейшему развитию профессионально-коммуникативных навыков и умений студентов-филологов.

2. Профессионально-коммуникативная компетенция понимается нами как совокупность поэтапно сформированных в процессе профессионально направленного обучения теоретических знаний, коммуникативных навыков и умений, а также методической компетенции для эффективного решения профессиональных задач в будущей педагогической деятельности преподавателя РКИ.

3. Коммуникативно-когнитивное обучение речевому общению иностранных студентов-филологов предполагает рассмотрение языка не только как формы хранения знаний о действительности, не только как системы фактов, подчиненной определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как функционирующей системы в процессе речемыслительной деятельности иностранных студентов-филологов. При этом анализ единиц языка и их усвоение в ходе обучения иноязычному речевому общению строится следующим образом: от смысла (концепта) —► к языку (средствам формального выражения) к речи (языковой функционально-семантической интерпретации изучаемых содержательных ментальных структур -концептов).

4. Концепты «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание», онтологически представляющие собой взаимосвязанные фрагменты единой полиситуации, в своих ментальных репрезентациях должны интерпретироваться в свете положений когнитивной лингвистики как компоненты единого когнитивного пространства — концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание», континуально-дискретная сущность которой получает объективацию на уровне языка/ речи.

5. Многоаспектность семантики языковых и речевых единиц, репрезентирующих концептосферу «встреча-приветствие» / «прощание-расставание», — свидетельство коммуникативно-когнитивной многомерности данной концептосферы, ее значимости для русского национального сознания и актуальности для усвоения иностранными студентами-филологами — будущими преподавателями РКИ.

6. В концептосфере «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» используются различные речеповеденческие тактики: обращение, просьба, совет, комплимент, пожелание и др. В учебно-методических целях они рассматриваются как контакгоустанавливающие.

7. Методическая система коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов на основе усвоения структурных и функционально-семантических особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» должна включать социолингвистические варианты речевых

формул с учетом статуса, возраста, иола участников коммуникативного акта в данных ситуациях речевого поведения.

8. Эффективность методической системы коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению на основе сознательного усвоения языковых особенностей речевых формул реализации речеповеденческих тактик в концептах «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» может быть достигнута при следующих условиях: 1) поэтапность в совершенствовании коммуникативных навыков и умений иностранных студентов-филологов; 2) учет когнитивных характеристик учащихся; 3) внедрение в практику обучения стратегий приобретения знаний и умений, позволяющих формировать и развивать коммуникативно-когнитивные процессы учебно-познавательной деятельности иностранных студентов-русистов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде:

1) публикаций по теме диссертационного исследования (8 статей, 1 учебное пособие);

2) докладов на международных научно-практических конференциях («Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур», Белгород-Харьков, 2008-2009; «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте», Одесса, 2009); 3) участия в научно-методических и методологических семинарах, проводимых на кафедре русского языка и межкультурной коммуникации БслГУ (2007-2009 гг.).

По теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ, из них 3 в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 199 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет и задачи, выдвинута гипотеза, охарактеризованы теоретико-методологическая основа, этапы и методы, аргументирована научная новизна, раскрыты теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование методики коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студснтов-филологов на основе концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» (этап включенного обучения)» рассматриваются особенности включенной формы обучения, современные подходы к обучению иноязычному речевому общению, определяются сущностные параметры и лингвистические основы коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению иностранных студентов-филологов (концептосфера «встреча-приветствие» / «прощание-расставание»), а также описываются психолингвистические основы коммуникативно-когнитивного обучения.

В совремешюй отечественной и зарубежной лингвометодике общепризнанной является точка зрения на разграничение языка - речи - речевой деятельности, а также профессионально-коммуникативной направленности обучения русскому языку иностранных студснтов-филологов, что обусловлено двумя основными психолингвистическими закономерностями овладения иноязычной речевой деятельностью (Т.М. Балыхина, МП. Вятютнев, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, A.A. Леонтьев, О.Д. Митрофанова и др.).

Первая психолингвистическая закономерность заключается в том, что при восприятии нового в иностранном языке быстрее и легче усваивается нерасчлененная конкретность и только на ее базе запоминается частная детализация.

Содержание второй психолингвистической закономерности может быть сформулировано следующим образом: языковая единица должна быть узнана, а ее семантическое содержание в процессе РД должно быть понято.

С учетом этих закономерностей усвоение единиц языка проходит три стадии:

а) узнавание системы языковых знаков; б) понимание смысла знаков (речи) и в) активное владение языком [Игнатова 1997, 2003]. Следовательно, методическая система коммуникативно-когнитивного обучения иноязычной речевой деятельности в практическом курсе русского языка должна быть подчинена, по выражению A.A. Леонтьева, системе речемыслительных задач, т.е. сознательному усвоению учебного (языкового/речевого) материала.

По мнению ряда ученых-методистов, для достижения данной цели актуальной является разработка коммуникативно-когнитивной методической системы обучения речевому общению, так как данная методика: а) предполагает сознательное усвоение иностранными студентами языковых явлений русского языка в процессе РД;

б) позволяет связать систему языка и систему речи; в) рассматривает учащегося как активного субъекта процесса обучения (Т.М. Балыхина, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков и др.). Главной целью коммуникативно-когнитивного обучения иноязычной РД следует считать не язык, и не речь как способ формирования и формулирования мысли, и даже не просто навыки и умения в разных видах речевой деятельности - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения (Д.И. Изаренков).

Разделяя точку зрения И.А. Зимней, мы в своем исследовании рассматриваем речевое общение как самостоятельный вид деятельности, обладающий определенными характеристиками: предмет, цель, результат, продукт, способы, средства и единицы. При этом продуктом речевого общения в коммуникативно-когнитивном обучении являются взаимоотношения, а результатом — изменения этих взаимоотношений, которые возможны лишь в том случае, когда имеет место интерпретация информации (В.И. Герасимов, Р.И. Павиленис, В.В. Петров и др.).

Анализ научной литературы по когнитивной лингвистике и лингвометодике позволил выделить основные постулаты, на основе которых строится коммуникативно-когнитивное обучение иноязычному речевому общению:

— семантическая структура любого языка не является универсальной, так как она в значительной степени зависит от специфики самого языка, а также базируется на конвенциальной образности и соотносится со структурами знания, объективируемыми в конкретном языке [Langacker 1991: 511];

— лексикон и грамматика являются хранилищами «конвенциальной образности», которые отличаются от языка к языку, т.е. значение специфицировано в каждом языке (Е.С. Кубрякова, Ю.Г. Панкрац, R.W. Langacker);

— различия в грамматическом «поведении» языковых единиц в процессе их функционирования в РД корректируются с последующими различиями и в их значениях, т.е. любые трансформации в когнитивной грамматике рассматриваются как ведущие к разным семантическим или прагматическим последствиям (Ю.Г. Панкрац, R.W. Langacker и др.);

— языковая информация, поступающая к человеку во время дискурса, в том числе чтения, беседы и т.д., осуществляется путем восприятия и понимания, так и во время порождения речи. Обработка языковой информации включает: а) анализ «готовых языковых единиц», составляющих в совокупности ментальный лексикон человека; б) анализ предложений, дискурса, текста. При этом необходимо учитывать интеракцию (взаимодействие) языковых структур с другими когнитивными или концептуальными

структурами. Именно языковые структуры, подлежащие обработке в процессе РД, считаются репрезентирующими в памяти индивида внешний мир (Dinsmore, Rickheit, Strohner и др.).

Для нашего исследования перечисленные выше основные постулаты имеют важное теоретико-методологическое значение: язык как когнитивный инструмент является системой знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и в трансформировании языковой информации. Это с одной, внутренней, стороны языка. С другой стороны, язык, как независимый от человека объект, подлежит усвоению, т.е. его функция репрезентирования генетически и функционально тесно связана с функцией коммуникативной деятельности (В.З. Демьянков). Следовательно, коммуникативно-когнитивное обучение иноязычной РД позволяет: 1) определить языковую форму как отображение когнитивных структур (концептов), поскольку между когнитивными структурами и структурами языка существуют вполне определенные корреляции (A.B. Бондарко, Е.С. Кубрякова и др.); 2) рассмотреть язык не только как системио-структурное образование, семиотическую систему, подчиненную определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как систему, функционирующую в процессе речемыслительной деятельности человека (И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, Е.С. Кубрякова, В.В. Петров и др.).

Анализ литературы по лингвокогнитивному исследованию языка показывает, что до настоящего времени не сложилось единообразного толкования понятия «концепт». Одни ученые видят в нем «зерно первосмысла», семантический «зародыш» слова, «выражение неопределимой сущности бытия в неопределенной сфере сознания» [Колесов 2002: 51], «квант структурированного знания» [Попова, Стернин 1999: 17], «оперативную единицу сознания» [Кубрякова 1997: 24] и т.д.

Для нашего лингвометодического исследования большое значение имеет точка зрения ряда ученых, которые рассматривают концепт в его обобщенном значении и в прототипическом моделировании: «концепт, лежащий п основе формирования категории и определяющий ее содержание» [Болдырев 2000: 83], состоит из элементов, «которые первыми приходят на ум и быстрее всех узнаются» [Болдырев 2000: 82]. Прототип отражает стабильные свойства концепта. Стабильность ядра-прототипа «сохраняет инвариантные (фундаментальные) свойства всей системы ценностно-смысловых категорий (что исключает мешающее эффективной когниции создание все новых и новых категорий), а вариантность периферии обеспечивает ей (системе категорий) способность адаптироваться к изменяющемуся миру. Все это позволяет быстро и эффективно интегрировать новые знания в уже имеющуюся систему прототипичсских категорий, если не в ядропрототип, то в периферийную зону соответствующей категории» [Алефиренко 2002: 206-207]. Концептуальные пространства, состоящие из концептов, которые «зависят друг от друга, составляют некие целостности» —концептосферы [Лихачев 1997: 283].

Все сказанное принципиально важно для разработки эффективной методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению: выделение концептосферы в языке помогает понять студентам-филологам, «почему язык является не просто способом общения, но неким концентратом культуры — культуры нации, ее воплощения в разных слоях населения вплоть до отдельной личности» [Лихачев 1997: 287]. Кроме того, лингвокогнитивный анализ изучаемой концептосферы даст возможность студентам-филологам: а) определить характерные признаки описываемого ментального объекта; б) выявить специфику их интерпретации; в) выделить за концептами соответствующие знания. Именно поэтому мы, вслед за Д.С. Лихачевым, называем концептуальные когнитивные структуры (концепты)

«встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» концептосферой «встреча-приветствие» / «прощание-расставание». При этом следует исходить из того, что взаимосвязь концептов «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» в составе концептосферы доказывается взаимосвязанностью репрезентирующих их языковых единиц разных уровней. Например, на лексическом уровне связь подкрепляется синонимическими и антонимическими данными: а) синонимические связи: расставаться, разлучаться, прощаться (прощание, расставание); б) антонимические связи: встреча — расставание, встреча — разлука, встреча — прощание, встречаться — расставаться, встречать — провожать, встреча — проводы, встречаться — расходиться.

Анализ лингвистической литературы (Н.Ф. Алефиренко, В.В. Колесов, Ю.С. Степанов, А.И. Стернин и др.), посвященной исследованию концепта «встреча», позволил нам произвести отбор контекстов для программы экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов, а именно: 1) контексты локализации: исходный/конечный пункт перемещения, единицы, отражающие позицию встречающей стороны и представляющие собой вопросы: Где был?; Вы откуда и куда?; Откуда путь держите?; Куда направляетесь?; Куда путь держите?; 2) контексты, в семантике которых констатируется факт реализации встречи в результате прибытия одного из участников ситуации в местонахождение другого, указывают на ее подготовленность. Сторону пришедшего лица отражают фразы: А вот и я (мы); Вот я и пришёл! Точку зрения другой стороны отражают фразы, содержание которых подтверждает факт прихода другого посредством вопроса: Пришёл?; Уже пришли?; 3) контексты случайности, дифференциальным компонентом которых является неожиданность. Например: Ни ждал, ни гадал встретить (тебя) (здесь)!; Кто бы мог подумать, что (мы) встретимся?; Вот и встретились снова; 4) контексты с актуализацией интенции предположения о знакомстве: Мы раньше не встречались?; Мы, кажется, знакомы?; Мы с Вами не знакомы?; Мне кажется, что мы с Вами где-то (уже) встречались; 5) контексты запроса на зрительное восприятие: Могу я видеть...?; Нельзя пи увидеть...?; Я хотел бы увидеть... ; Извините (прошу прощения), Вы не...?; Извините!простите, обознался. Ситуацию с позиции другой стороны отражает шутливо-игривая единица: Позвольте (разрешите) предстать пред Вашим взором /пред Ваши ясны очи. Нежелательная встреча мыслится, как нежелание воспринимать другого визуально: Глаза б мои тебя не видели! Некоторые фразы данной группы энантиосемичны. Так, фразу «Д это ты?» в одном случае характеризуют эмоции радости, удовлетворения, а в другом — досады, разочарования; 6) контексты с дифференциальным элементом «в определенное время дня» с конкретизациями рано/поздно, имплицирующие интенцию осуждения: Чего явился ни свет, ни заря?; 7) контексты оценки: Рад Вас видеть (приветствовать).

Концепт «встреча» интегрирует концепт «приветствие». Приветствие как ментальный объект (концепт), отражаясь в русском языке, получает многоаспектную характеристику, обусловленную живой коммуникацией, наличием неречевых сегментов коммуникативного акта, какими являются жесты, мимика и т.д. С точки зрения принадлежности, в наборе контекстов концепта «приветствие» выделяются единицы: а) представляющие ситуацию с позиции двух сторон — адресанта/адресата: Здравствуйте; Привет; б) инициальные, представляющие сторону адресанта: Бог в помощь; в) реактивные фразы: Также и Вам; Спасибо; г) диалогические единства: Мир Вашему дому; С миром принимаем. По семантическому наполнению весь набор стереотипных фраз, репрезентирующих концепт «приветствие», подразделяется на три

блока: 1) приветствия со значением речевого действия, равного самому событию, т.е. приветствия-перформативы; 2) приветствия «пожелательного» типа; 3) фразы, функционально близкие приветствиям, соответствующие семантическим моделям поздравления, восхваления, приглашения и др.

Онтологически ситуация «прощания» соотносится с ситуацией «расставания», ведущей к размыканию любого интерперсонального контакта. «Прощание», с точки зрения социально-нормативного поведения человека, служит вербальным и/или невербальным «сигналом», констатирующим факт завершения контакта. В такой ситуации «адресант сигнализирует адресату о том, что намерен выйти из речевого контакта» [Волкова 1988: 46]. Находясь в антонимических отношениях, концепты «приветствие» и «прощание» демонстрируют значительную семантическую идентичность, так как прощаться значит «кончать разговор такой же сигнализацией» [Вежбицкая 1985: 270]. Отличительным признаком прощания является «временной момент окончания контакта, осложненный элементом «отношений» (расставание, разлука)» [Формановская 1987: 65]. Прощание представляет собой совокупность элементов одной «цепи»: «я - здесь - сейчас - Вам, знакомому - испытывая необходимость - прервать контакт в конечный момент общения - при расставании -посылаю привет - сигнал доброжелательства об избранной тональности, чтобы иметь возможность общаться при новой встрече» [Формановская 1987: 66].

Концепт «прощание», характеризуясь как процессуальное действие, предстает ситуацией разной протяженности во времени и определяется как миг/ минута/ час, которые приходят, наступают: Настала минута прощания.

Наиболее широко репрезентируется концепт «прощание» на уровне контекстов. Ядро занимает наиболее частотная, стилистически нейтральная фраза «До свидания», в структуре которой предлог до «знаменует временной предел разлуки — расстаемся до нового свидания» [Формановская 1984: 81]. Значение временного предела, «но уже гораздо более осознаваемого говорящим» [Формановская 1984: 81], заключено во фразе «До встречи». В контексте представленные фразы «прирастают» эксплицитно выраженным элементом, указывающим на сроки разлуки (на короткое время/ надолго/ навсегда), с приблизительным и точным указанием: До скорого свидания; До скорой встречи!; До новой встречи; До завтра; До завтрашнего дня; До понедельника; До следующего лета и др. Место предполагаемой встречи в содержании фраз прощания характеризуется не только как реальное пространство (До встречи в театре; До встречи на стадионе), но и как виртуальное пространство: при разрыве контакта по телефону, радио, по окончании телемоста и т.п. (До следующей связи; До встречи в эфире; До встречи на канале РТР/ НТВ/ на нашем сайте; До встречи в программе «Жди меня»), В речи часто такие фразы используются после наиболее частотного стереотипа «До свидания»: Ну, вот мы и пришли. Мой дом. До свидания, Юрий Иванович. До завтра (И. Грекова).

Концепт «расставание», являясь логическим продолжением концепта «прощание», логически соотносится с концептом «встреча», что обусловливает общность интерпретационных «кодов» при лингвометодической объективации: 1) контексты «горизонтального разворота влево», предваряющие расставание, в своем содержании часто несут информацию о причине расставания (позднее время, соблюдение норм этикета, служебные дела и др.) Это фразы с различными конкретизаторами причины ухода (Уже поздно; Мне пора; Пора уходить/расходиться; Пора на боковую): Я вижу. Вы страшно устали, и уж, пожалуйста, извините мою настойчивость...; 2) контексты, реализующиеся в ходе расставания, характеризуются выражением интенции предположения о возможности новых встреч:

Надеюсь, еще увидимся; Даст Бог, приеду/ вернусь. Интенция приглашения к новым контактам отличает фразы: Приходи(-те); Приезжай(-те); Заходи, если что; актуализация элемента «недлительность разлуки»: Скоро вернусь; Я скоро; Скоро буду; Я мигом; Я сейчас.

Таким образом, семантическое наполнение фраз, репрезентирующих концепт «расставание», составляют разнообразные прагматические признаки, выражение которых связано с результатами реализованного контакта, сложившимися межличностными отношениями. Большая часть фраз расставания отражает конфликтный разрыв контакта и межличностных отношений. Эти особенности концепта «расставание» учитывались в процессе экспериментального обучения.

Рассматривая речевую деятельность иностранных студентов как явление сложное, связанное с такими понятиями, как языковая система, речевое общение, речевое взаимодействие, деятельность человека в целом (A.A. Залевская, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, И.Л. Медведева, A.A. Поймёнова и др.), мы определяем ее как сложную иерархию действий и операций, моделирования речевого общения, реализующегося на иностранном (русском) языке с использованием функционально упорядоченных языковых средств. Особый интерес для нас представляют исследования И.А. Зимней, поскольку многие из них ориентированы на обучение речевому общению на иностранных языках. В основу схемы речепорождения положен принцип конечного соответствия (И.А. Зимняя), реализация которого напрямую связана с когнитивными процессами I и II подклассов: вниманием, воображением, памятью, моделированием, трансформацией, сравнением и т.д. (В.Н. Сорокоумова). Таким образом, учет когнитивных процессов первого и второго подклассов позволяет вести эффективную работу по коммуникативно-когнитивному обучению русскоязычному речевому общению иностранных студентов-филологов в процессе усвоения языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание».

Основополагающими работами для определения понятий «знание», «навык» и «умение» стали труды JI.C. Выготского, И.Н. Горелова, A.A. Залевской, И.Б. Игнатовой, A.A. Леонтьева, О.Д. Митрофановой, С.Ф. Шатилова и др. Знания рассматриваются как система ориентиров, позволяющая успешно осуществлять деятельность. Являясь частью общего содержания обучения, знания формируют научные представления о языке и речи. Теоретические знания участвуют в развитии навыков и умений опосредованно, в составе практических умений, которые, в свою очередь, служат основой обобщения теоретических знаний. Навык понимается как способность совершать операцию, а умение как способность использовать навыки для совершения действия в различных условиях. Теоретические знания и способность понимать и порождать целостные высказывания, близкие к естественной коммуникации, составляют основу коммуникативной компетенции иностранных учащихся на этапе включенной формы обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная методика коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению студентов-филологов на основе концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание»» описывается диагностика уровня сформированное™ коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов, рассматривается речевая ситуация как основная единица коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов; а также определяются принципы, методы и приемы обучения, описывается комплекс упражнений и заданий, направленный на поэтапное формирование и развитие коммуникативной компетенции студентов-филологов с

учетом их когнитивных характеристик; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

Для определения рациональных путей, методов и приемов коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими языковыми особенностями изучаемой концептосферы необходимо: 1) определить типовые речевые ситуации, на основе которых будет организован процесс сознательного овладения иностранными студентами-филологами языковыми особенностями речевых формул, репрезентирующих речеповеденческие тактики в концептах «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание», а также в контактоустанавливающих ситуациях «обращение», «пожелание», «приглашение», «совет», «комплимент» и др., т.е. в ситуациях, логически связанных с названными выше; 2) определить уровень сформированное™ лингвистической компетенции иностранных студентов, т.е. уровень сформированное™ у них: а) способности понимать лексико-грамматические языковые значения; б) знаний о сочетаемости языковых единиц в речевом потоке; в) языковых навыков и умений; 3) определить уровень сформированное™ коммуникативных навыков и умений в употреблении изученных языковых категорий и форм в ситуациях «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание»; 4) проанализировать характер ошибок в речи студентов и определить причины их появления и устойчивости.

Констатирующий эксперимент проводился на международном факультете для иностранных студентов БелГУ в течение 2005-2007 учебного года. Всего в эксперименте приняли участие 76 студентов: из КНР (62 человека), Германии (12 человека), Японии (2 человека).

Задания к срезовым работам определялись в соответствии с задачами констатирующего эксперимента, т.е. в экспериментальное исследование было включено два типа заданий: а) практического и б) теоретического характера.

Анкетирование предусматривало: 1) выявление трудностей, которые испытывают иностранные студенты-филологи, общаясь: а) с преподавателями; б) с иностранными студентами; в) с носителями русского языка; 2) установление причин, влияющих на эффективность речевого межличностного общения; 3) определение отношения иностранных студентов-филологов к занятиям по обучению речевому общению; 4) выявление условий, побуждающих иностранных студентов-филологов вступать в речевое общение.

Анализ студенческих работ показал наличие языковых ошибок (лексических — 20,4%, словообразовательных — 13,2%, морфологических — 36%, синтаксических — 30,4%) и речевых ошибок (логических — 12,4%, лексико-стилистических — 36,4%, лексико-грамматических — 40,1%, фактологических — 24,7%, словообразовательно-стилистических — 24,6%, грамматико-стилистаческих — 38,9%).

Следует отметить, что в процессе иноязычного речевого общения все студенты испытывали следующие типичные трудности: 1) связанные с планированием предстоящего общения (36% обучающихся). Эти трудности, по нашему мнению, возникают вследствие того, что студенты не учитывают свой опыт, внутреннее психологическое состояние партнеров по общению, неправильно выбирают собственную позицию в общении в соответствии с ситуацией, что приводит к шаблонности высказываний, отсутствию содержательности и оригинальности диалогов; 2) связанные с умениями осуществлять эмоционально-волевое воздействие (32% обучающихся). Это связано с неумением адекватно выражать и передавать коммуникативные намерения, необходимые мысли, ощущения, с недостаточным уровнем развития коммуникативных умений, предполагающих знание приемов

общения и управления поведением; 3) связанные с самооценкой коммуникативной компетенции (32% обучающихся). Эта группа трудностей предполагает недостаточно объективную самооценку овладения коммуникативными действиями.

; Констатирующий эксперимент позволил выявить наиболее типичные ошибки.

1. Языковые ошибки: а) фонетико-интонационные — нарушение норм произношения (болыии/са/о (вм.: большинство); и/з/тория (вм.: история); возмош/ностъ (вм.: возможность) и др.,); б) лексические — употребление слов в несвойственных им значениях, нарушение норм лексической сочетаемости (сделали извинения (вм.: извинились); Дочь заболела и родители позвали (вн.; вызвали) врача надом; в) грамматические — видоизменение морфологического состава слова, ошибки изменений и формообразования (трудолюбовь; спокойность; интересной встреча; прощание идти (прошло) трудно; встретился друга (с другом); Виктор помахать (помахал) его (ему) на прощаться (прощанье) руками (рукой) и т.д.); г) синтаксические — неверное построение словосочетаний, простых и сложных предложений (Наша встреча была не очень дольше (вм.: долго); Это расставание было трудною (вм.: труднее) чем раньше и яр.).; д) стилистические — неумение правильно выбрать синоним, употребление слов и конструкций одного стиля в другом, смешение стилистически отличных языковых средств, неоправданное повторение одного и того же слова и др. (Вчера я звонила Вале (и) предложила пойти в кинотеатр, (но) она ничего не ответила и др.).

2. Текстовые ошибки, под которыми понимаются ошибки в нарушении правильности, точности и выразительности высказывания, подчиненного теме главной мысли и коммуникативному замыслу говорящего/пишущего, оформленного в соответствии с законами современного русского литературного языка (СРЛЯ): а) дефекты смысловой организации текста — нарушение тематической целостности, нарушение последовательности изложения, нарушение стилистической целостности, отсутствие учета адресата при формировании текста, отсутствие индивидуальности адресанта, отсутствие модального плана; б) неточности в структурной организации текста — нарушение межфразовых связей, композиционной целостности текста, грамматической целостности текста, тема-рематической структуры и др.

Констатирующий эксперимент показал, что совершенствование и развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов зависит от:

1) уровня развития у них способности понимать лексико-грамматический материал;

2) усвоения традиций сочетания языковых единиц в речевом потоке, т.е. от усвоения ими нормы литературной речи; 3) обогащения речи языковыми средствами в процессе развития и совершенствования структуры высказывания; 4) индивидуально-психологических особенностей, когнитивных характеристик учащихся.

Программа опытно-экспериментального обучения основывалась:

1) на учете взаимосвязи и взаимодействия общедидактических (сознательности и активности, научности, посильности и т.д.) и частнометодических (коммуникативности, когнитивное™, лингвокультурологической направленности, учета индивидуально-психологических особенностей обучаемых и др.) принципов, что позволяет сформировать способность и готовность учащихся общаться как устно, так и письменно, развивает их языковое сознание и коммуникативную компетенцию;

2) на учете наиболее существенных для практики преподавания РКИ когнитивных характеристик учащихся: а) когнитивные типы, б) сенсорные предпочтения при сборе, удержании и воспроизведении информации, в) доминантность полушарий головного мозга;

3) на введении в практику обучения стратегий приобретения знаний и умений, позволяющих развивать коммуникативно-когнитивные процессы учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся.

Кроме того, коммуникативно-когнитивное обучение представляло собой не трансляцию знаний от преподавателя студентам, а организованную учебно-познавательную речемыслительную деятельность студентов-филологов по осмыслению и овладению изучаемым языковым фрагментом. Этот процесс можно представить так: осознание содержания своего знания —» усвоение действий, направленных на формирование, развитие и преобразование знания —► глубокое осмысление и осознание содержания языкового знания в процессе иноязычной речемыслительной деятельности по его получению, обобщению и усложнению —> усовершенствование методов, приемов и способов применения знаний в речевой деятельности, в процессе которой постепенно уменьшается роль осознания операций и действий, т.е. формируются прочные и гибкие коммуникативные навыки и умения.

В процессе экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению студентов-филологов на основе усвоения языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» использовались следующие методы: а) методы получения знаний (объяснительно-иллюстративный, словесный, опережающего обучения, проблемный); б) методы формирования и развития коммуникативной компетенции (эвристический, погружения, имитационный, коммуникативный). При этом мы исходили из положения о том, что в процессе коммуникативно-когнитивного обучения выделяется два уровня: а) когнитивный, т.е. обучение языку как языковой системе, и б) коммуникативный, т.е. обучение иноязычной речевой деятельности.

Основным условием формирования и развития коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов в процессе коммуникативно-когнитивного обучения иноязычной речевой деятельности являлась разработка комплекса упражнений, который включал языковые (варианты заданий: Сопоставьте следующие предложения. Обратите внимание на употребление выделенных конструкций. Прочитайте данные ниже предложения, обратите внимание на выделенные глаголы, которые содержат в своей семантике значение «встреча». Проанализируйте таблиг¡у. Постройте синонимический и антонимический ряды. Прочитайте примеры приветствий в русском языке. Сравните с аналогичными конструкциями в родном языке. Прокомментируйте различия и г.л.);условно-речевые (варианты заданий: Прочитайте примеры, объясните использование обращений и форм привлечения внимания. В каких ситуациях следует употреблять ту или иную конструкцию предложений. Прочитайте текст, назовите основные правила разговора по телефону. Прочитайте диалоги, определите их стили речи. Составьте аналогичные диалоги и др.); коммуникативные (варианты заданий: Прочитайте описательный текст и преобразуйте его в диалог. Дайте два-три варианта диалога, используя разные выражения приветствия. Выделите в текстах выражения знакомства и расскажите, как знакомятся у Вас на родине. Дайте характеристику знакомящихся персонажей. Прочитайте текст и скажите, в какой форме происходит знакомство в данном отрывке. Дайте стилистическую характеристику выражения знакомства. Прослушайте текст и перескажите его к др.).

В экспериментальном обучении мы использовали разработанный нами комплекс упражнений, состоящий из трех этапов. I этап — ознакомительно-подготовительный, цель которого — первичное усвоение языкового материала и формирование языковых навыков; единица презентации учебного материала — речевой образец (контекст употребления). На этом этапе выполнялись следующие типы и виды упражнений:

а) языковые упражнения на осмысление и запоминание языковых явлений; б) языковые тренировочные упражнения для формирования операционных и нормативных (языковых) навыков и умений с опорой и без опоры на образец. I! этап — стандартизирующий, цель которого — осознанное усвоение языкового материала и формирование речевых навыков и умений; единица презентации учебного материала -речевой образец, микротекст. Для этого этапа характерны следующие виды и типы упражнений: а) языковые аналитические упражнения с речевой направленностью для формирования частично-операционных и нормативных языковых умений; б) условно-речевые упражнения (имитационные, вопросно-ответные, трансформационные и текстовые упражнения с опорой на наглядность, представленную или выражаемую ситуацию, мотивы, темы, высказывания. III этап — варьирующий, основная цель которого — интеграция знаний и умений; единица презентации учебного материала — речевой образец, текст. На этом этапе студенты выполняли следующие упражнения: а) условно-речевые упражнения с опорой на тематически связанные ситуации, наглядность и т.д.; 6) коммуникативные упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений: репродуктивных и продуктивных. Кроме того, на разных этапах обучения, в зависимости от формирования уровня знаний и умений, одни и те же виды упражнений, включенных в комплекс, усложняются: к простым видам языковых упражнений на первом этапе добавляются более сложные на втором и т.д.

Апробация экспериментального комплекса упражнений коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов на основе сознательного усвоения языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» показало, что их совокупность обеспечивает более высокий уровень сформированное™ теоретико-практических навыков и умений студентов-филологов экспериментальных групп (ЭГ) по сравнению со студентами контрольных групп (КГ)- Данные отражены в таблице № 1.

Таблица Ла 1

Уровень сформированного! языковых, речевых и профессиональных навыков и умений

Характер заданий КГ, КГ, эг, эгг

Языковые навыки 1. Правильно определили языковые особенности концептов 2. Правильно определили соотношения языковой формы и контекста употребления 55,3% 54,8% 56,1% 53,3% 73,1% 75,8% 72,3% 76,1%

Речевые навыки и умения 1. Использованное количество речевых формул речевого общения (РО) в диалогах и текстах 2. Уровень правильности употребления формул РО (грамматика, семантика, стилистика) 62,3% 58,7% 62,8% 59,1% 89,7% 95,7% 89,9% 94,1%

Коммуникативные умения 1. Объем выполнения 2. Общее количество использованных формул в речи (тексте) 3. Уровень правильности 4. Уровень инициативности 71,5% 52,5% 62,8% 53% 72,3% 53,2% 63,1% 52,9% 93,5% 89,9% 94,5% 97,7% 94,1% 91% 93,8% 98,2%

Профессиональные умения 1. Умение создавать учебные речевые ситуации (умение вовлечь аудиторию в учебную деятельность, выстраивать диалоги, монологи, создавать управление и т.д.) 2. Умение самооценки и контроля 3. Умение оценивать и контролировать ответы (исправлять ошибки, определять их причины) 36,8% 28,8% 27,9% 37,1% 29,1% 28,3% 95,9% 91,1% 92,4% 96,3% 91,5% 92,8%

По результатам эксперимента была построена диаграмма, которая демонстрирует соотношение всех критериев сформированное™ коммуникативной компетенции.

Диаграмма № 1

Соотношение лингвистической компетенции (ЛК) и коммуникативной компетенции (КК)

студентов ЭГ и КГ

1. Ценностное отношение к коммуникативной русскоязычной деятельности и умение прогнозировать ситуацию;

2. Сформированность языковых знаний при обучении речевому общению на основе изучаемой концептосферы;

3. Сформированность коммуникативных знаний в процессе формирования КК;

4. Сформированность коммуникативных навыков и умений русскоязычного речевого общения;

5. Сформированность навыков и умений в самостоятельном конструировании высказываний.

Данная диаграмма наглядно показывает, что уровень сформированное™ коммуникативной компетенции в ЭГ выше, чем КГ. Это говорит о более интенсивном развитии ЛК и КК студентов-филологов ЭГ. Экспериментальное обучение во-первых, повысило уровень восприятия ими учебной речевой ситуации (активизирует воображение, развивает языковое чутье, фонематический слух, образное мышление); во-вторых, отразилось на уровне ее адекватного понимания и интерпретации, языкового/речевого самоконтроля при создании самостоятельных высказываний как продуктов РД.

Динамика формирования и развития КК иностранных студентов-филологов с учетом количества усвоенных языковых/речевых единиц и допущенных ими лексико-грамматических ошибок отражена в таблице № 2.

Таблица № 2

Динамика формирования и развития коммуникативной компетенции _иностранны» студентов-филологов_

Экспериментальные группы Контрольные группы

Объем Количество Объем Количество

Студенты № высказывания лексико- высказывания лексико

грамматических ошибок грамматических ошибок

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

этап этап этап этап этап этап этап этап этап этап этап этап

1. 8 18 30 0 2 1 6 12 19 1 4

2. 7 16 29 1 1 0 9 13 21 1 3 2

3. 9 20 27 1 2 1 8 10 18 1 3 2

4. 10 17 29 0 0 0 7 11 20 1 1 2

5. 11 18 32 1 2 0 5 9 16 1 3 2

6. 8 17 27 0 3 1 4 9 15 1 2 2

7. 11 22 26 1 1 0 9 17 21 2 1 2

8. 12 26 29 2 1 0 9 12 15 1 3 2

9. 10 23 35 1 2 1 8 13 16 1 2 3

10. 9 24 36 1 2 0 12 15 19 2 3 2

11. 8 25 29 0 1 0 7 16 21 1 2 2

12. 7 19 28 0 3 2 8 13 19 2 2 3

13. 11 19 25 1 0 0 10 17 20 1 4 3

14. 12 20 26 1 1 0 12 15 19 2 3 2

15. 10 23 29 0 1 0 10 16 21 I 1 1

16. 9 19 27 1 1 2 10 14 18 1 2 3

В Заключении подводятся итоги исследования и формулируются выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. Процесс коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению иностранных студентов-филологов на этапе включенного обучения нужно строить на основе субъект-субъектных отношений, чтобы учащиеся были не объектом обучения, а субъектом учения, чтобы они не «подвергались обучению», а мотивированно и осознано учились.

2. Коммуникативно-когнитивное обучение иноязычной речевой деятельности позволяет: 1) определить языковую форму как отображение когнитивных структур (концептов), поскольку между когнитивными структурами и структурами языка существуют вполне определенные корреляции; 2) рассмотреть язык не только как системно-структурное образование, семиотическую систему, подчиненную определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как систему, функционирующую в процессе речемыслительной деятельности человека. При этом функция языковых единиц рассматривается как свойственная им в языковой системе способность к выполнению определенной роли в речевой деятельности.

3. Выделение концептосферы в языке помогает понять студентам-филологам, «почему язык является не просто способом общения, но неким концентратом культуры — культуры нации, ее воплощения в разных слоях населения, вплоть до отдельной личности» [Лихачев 1997: 287]. Именно поэтому концептуальные когнитивные структуры «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» можно определить как концептосферу «встреча-приветствие» / «прощание-расставание».

4. Для того чтобы учебное речевое общение способствовало формированию, совершенствованию и дальнейшему развитию коммуникативных навыков и умений подлинного общения, необходимо соблюдать ряд условий в процессе коммуникативно-когнитивного обучения: 1) создавать на занятии такую ситуацию, чтобы студенты могли проявлять свою индивидуальность, а это возможно, если появляется мотив общения, возникает потребность вступить в коммуникативное взаимодействие с преподавателем, студентами группы и т.д.; 2) моделировать все функции общения, когда оно является: а) каналом познания; б) средством языкового/речевого развития; в) инструментом воспитания; г) адекватной средой обучения иноязычному речевому общению.

5. Разработанная методическая система коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов позволила: а) активизировать речемыслительную деятельность студентов в процессе сознательного усвоения структурных и функционально-семантических особенностей исследуемой концептосферы; б) сократить количество ошибок у студентов-филологов в процессе речевой деятельности; в) стимулировать самостоятельную речемыслительную деятельность учащихся.

6. Полученные результаты экспериментального исследования позволяют убедиться в справедливости основных положений выдвинутой рабочей гипотезы и эффективности коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов при усвоении ими языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» I «прощание-расставание».

Диссертация включает восемь приложений:

Приложение 1 содержит сетку часов для студентов включенной формы обучения международного факультета (5 и 6 семестры).

Приложение 2 включает в себя тесты для определения зависимости/независимости учащихся от контекста и сенсорных предпочтений при сборе, удержании и воспроизведении информации.

Приложение 3 представляет таблицы, в которых отражены критерии, показатели, характеристики уровней сформированности КК; рекомендации по повышению эффективности учебного процесса; типы упражнений, стратегии обучения, методические рекомендации по обучению учащихся с учетом когнитивных характеристик (материалы к § 2.1).

Приложение 4 содержит схемы «Типы речевых ситуаций».

В Приложении 5 представлены материалы констатирующего эксперимента.

Приложение 6 включает в себя бланк оценки (самооценки) сформированности коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов.

Приложение 7 содержит таблицы «Сочетание методов и приемов обучения», «Система стратегий: а) приобретения знаний и умений; б) сохранения заучиваемого материала в памяти; в) извлечения материала из памяти».

В Приложении 8 предоставлены материалы экспериментального обучения, а также материалы для студентов «Как мы говорим в разных случаях» (перевод русскоязычных речевых формул общения на китайский, английский, португальский, французский, испанский языки).

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Григоренко С.Е., Игнатова И.Б. Речевая ситуация как основа обучения иностранных студентов-филологов речевому общению (этап включенного обучения) И Вестник Поморского университета. - Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2009.—№ 9. - С. 246-254.

2. Григоренко С.Е., Игнатова И.Б. Особенности включенной формы обучения русскому языку иностранных студентов-филологов // Известия Тульского государственного университета. - Серия: Гуманитарные науки. - 2009. - Выпуск 2. -С. 228-237.

3. Григоренко С.Е. Коммуникативно-когнитивное обучение речевому общению иностранных студентов-филологов // Русский язык и литература в Азербайджане. - 2009. - № 4. - С. 43-46.

4. Григоренко С.Е., Игнатова И.Б. Современные подходы к обучению иноязычному речевому общению иностранных студентов-филологов // Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте 2009: Материалы Международной научно-практической конференции. - Одесса: Черноморье, 2009. -С. 25-29.

5. Григоренко С.Е., Игнатова И.Б. Концептуальное поле «встреча - приветствие»: лингвометодический аспект // Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур: Материалы Международной научно-практической конференции. Вып. 4. -Белгород - Харьков, 2009. - С. 134-143.

6. Григоренко С.Е., Игнатова И.Б. Психолингвистические основы обучения иноязычной речевой деятельности иностранных студентов-филологов // Русская площадь. - М., 2009. - Электронный ресурс http://rusistica.ru.

7. Григоренко С.Е. Когнитивный аспект обучения иностранному языку // Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте 2009: Материалы Международной научно-практической конференции. - Одесса: Черноморье, 2009.-С. 29-32.

8. Григоренко С.Е. Функционально-семантическая интерпретация концептов «прощание», «расставание» в учебных целях // Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур". Материалы Международной научно-практической конференции. Вып. 4. - Белгород - Харьков, 2009. - С. 57-64.

9. Григоренко С.Е., Андреева С.М. Приветствуем встречая, прощаемся провожая: Учебное пособие по разговорной практике для иностранных студентов-филологов. — Белгород, 2010.-101с.

Григоренко Светлана Евгеньевна (Россия) Коммуникативно-когнитивное обучение речевому общению иностранных студентов-филологов (коицептосфера «встреча-приветствие» / «прощание-расставание»)

Диссертация посвящена разработке научно-обоснованной и экспериментально проверенной методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов речевому общению на основе сознательного усвоения языковых и лингвокультурных особенностей репрезентации речевых формул концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» в соответствии с концепцией поэтапного формирования профессионально-коммуникативной компетенции, а также с учетом когнитивных характеристик будущих преподавателей РКИ. В исследовании коммуникативно-когнитивное обучение рассматривается как оптимальное, поскольку позволяет: а) активизировать речемыслительную деятельность учащихся в процессе сознательного усвоения языковых особенностей репрезентации речевых формул исследуемой концептосферы; б) формировать у студентов лексико-грамматические и лексико-семантические автоматизмы в разных видах речевой деятельности в пределах стереотипизированных высказываний; в) формировать в сознании обучающихся основы лингвокогнитивного фонда русского языка с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр. В работе обоснованы принципы, методы и приемы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов; экспериментально подтверждена методическая система коммуникативно-когнитивного обучения студентов-иностранцев речевому общению на материале данной концептосферы. Результаты исследования могут быть широко использованы в преподавании русского языка как иностранного (Г, II сертификационные уровни Государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку Министерства образования и науки РФ).

Svctlana Е. Grigorenko (Russia)

Communicative and Cognitive Training Foreign Students of Philology Speech Communication (conceptual sphere «meeting-greeting» / «leave-taking-parting»)

The thesis is devoted to the working out of scientifically based and experimentally checked methodical system of communicative and cognitive training foreign students speech communication on the basis of conscious mastering of linguistic peculiarities of conceptual sphere «meeting-greeting» / «leave-taking-parting» speech cliches representations in accordance with the conception of gradual forming of professional communicative competence taking into account cognitive characteristics of future Russian language teachers. Communicative and cognitive training is considered as optimum in the thesis as it allows: a) to activate speech and mental students' activities in the process of conscious mastering of linguistic peculiarities of speech clichés representation of researched conceptual sphere; b) to form lexical and grammatical speech automatic mechanisms in various types of speech activity in stereotypified expressions; c) to form bases of linguistic and cognitive fund of the Russian language in students' minds by means of study-cognitive assignments, problem situations, didactic games. The principles, methods and techniques of communicative and cognitive training foreign students are grounded, the methodical system is validated in the thesis. The results of this thesis may be used in teaching Russian as a foreign language (I, II Certificate Levels of the State Standards of Competence in Russian as a Foreign Language).

Подписано в печать:

18.11.2010

Заказ № 4586 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Григоренко, Светлана Евгеньевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретическое обоснование методики коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов на основе концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» (этап включенного обучения).

1.1. Особенности включенной формы обучения иноязычному речевому общению иностранных студентов-филологов с позиций коммуникативно-когнитивной лингвометодики.

1.2. Современные подходы к обучению иноязычному речевому общению иностранных студентов-филологов.

1.3. Сущностные параметры коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению.

1.4. Лингвистические основы коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов (концептосфера «встреча-приветствие» / «прощание-расставание»).

1.4.1. Функционально-семантическая интерпретация концептов «встреча», «приветствие» в учебных целях.

1.4.2. Функционально-семантическая интерпретация концептов «прощание», «расставание» в учебных целях.

1.5. Психолингвистические основы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов речевому общению.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. Экспериментальная методическая система коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению студентов-филологов включенной формы обучения.

2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов (материалы констатирующего эксперимента).

2.2 Речевая ситуация как основная единица коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов включенной формы обучения речевому общению.

2.3. Принципы коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов включенной формы обучения.

2.4. Методическая система коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению студентов-филологов включенной формы обучения.

2.4.1. Методы и приемы экспериментальной системы коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов.

2.4.2. Экспериментальная система упражнений.

2.5. Проверка эффективности экспериментальной системы коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению студентов-филологов.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативно-когнитивное обучение речевому общению иностранных студентов-филологов"

Актуальность исследования. Социальный характер трудовой и познавательной деятельности человека предполагает постоянное коммуникативное межличностное взаимодействие, необходимым условием, средством и продуктом которого является язык. Как сложный структурный механизм, предназначенный для выражения мыслей, волевых импульсов и чувств, язык, языковая система реализуются в функциях речи в соответствии со структурой коммуникативного акта как базового понятия теории коммуникации. Вместе с тем общие функции языка в речи конкретизируются в зависимости от конкретных задач общения и обстоятельств, его сопровождающих. При этом разные лингвокультурные сообщества вырабатывают различные вербальные и невербальные средства коммуникации: ее успешности, бесконфликтностности, перспективности, продуктивности и т.д. Иначе говоря, в процессе коммуникации единицы речевого общения в значительной степени зависят от культурно-обусловленных различий в коммуникативном поведении участников общения.

В то же время знание чужой культуры означает осознание ее ценности в сопоставлении с фактами родной культуры, а затем в соответствии с этим — переход к действию, к речевому общению (Е.И. Пассов). При этом в процессе непосредственного взаимодействия представителей различных лингвокультурных общностей возникает необходимость адекватно использовать формулы речевого поведения не только с учетом ситуативного контекста и требований своей национальной традиции, но и с учетом ментальных, культурных, психологических и других особенностей собеседника. Поэтому одной из актуальных проблем обучения иностранных студентов-филологов русскоязычному речевому общению является построение такой системы обучения, с помощью которой преодолевается «дистанция между инокультурными коммуникантами на основе сокращения разности потенциалов в системе языковых средств выражения» (И.Б. Игнатова, И.И. Халеева).

В диссертационном исследовании представлена методическая система коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов речевому общению на основе анализа и сознательного усвоения структурных и функционально-семантических особенностей важной для будущих преподавателей русского языка как иностранного (РКИ) концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» (A.A. Акишина, А. Вежбицкая, В.Е. Гольдин, Т.В. Ларина и др.).

Исследуемая концептосфера, с точки зрения В.А. Шемаровой, логически соотносится с ситуациями идеального и реального мира: участниками ситуаций «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» могут быть не только люди, но и предметы, явления, процессы. Так, концепт «встреча» характеризуется множеством спецификаций: встретить взгляд/смерть/Новый год/ весну и т.д. Это характерно и для трех других элементов исследуемой концептосферы: приветствовать друга/ инициативу/ предложение/ каникулы; попрощаться с мамой/ городом/ детством; расставаться с девушкой/ домом/ обществом/ книгой/мечтой и т.д. [Шемарова 2004].

Степень научной разработанности проблемы. В науке существуют предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое переосмысление некоторых лингвометодических аспектов обучения иностранных студентов-филологов особенностям речевого общения носителей русского языка с позиций коммуникативно-когнитивного подхода к анализу и усвоению языковых единиц речевых формул, репрезентирующих речеповеденческие тактики в концептосфере «встреча-приветствие» / «прощание-расставание».

В общей теории коммуникации ситуации «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» определяются: а) как социальные речевые акты или ритуальные речевые действия (А. Вежбицкая, Дж. Серль, Дж. Остин и др.); б) как речевые жанры и их модели (М.М. Бахтин, К.Ф. Седов, Т.В. Шмелева и др.); в) как средство реализации фатической функции (Т.Г. Винокур,

B.B. Дементьев и др.); г) как перформативные высказывания (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова и др.) и т.д.

Стереотипы общения», «речевые формулы», «вербальные рефлексы», «прагматические клише» и др. также нашли освещение в лингвистике и лингвометодике. Интерес к ним наиболее часто проявляется в аспекте реализации этикетной функции (В.Е. Гольдин). Этикетные речевые формулы находятся в центре внимания научных интересов A.A. Акишиной, Е.В. Балашовой, Т.В. Самосенковой, Н.И. Формановской и др., исследующих их прагматическую природу, стилистические характеристики, особенности грамматической и семантической организации. Такие единицы изучаются и в аспекте специфики письменной речи (A.A. Акишина, Р.В. Ившин и др.), дистантного контакта (Т.Е. Акишина, Н.И. Формановская и др.), а также в сопоставительном аспекте (С.М. Андреева, Х.Р. Соколова, Н.И. Формановская и др.). Использованию данных единиц в коммуникации посвящены также работы Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Ю.Е. Прохорова и др.

Таким образом, языковые средства, соотносящиеся с каждым фрагментом ситуаций «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание», в разной степени полноты их охвата и глубины анализа, были объектом внимания в лингвистике и методике РКИ. Однако, как показал анализ научной литературы, отсутствуют специальные исследования, в которых: а) проанализирован весь комплекс языковых средств, разнородных в структурно-семантическом и функционально-семантическом отношениях (лексических, фразеологических, паремиологических, фраз-клише), репрезентирующих семантические сферы концептов «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» с точки зрения их усвоения иностранными студентами-филологами; б) произведен отбор структурно-семантических и функционально значимых языковых средств, репрезентирующих данные концепты для их усвоения студентами-филологами на этапе включенного обучения; в) разработан учебно-методический комплекс, основной целью которого является сознательное усвоение языковых особенностей речевых формул, репрезентирующих речеповеденческие тактики в концептах «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание».

В настоящее время в русле коммуникативно-когнитивной парадигмы (Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, Р.И. Павиленис, О.Н. Прохорова и др.) в качестве одной из важнейших задач ставится создание целостной концепции взаимодействия языка и мышления и выявление оптимальных способов исследования специфики отражения окружающего мира как в языковом сознании отдельного индивида, так и в сознании всего общества. Отсюда основной целью коммуникативно-когнитивной лингвометодики оказывается выявление того, как языковые знаки репрезентируют концептуальное содержание и отражают мыслительную деятельность человека по обобщению поступающей к нему информации. При этом целью анализа единиц языка и их усвоения в процессе коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению становится определение различий как в средствах формального выражения, так и в языковой функционально-семантической интерпретации изучаемых содержательных структур (Т.М. Балыхина, И.Б. Игнатова, Е.С. Кубрякова, И.А. Стернин, Ю.Г. Панкрац и др.). С этих позиций изучение соотношения когнитивных и языковых структур дает возможность иностранным студентам-филологам постичь глубинную суть, характер категоризации вещей, предметов, явлений, установить существующие между ними связи.

Таким образом, выбор темы исследования продиктован социальной значимостью и практической необходимостью исследования сходного и отличного в коммуникативном поведении представителей разных лингвокультурных сообществ, а также разработки эффективной методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению иностранных студентов-филологов в процессе сознательного усвоения ими языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание».

Цель исследования: разработка научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов — будущих преподавателей РКИ речевому общению на основе сознательного усвоения языковых особенностей речевых формул репрезентации речеповеденческих тактик в концептосфере «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» (этап включенного обучения).

Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов-филологов — будущих преподавателей РКИ речевому общению на этапе включенного обучения.

Предмет исследования — методическая организация коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов — будущих преподавателей РКИ речевому общению на основе сознательного усвоения структурных и функционально-семантических особенностей репрезентации речевых формул в концептосфере «встреча-приветствие» / «прощание-расставание».

Гипотеза исследования: эффективность процесса обучения иностранных студентов-филологов речевому общению в процессе включенного обучения на основе сознательного усвоения языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» может быть достигнута при следующих условиях: реализация принципов, методов и приемов коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов; выделение структурно-семантических и функциональных особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание»; описание способов их репрезентации студентам-филологам на уровне слова-предложения (высказывания), а также определение содержания концептов «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» в ментальном пространстве текста как продукте речевой деятельности (РД); целенаправленное введение учебных коммуникативно-познавательных задач, творческих заданий в; качестве методического приема, формирующего теоретические знания и практические навыки и умения у студентов-филологов правильно, в соответствии с нормами современного русского литературного языка осуществлять речевое общение в. ситуациях «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание»; . тематическое наполнение учебно-методического комплекса (упражнения, творческие и: ситуативные задания, диалоги, тексты) с учетом: а) структурных и функционально-семантических особенностей языковых единиц, репрезентирующих речевые формулы в концептосфере «встреча-приветствие» / «прощание-расставание»; б) профессиональной направленности- обучения русскому языку студентов-филологов; , в) когнитивных характеристик учащихся. •

Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи: провести . лингвокогнитивный анализ концептосферы «встреча-приветствие»/ «прощание-расставание» применительно к учебному процессу; описать коммуникативно-когнитивные особенности языковой репрезентации концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание»; определить объем и состав- речевых формул реализации речеповеденческих тактик в концептосфере «встреча-приветствие» / «прощание-расставание», актуальных для современной русской коммуникации, а также методически целесообразных на этапе включенной формы обучения русскому языку иностранных студентов-филологов; произвести отбор тематической лексики, частотных выражений в ситуациях «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание»; . разработать и научно обосновать методическую систему коммуникативно-когнитивного обучения речевому. общению иностранных студентов-филологов на основе усвоения структурных и функциональносемантических особенностей языковых средств репрезентации концептов «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание»; осуществить экспериментальное исследование с целью проверки эффективности предложенной методической системы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили общие положения когнитологии, когнитивной и коммуникативной лингвистики (А. Вежбицкая, Т. Алан Дейк, В.З. Демьянков, A.A. Залевская, В.В. Колесов, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, Д.С. Лихачев, Л.Г. Лузина, М. Минский, Р.И. Павиленис, Ю.Г. Панкрац, Л. Талми, Д. Филлмор,

P.M. Фрумкина, У. Чейф и др.); теория коммуникации (И.Н. Горелов,

Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Г.Е. Крейдлин, A.A. Леонтьев и др.); теория речевых актов (Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицкая, М.Я. Головицкая, Дж. Остин, Дж. Серль и др.); исследования по коммуникативной методике обучения РКИ (A.A. Акишина, С.М. Андреева, Т.М. Балыхина, М.Н. Вятютнев, И.Б. Игнатова, Т.И. Капитонова, В.Г. Костомаров, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Л.Ф. Свойкина, Н.И. Формановкая, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.), а также работы по коммуникативно-когнитивной лингвометодике (Т.М. Балыхина, Н.В. Еременко, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, Э. Лоарер, Н.В. Щербакова и др.).

Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: 1) теоретические (анализ и обобщение теоретических данных из разных областей лингвистики, психолингвистики, методики обучения русскому языку с целью определения теоретико-методологической стратегии исследования); 2) экспериментальные (психолого-педагогическая диагностика, анализ существующих программ и учебников, опытно-экспериментальное обучение); 3) статистические (количественная и качественная обработка данных, полученных в ходе констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).

Научная новизна работы заключается в том, что: проведенное исследование выполнено в русле коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов на основе сознательного усвоения языковых, структурных и функционально-семантических особенностей репрезентации речевых формул концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание», что дало возможность: а) активизировать речемыслительную деятельность учащихся; б) сформировать у будущих преподавателей-русистов умения оценивать эффективность овладения ими речевым общением; в) производить студентам-филологам самооценку уровня сформированности собственной лингвистической и коммуникативной компетенции; выявлена специфика использования методов и приемов поэтапного совершенствования и развития коммуникативных навыков и умений у иностранных студентов-филологов в процессе коммуникативно-когнитивного усвоения языковых особенностей речевых формул, реализующих речеповеденческие тактики в исследуемой концептосферы, а именно: а) методы получения знании (объяснительно-иллюстративный, словесный, опережающего обучения, проблемный); б) методы формирования и развития коммуникативной компетенции (эвристический, погружения, имитационный, ком му никативный); определен объем и состав речевых формул реализации речеповеденческих тактик (просьба, совет, комплимент, пожелание и др.) в концептах «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание», подлежащих усвоению студентами-филологами; речевая ситуация рассмотрена в качестве основной единицы и механизма коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению; создан комплекс учебных заданий и упражнений, позволяющий активизировать речемыслительную деятельность иностранных учащихся с учетом их когнитивных характеристик, который включает: а) языковые упразднения на осмысление и запоминание языковых явлений; языковые тренировочные упражнения для формирования операционных и нормативных (языковых) навыков и умений с опорой и без опоры на образец; языковые аналитические упражнения с речевой направленностью для формирования частично-операционных и нормативных языковых умений и др.; б) условно-речевые упражнения (имитативные, вопросно-ответные, трансформационные и др.) с опорой на наглядность, представленную ситуацию, мотивы, темы, высказывания, тематически связанные ситуации и т.д.; в) коммуникативные упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений: репродуктивных и продуктивных; разработана и экспериментально обоснована методическая система' коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов: а) на основе сознательного усвоения языковых особенностей речевых формул реализации речеповеденческих тактик в исследуемой концептосфере; б) с учетом когнитивных характеристик учащихся (контекстно-зависимые/ контекстно-независимые, соматосенсорные предпочтения, типы памяти, доминантность полушарий головного мозга); в) с учетом основных стратегий приобретения знаний, навыков и умений (сохранение заучиваемого в памяти, извлечение из памяти для использования в речевой деятельности (РД) и др.).

Теоретическая значимость исследования определяется характером решения лингвистических, психолингвистических и лингвометодических проблем, связанных с развитием коммуникативно-когнитивной методики обучения речевому общению иностранных студентов-филологов, и состоит в том, что: дано теоретическое обоснование методической системы коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов, позволяющей будущим преподавателям РКИ в процессе сознательного усвоения языковых (структурно-семантических и функциональных) особенностей исследуемой концептосферы: 1) рассмотреть языковую форму как отражение когнитивных структур (концептов);

2) определить язык не только как системно-структурное образование, но и как систему, функционирующую в процессе речемыслительной деятельности человека; 3) показать, что формирование и развитие коммуникативной компетенции невозможно без учета формирующихся синхронно с ней языкового и когнитивного сознаний. Составляющими данного процесса являются: а) сознание (языковое и когнитивное); б) знаковая система языка; в) правила и закономерности функционирования изучаемых единиц языка в речевой деятельности; определены языковые особенности речевых формул реализации рече-поведенческих тактик в изучаемом фрагменте языка, имеющих теоретико-практическую значимость для профессионально-коммуникативного обучения студентов-филологов, а также для выявления фактов межъязыковой интерференции и коммуникативных неудач; речевая ситуация определена как комплекс внешних условий коммуникативной деятельности (время, место процесса коммуникации) и внутренних состояний (мотив, цель, статус, роль во взаимодействии) в процессе реализации речеповеденческих тактик на основе усвоения языковых особенностей исследуемой концептосферы; обоснована методическая система коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов — будущих преподавателей РКИ на основе сознательного усвоения языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание», которая предполагает следующее: а) основным аспектом коммуникативно-когнитивного обучения является формирование, совершенствование и развитие «базы знаний» Langacker), необходимой для сознательного овладения структурно-системными и функционально-семантическими характеристиками изучаемых языковых единиц, правил их употребления в собственных речевых высказываниях — текстах; б) при формировании и развитии коммуникативных навыков и умений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети; в) выделение этапов «подключения» обучающихся к иной языковой картине мира, чтобы постепенно выводить их на лингвокогнитивный уровень овладения русским языком как языком их будущей профессиональной деятельности; определены стратегии приобретения знаний, формирования и развития коммуникативных навыков и умений, позволяющих развивать коммуникативно-когнитивные процессы учебно-познавательной деятельности иностранных студентов-филологов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная система коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов на основе сознательного усвоения языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» внедрена в учебный процесс по русскому языку как иностранному в Белгородском государственном университете, на факультете русского языка в Китайском нефтяном университете, в Даляньском государственном университете иностранных языков (КНР).

Экспериментальные учебные материалы, методические рекомендации, контрольные тесты и др., разработанные с учетом когнитивных характеристик учащихся, способствуют повышению качества подготовки по русскому языку иностранных студентов-филологов.

Созданные таблицы, схемы, наглядные пособия, компьютерные программы и др. могут быть использованы при обучении речевому общению иностранных студентов, обучающихся на 1-2 курсах гуманитарных факультетов вузов РФ.

Разработанная методическая система коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению является актуальной на современном этапе модернизации процесса обучения РКИ. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями РКИ на занятиях по разговорной практике, для создания учебных пособий, а также в курсе методики преподавания РКИ.

Практическая ценность материалов и результатов исследования определяется возможностью их использования в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в области теории и методики преподавания РКИ, в условиях подготовки персонала на совместных предприятиях, где осуществляется взаимодействие российских и иностранных специалистов.

База исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на международном факультете Белгородского государственного университета. Проведенные наблюдения за ходом образовательного процесса, посещения занятий преподавателей факультета, беседы с педагогами, студентами, анкетирование, тестирование позволили проанализировать процесс обучения иностранных студентов-филологов иноязычному речевому общению. В эксперименте участвовало более 100 студентов (КНР, Германия и Япония).

Основные этапы исследования. Исследование выдвинутой гипотезы проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2005-2006 гг.) - теоретико-констатирующий — анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лингвометодической литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы, подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента.

Второй > этап (2006-2008 гг.) - проектировочно-формирующий — проведение констатирующего эксперимента и определение основных направлений экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения в целях совершенствования и развития коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов в процессе обучения речевому общению. На данном этапе разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тесты, комплекс заданий и упражнений, проведен обучающий и контрольный эксперименты.

Третий этап (2009-2010 гг.) - аналитический. На данном этапе осуществлялась обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение условий эффективности совершенствования и развития коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов на основе сознательного усвоения языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание», подготовка выводов и формулирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования подтверждаются сочетанием количественного и качественного анализа, представленной выборочной совокупностью и данными проведенного соискателем педагогического эксперимента. На констатирующем этапе эксперимента были задействованы 76 студентов: из Китая (62), Германии (12), Японии (2) и 6 преподавателей международного факультета Белгородского государственного университета. В формирующем эксперименте приняли участие 25 студентов и 2 преподавателя.

Обоснованность результатов исследования подтверждается комплексным подходом к изучению проблемы коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов; привлечением разнообразной научно-методической литературы по теме исследования; применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; личным опытом диссертанта в преподавании русского языка иностранным студентам-филологам на международном факультете Белгородского государственного университета; экспериментальной проверкой разработанной автором методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов речевому общению на основе сознательного усвоения языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание», а также успешным практическим использованием полученных результатов в учебном процессе для студентов-филологов (о чем свидетельствуют справки о внедрении результатов диссертационного исследования).

Положения, выносимые на защиту:

1. Задачи языкового образования иностранных студентов-филологов — будущих преподавателей РКИ на этапе включенного обучения подчинены совершенствованию и развитию профессионально-коммуникативной компетенции будущих преподавателей русистов. Представленная в исследовании методическая система коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению на основе сознательного усвоения языковых особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» способствует дальнейшему развитию профессионально-коммуникативных навыков и умений студентов-филологов. >

2. Профессионально-коммуникативная компетенция понимается нами как совокупность поэтапно сформированных в процессе профессионально направленного обучения теоретических знаний, коммуникативных навыков и умений, а также методической компетенции для эффективного решения профессиональных задач в будущей педагогической деятельности преподавателя РКИ.

3. Коммуникативно-когнитивное обучение речевому общению иностранных студентов-филологов предполагает рассмотрение языка не только как формы хранения знаний о действительности, не только как системы фактов, подчиненной определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как функционирующей системы в процессе речемыслительной деятельности иностранных студентов-филологов. При этом анализ единиц языка и их усвоение в ходе обучения иноязычному речевому общению строится следующим образом: от смысла (концепта) —>• к языку (средствам формального выражения) —> к речи (языковой функционально-семантической интерпретации изучаемых содержательных ментальных структур - концептов).

4. Концепты «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание», онтологически представляющие собой взаимосвязанные фрагменты единой полиситуации, в своих ментальных репрезентациях должны интерпретироваться в свете положений когнитивной лингвометодики как компоненты единого когнитивного пространства — концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание», континуально-дискретная сущность которой получает объективацию на уровне языка/ речи.

5. Многоаспектность семантики языковых и речевых единиц, репрезентирующих концептосферу «встреча-приветствие» / «прощание-расставание», — свидетельство коммуникативно-когнитивной многомерности данной концептосферы, ее значимости для русского национального сознания и актуальности для усвоения иностранными студентами-филологами — будущими преподавателями РКИ.

6. В концептосфере «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» используются различные речеповеденческие тактики: обращение, просьба, совет, комплимент, пожелание и др. В учебно-методических целях они рассматриваются как контактоустанавливаюхцие.

7. Методическая система коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов на основе усвоения структурных и функционально-семантических особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» должна включать социолингвистические варианты речевых формул с учетом статуса, возраста, пола участников коммуникативного акта в данных ситуациях речевого поведения.

8. Эффективность методической системы коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению на основе сознательного усвоения языковых особенностей речевых формул реализации речеповеденческих тактик в концептах «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» может быть достигнута при следующих условиях: 1) поэтапность в совершенствовании коммуникативных навыков и умений иностранных студентов-филологов; 2) учет когнитивных характеристик учащихся; 3) внедрение в практику обучения стратегий приобретения знаний и умений, позволяющих формировать и развивать коммуникативно-когнитивные процессы учебно-познавательной деятельности иностранных студентов-русистов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде: 1) публикаций по теме диссертационного исследования (8 статей, 1 учебное пособие); 2) докладов на международных научно-практических конференциях («Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур», Белгород — Харьков, 2008-2009; «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте», Одесса, 2009); 3) участия в научно-методических и методологических семинарах, проводимых на кафедре русского языка и межкультурной коммуникации БелГУ (2007-2009 гг.).

Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 199 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1. При разработке программы экспериментального обучения необходимо учитывать: 1) первичные интеллектуальные способности (унаследованные и приобретенные): скорость восприятия, скорость и глубина интерпретации, пространственное мышление, память и пр.; 2) когнитивные типы: зависимость от контекста, когнитивная гибкость, когнитивная скорость, способность к оценке, синтезу, анализу, прогнозированию, сильная/слабая степень автоматизации выполнения повторяющихся задач; 3) сенсорные предпочтения при сборе, удержании и воспроизведении информации (зрительная, слуховая, соматомоторная, тактильная память и др.); 4) доминантность полушарий головного мозга (склонность к анализу у студентов с доминирующим левым полушарием, склонность к синтезу/глобализации у студентов с доминирующим правым полушарием). Перечисленные когнитивные характеристики являются приоритетными в ЭО, так как напрямую влияют на эффективность процесса обучения речевому общению иностранных студентов.

2. Констатирующий эксперимент показал, что совершенствование и развитие КК иностранных студентов зависит от: 1) уровня развития у них способности понимать лексико-грамматический материал; 2) усвоения традиций сочетания языковых единиц в речевом потоке, т.е. от усвоения ими нормы литературной речи; 3) обогащения речи языковыми средствами в процессе развития и совершенствования структуры высказывания. Речевая ситуация — это основная единица функционирования процесса речевого общения, которая существует в виде интегративной динамической системы «статусно-ролевых, социальных, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения., отраженная в сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций коммуникантов» [Пассов 2007: 80-81].

3. Любая речевая ситуация неизбежно становится учебной речевой ситуацией, которая характеризуется следующими признаками: 1) она всегда воспроизводит условия естественной речевой ситуации; 2) имеет ту же структуру, что и естественная ситуация; 3) коммуникативная направленность и характер речевой реакции предопределены и однозначны; 4) её молено повторить, «разыграть».

4. В основе содержания, организации и осуществления процесса включенного обучения русскому языку иностранных студентов-русистов и, в частности, иноязычному речевому общению лежат общедидактические принципы обучения (научности и доступности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, преемственности и перспективности, прочности) и частнометодические принципы (коммуникативности, когнитивности, принцип речевой активности и самостоятельности, принцип индивидуализации процесса обучения, функциональности, ситуативности, принцип лингвокультурологической направленности в обучении речевому общению), вытекающие из целей обучения, специфики лингвистического материала, типологических особенностей русского языка, психологических особенностей усвоения русского языка как неродного, профессиональной направленности обучения, взятых в их единстве.

5. Исходя из целей и задач коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-русистов, мы определяем метод обучения как теоретически обобщенное представление о наборе и сочетании методико-педагогических действий, приводящих к достижению намеченной обучающей цели.

Интерпретируя существующие классификации методов обучения применительно к процессу коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов (на этапе включенного обучения), по нашему мнению, рационально использовать следующие методы: методы получения знаний (теоретико-познавательные): объяснительно-иллюстративный, словесный, опережающего обучения, проблемный; методы совершенствования коммуникативной компетенции (практические): эвристический, погружения, имитационный, коммуникативный.

6. Учитывая, что обучение иноязычному речевому общению вообще, и, в частности — речевым формулам репрезентации речеповеденческих тактик в ситуациях «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» проходит через весь процесс коммуникативно-когнитивного обучения русскому языку иностранных студентов-филологов (в период их включенного обучения), в настоящем исследовании для определения совокупности упражнений, направленных на поэтапное совершенствование и развитие коммуникативных умений, используется понятие комплекс упражнений, под которым понимается «такой оптимальный набор необходимых типов и видов упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые могут обеспечить» формирование языковых и речевых навыков до уровня коммуникативного умения.

В экспериментальный комплекс нами были включены три типа упражнений: 1) языковые, 2) условно-речевые, 3) речевые упражнения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования, посвященного коммуникативно-когнитивному обучению иностранных студентов-филологов иноязычной речевой деятельности на этапе включенного обучения, подтвердили его актуальность, теоретическую и практическую значимость.

В процессе исследования, включающего в себя опыт научно-исследовательской и практической работы автора на включенном этапе обучения иностранных студентов-филологов, стало очевидно, что развитие когнитологии, когнитивной лингвистики и психолингвистики определило новую методологическую научную доминанту в обучении русскому языку как иностранному — коммуникативно-когнитивную, в основе которой: а) «ментальные» основы понимания и продуцирования речи, при котором языковое знание участвует в переработке информации; б) когнитивные структуры и процессы, свойственные человеку: системное описание и объяснение механизмов человеческого усвоения языка и принципы структурирования этих механизмов; в) усвоение правильного употребления языковых единиц как усвоение соответствующих классификаций (или различий) в мире, как предпосылку иноязычной речевой деятельности; г) анализ закономерностей употребления языковых единиц (их грамматических форм, синтаксических конструкций и т.д.) в речи. При этом доминантным началом является соотношение смысла и формы, обеспечивающее потребности передачи говорящим/пишущим с помощью тех или иных грамматических единиц определенных смыслом.

Отсюда, основной целью коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению студентов-филологов является: коррекция, совершенствование и развитие у обучающихся лексико-грамматических основ русской речи через приобщение к лексико-грамматическому фонду русского языка путем идентификации этого фонда в РД, что предполагает выявление, систематизацию и отбор номенклатуры грамматических психоглосс, как единиц языкового сознания» в га корреляции с соответствующими речевыми умениями учащихся.

Наше исследование показало, что коммуникативно-когнитивное обучение иноязычному речевому общению базируется на следующих положениях: при организации процесса коммуникативно-когнитивного обучения РКИ необходимо исходить из того, что формирование и развитие коммуникативной колтетенции невозможно без учета формируемых синхронно с ней языкового и когнитивного сознаний. Синхронизация этого процесса обеспечивается при рассмотрении его как многомерного феномена, составляющие которого: а) сознание, б) знаковая система языка, в) правила и закономерности функционирования изучаемых единиц языка в тексте (И.Б. Игнатова, И.И. Халеева); основным аспектом при коммуникативно-когнитивном обучении является формирование, совершенствование и развитие «базы знаний» (Langacker), необходимой для сознательного овладения структурно-системными и функционально-семантическими характеристиками изучаемых языковых единиц, правил их употребления в собственных речевых высказываниях — текстах (Е.С. Кубрякова, Я.XV. Ьаг^аскег); при формировании и развитии коммуникативных навыков и умений, в процессе коммуникативно-когнитивного обучения необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети, характерной для «природного» инофона (И.Б. Игнатова, И.И. Халеева); методическая система коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов иноязычной РД должна содержать этапы «подключения» обучаемых к иной языковой картине мира, т.е. выводить их на лингвокогнитивный уровень овладения русским языком как языком их будущей профессиональной деятельности.

В конденсированном виде наша позиция в области лингвометодических психолого-педагогических и собственно методических проблем может быть обобщена следующим образом:

1. Особенности включенной формы обучения иностранных студентов-русистов речевому общению заключаются в иных задачах обучения по сравнению с задачами обучения нефилологов, потому что для филологов русский язык — это не только язык получения специальности, но и профилирующий предмет в системе изучаемых дисциплин, средство приобретения знаний в области русистики, основа специализации и язык обучения. Предметная компетенция студентов-русистов содержит, кроме лингвистической, социолингвистической (речевой), дискурсивной, социальной, стратегической, социокультурной, еще и профессионально-методическую компетенцию. Эта профессионально-методическая ориентация, прежде всего, выражена в практическом курсе русского языка, который отличается широтой языкового материала, включающего как периферийные явления, так и более широкий диапазон пассивного (языкового/речевого) материала.

2. Процесс коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению иностранных студентов-филологов на этапе включенного обучения нужно строить на основе субъект-субъектных отношений, чтобы учащиеся были не объектом обучения, а субъектом учения, чтобы они не «подвергались обучению», а мотивированно и осознано учились.

Для того чтобы учебное речевое общение способствовало формированию, совершенствованию и дальнейшему развитию коммуникативных навыков и умений подлинного общения, необходимо соблюдать ряд условий в процессе коммуникативно-когнитивного обучения: 1) создавать на занятии такую ситуацию, в которой студенты могли бы проявлять свою индивидуальность, а это возможно в том случае, если появляется мотив общения, возникает потребность вступить в коммуникативное взаимодействие с преподавателем, студентами группы и т.д.; 2) моделировать все функции общения, когда оно является: а) каналом познания; б) средством (языкового/речевого) развития; в) инструментом воспитания; г) адекватной средой обучения иноязычному речевому общению.

3. Коммуникативно-когнитивное обучение иноязычной РД позволяет: 1) определить языковую форму как отображение когнитивных структур (концептов), поскольку между когнитивными структурами и структурами языка существуют вполне определенные корреляции; 2) рассмотреть язык не только как системно-структурное образование, семиотическую систему, подчиненную определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как систему, функционирующую в процессе речемыслительной деятельности человека. При этом функция языковых единиц рассматривается как свойственная им в языковой системе способность к выполнению определенной роли в РД.

4. При коммуникативно-когнитивном анализе единиц языка системообразующей единицей является понятие «поле». Объединение в едином полевом пространстве номинативных и коммуникативных единиц основывается на их семантической взаимосвязанности, а также на том, что «будучи устойчивыми формулами общения», постоянной синтаксической структурой и лексической представленностью, «стереотипные фразы сближаются с лексическими единицами» [Формановская 1987: 61]. Поскольку репрезентантами концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» являются единицы как номинативной, так и коммуникативной направленности, именно данный подход мы применили в нашем исследовании для определения лингвометодических основ коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов.

Лексико-фразовое поле позволяет: а) выявить системные связи между единицами разных уровней языка, репрезентирующих концепты «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание»; б) определить системные связи между отдельными элементами концептосферы «встреча» / «прощание»; в) представить данный ментальный объект наиболее полно, что способствовало совершенствованию профессионально-коммуникативных знаний, практических навыков и умений иностранных студентов-филологов.

5. Функционально-семантический анализ концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание» позволил нам определить следующие лингвистические основы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов иноязычному речевому общению на этапе включенного обучения:

При коммуникативно-когнитивном анализе единиц языка системообразующей единицей является понятие «поле». При этом выделяется основной тип поля — лексико-фразовое поле, которое формируется грамматическими единицами языка и речевыми стереотипами, готовыми к включению в коммуникацию (P.M. Гайсина). К такому типу поля относится концептосфера «встреча-приветствие» / «прощание-расставание». Методическое применение теории ЛФП позволяет: а) выявить системные связи между единицами разных языковых уровней, репрезентирующих концепты «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание»; б) определить системные связи между отдельными элементами концептосферы «встреча» / «прощание»; в) рационально решить вопрос о представлении языкового материала иностранным студентам-филологам с учетом функциональной нагрузки разноуровневых средств, участвующих в выражении определенного семантического содержания.

В процессе коммуникативно-когнитивного обучения иностранным студентам-филологам необходимо включить следующие контексты, репрезентирующие функционально-семантический потенциал концепта «встреча»: способ перемещения; локализация; инициативность и целенаправленность действий; желательность/нежелательность встречи; оценка.

В семантике разноструктурных языковых единиц, репрезентирующих концепт «приветствие», находят актуализацию социальные, ситуативно-ролевые, тендерные, профессиональные характеристики участников ситуации, которые увязаны с аспектами времени, места, количества и др. Интенциональный потенциал концепта «приветствие» связан с интенциями доброго пожелания, поздравления, прославления, элементы которых отражают духовные устремления русского народа в разные исторические периоды такие наиболее значимые ценности русского человека, как здоровье, добро, мир, спокойствие, согласие, успех.

Семантический потенциал фраз, репрезентирующих концепт «прощание», составляют интенции добропожелания, которые увязаны с элементами, характеризующими наиболее значимые для русского человека ценности (здоровье, добро, мир, спокойствие, успех, удачу), а также интенции благодарности, просьбы, совета; элементы, «информирующие» о результатах контакта, сроках разлуки, характере действий адресанта на данный момент, о разной характеристике участников ситуации (социальной, ситуативно-ролевой, профессиональной).

Концепт «расставание», являясь продолжением концепта «прощание», логически соотносится с концептом «встреча», что обусловливает общность интерпретационных «кодов» при лингвистической объективации.

Прототип «расставание»] связан с идеей перемещения и соответствует значениям разойтись, попрощавшись (разойтись, разъехаться). Прототип «расставание»2 отражает идею совместного контакта в течение определенного времени и соотносится со значениями прощание, проводы, последнее свидание с отбывающим (расставаться, прощаться, провожать). Прототип «расставание»з связан с идеей лексических парадигм, образующих разноаспектную семантическую «сеть» отражения данного ментального объекта.

6. При разработке программы ЭО необходимо учитывать: 1) первичные интеллектуальные способности (унаследованные и приобретенные): скорость восприятия, скорость и глубину интерпретации, пространственное мышление, память и пр.; 2) когнитивные типы: зависимость от контекста, когнитивную гибкость, когнитивную скорость, способность к оценке, синтезу, анализу, прогнозированию, сильную/слабую степень автоматизации выполнения повторяющихся задач; 3) сенсорные предпочтения при сборе, удержании и воспроизведении информации (зрительная, слуховая, соматомоторная, тактильная память и др.); 4) доминантность полушарий головного мозга (склонность к анализу у студентов с доминирующим левым полушарием, склонность к синтезу/глобализации у студентов с доминирующим правым полушарием). Перечисленные когнитивные характеристики являются приоритетными в ЭО, так как напрямую влияют на эффективность процесса обучения речевому общению иностранных студентов.

7. Речевая ситуация рассматривается как основная единица функционирования процесса речевого общения, которая существует в виде интегративной динамической системы «статусно-ролевых, социальных, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения., отраженная в сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций коммуникантов» [Пассов 2007: 80-81]. При этом ситуация - именно динамическая система, поскольку в общении она постоянно меняется: любая реплика-реакция меняет взаимоотношения собеседников, порождает новую её интерпретацию, а если появляется новый продукт, то нова и ситуация.

8. Основополагающими при организации коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов на этапе включенного обучения (в связи с проблематикой исследования) являются: а) общедидактический принцип преемственности (поэтапности) в совершенствовании и развитии КК на основе ЛК и б) частнометодические принципы — коммуникативности, вытекающий из особенностей коммуникативно-деятельностной направленности процесса обучения РКИ, и когнитивности, вытекающий из особенностей усвоения студентами-иностранцами языковых особенностей речевых формул репрезентации рече-поведенческих тактик в ситуациях «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание».

9. Исходя из задач и целей коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-русистов, как показало наше исследование, наиболее рациональными являются следующие методы: 1) методы получения знаний (теоретико-познавательные): объяснительно-иллюстративный, словесный, опережающего обучения, проблемный; 2) методы совершенствования коммуникативной компетенции (практические): эвристический, погружения, имитационный, коммуникативный.

10. Учитывая, что обучение иноязычному речевому общению вообще, и, в частности — речевым формулам репрезентации речеповеденческих тактик в ситуациях «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание» проходит через весь процесс коммуникативно-когнитивного обучения русскому языку иностранных студентов-филологов (в период их включенного обучения), в настоящем исследовании для определения совокупности упражнений, направленных на поэтапное совершенствование и развитие коммуникативных умений, используется понятие комплекс упражнений, под которым понимается «такой оптимальный набор необходимых типов и видов упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые могут обеспечить» формирование языковых и речевых навыков до уровня коммуникативного умения.

В экспериментальный комплекс нами были включены три типа упражнений: 1) языковые, 2) условно-речевые, 3) речевые упражнения.

11. Опытно-экспериментальная работа доказала результативность разработанной системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов иноязычной речевой деятельности в процессе сознательного усвоения структурно-семантических и коммуникативно-когнитивных, особенностей концептосферы «встреча-приветствие» / «прощание-расставание».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Григоренко, Светлана Евгеньевна, Белгород

1. Адмони, В. Г. Система форм речевого высказывания Текст. / В. Г. Адмони ; Ин-т лингв, исслед. РАН. - СПб. : Наука, 1994. - 151 с.

2. Акишина, А. А. Учимся учить Текст. : для преподавателей рус. яз. как иностр. / А. А. Акишина, О. Е. Каган. 3-е изд., испр. и доп. - М. : Рус. яз. курсы, 2002. - 256 с. : ил.

3. Акишина, А. А. Этикет русского телефонного разговора Текст. : пособие для студентов-иностранцев / А. А. Акишина, Т. Е. Акишина. М. : Рус. яз., 1990. - 116 с.

4. Александрова, 3. Е. Словарь синонимов русского языка Текст. : практ. справ. : ок. 11000 синонимичных рядов / 3. Е. Александрова. 7-е изд., стереотип. -М. : Рус. яз., 1993. - 493 с.

5. Алефиренко, Н. Ф. Поэтическая энергия слова Текст. : синергетика яз., сознания и культуры / Н. Ф. Алефиренко ; РАН, О-во любителей рос. словесности, Волгогр. гос. пед. ун-т. М. : Акаёегша, 2002. - 394 с.

6. Апресян, Ю. Д. Значение и оттенок значения Текст. / Ю. Д. Апресян // Известия АН СССР. Сер. Литературы и языка. 1974. - Т. 33, № 4. -С. 320-330.

7. Апресян, Ю. Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола Текст. / Ю. Д. Апресян ; Ин-т рус. яз. АН СССР ; отв. ред. С. К. Шаумян. -М. : Наука, 1967. 251 с. : ил.

8. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В. А. Артемов. -М. : Просвещение, 1969. -280 с.

9. Арутюнова, Н. Д. К проблеме функциональных типов лексического значения Текст. / Н. Д. Арутюнова // Аспекты семантических исследований / отв. ред. : Н. Д. Арутюнова, А. А. Уфимцева. М., 1980. - С. 156-249.

10. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста Текст. / Н. А. Слюсарева [и др.] ; АН СССР, ИНИОН, Ин-т языкознания. М. : Наука, 1982.- 192 с.

11. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов Текст. : ок. 7000 терминов / О. С. Ахманова. 2-е изд., стереотип. - М. : Сов. энцикл., 1969.-607 с.

12. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов Текст. : ок. 7000 терминов / О. С. Ахманова. -М. : Сов. энцикл., 1966. 607 с.

13. Ахутина, Т. В. Организация словаря человека по данным афазии Текст. / Т. В. Ахутина // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики : межвуз. темат. сб. / Калинин, гос. ун-т ; отв. ред. А. А. Залевская. Калинин, 1981. - С. 3-12.

14. Бабушкин, А. П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка Текст. / А. П. Бабушкин. Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1996. - 103 с.

15. Баранов, А. Н. Постулаты когнитивной семантики Текст. / А. Н. Баранов, Д. О. Добровольский // Известия РАН. Сер. Литературы и языка. -1997.-Т. 56, № 1.-С. 11-21.

16. Барановская, Т. А. Внутренняя форма слова как психологическая основа обучения иностранному языку Текст. : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / Т. А. Барановская. М., 2004. - 456 с.

17. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М. М. Бахтин. 2-е изд. - М. : Искусство, 1986. - 444 с.

18. Бенвенист, Э. Общая лингвистика Текст. : пер. с фр. / Э. Бенвенист ; под ред., с вступ. ст. и коммент. Ю. С. Степанова. М. : Прогресс, 1974 - 447с.

19. Битехтина, Н. Б. Игровые задания на занятиях по русскому языку как иностранному Текст. / Н. Б. Битехтина, Е. В. Вайшнорене // Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного / Э. В. Аркадьева [и др.]. -М., 2005. С. 64-97.

20. Блажес, В. В. Комический дублет русского народного разговорного этикета Текст. / В. В. Блажес // Культурно-речевая ситуация в современной России / Урал. гос. ун-т ; отв. ред. Н. А. Купина. Екатеринбург, 2000. - С. 186-196.

21. Бобровская, Г. В. Будь здоров! Здорово живешь! Текст. / Г. В. Бобровская // Русская речь. 2002. - № 1. - С. 118-120.

22. Богданов, В. В. Классификация речевых актов Текст. / В. В. Богданов // Личностные аспекты языкового общения : межвуз. сб. науч. тр. / Калинин, гос. ун-т ; отв. ред. И. П. Сусов. Калинин, 1989. - С. 25-37.

23. Болдырев, Н. Н. Когнитивная семантика Текст. : курс лекций по англ. филологии : учеб. пособие / Н. Н. Болдырев ; Ин-т языкознания РАН, Тамбов, гос. ун-т им. Г. Р. Державина. Тамбов : Изд-во Тамбов, гос. ун-та, 2000. - 123 с.

24. Бондарко, А. В. Вид и время русского глагола: значение и употребление Текст. : пособие для студентов / А. В. Бондарко. М. : Просвещение, 1971. - 240 с.

25. Бондарко, А. В. Теория функциональной грамматики Текст. : Введение. Основания функциональной грамматики. Аспектуальность. Временная локализованность. Таксис / отв. ред. А. В. Бондарко. 2-е изд., стереотип. - М. : Эдиториал УРСС, 2001. - 348 с.

26. Бондарко, А. В. Основы функциональной грамматики: языковая интерпретация идеи времени / А. В. Бондарко ; С.-Петербург, гос. ун-т. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 257 с.

27. Бондарко, А. В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии / А. В. Бондарко ; Акад. наук СССР, Ин-т языкознания. М. : Мысль, 1983.-208 с.

28. Брунер, Дж. С. Онтогенез речевых актов Текст. / Дж. С. Брунер // Психолингвистика : сб. ст. / сост. А. М. Шахнарович. М., 1984. - С. 21-49.

29. Брунер, Дж. С. Психология познания: за пределами непосредств. информации Текст. / Дж. С. Брунер ; пер. с англ. К. И. Бабицкого ; предисл. и общ. ред. А. Р. Лурия. М. : Прогресс, 1977. - 412 с.

30. Васильев, Л. М. Семантика русского глагола Текст. : учеб. пособие /Л. М. Васильев. -М. : Высш. шк., 1981. 184 с.

31. Вежбицкая, А. Речевые акты Текст. / А. Вежбицкая // Новое в зарубежной лингвистике : сб. ст. М., 1985. - Вып. 16 : Лингвистическая прагматика / сост. и вступ. ст. Н. Д. Арутюновой, Е. В. Падучевой ; общ. ред. Е. В. Падучевой. - С. 215-275.

32. Вежбицкая, А. Речевые жанры Текст. / А. Вежбицкая // Жанры речи : сб. ст. / Ин-т рус. яз. и рус. лит. при филол. фак. Саратов, гос. ун-та им. Н. Г. Чернышевского ; отв. ред. В. Е. Гольдин. Саратов, 1997. - Вып. 1. - С. 99111.

33. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание Текст. : пер. с англ. / А. Вежбицкая ; отв. ред. и сост. М. А. Кронгауз. -М. : Рус. слов., 1996. 410 с.

34. Величковский, Б. М. Современная когнитивная психология Текст. / Б. М. Величковский. М. : Изд-во МГУ, 1982.-336 с.

35. Викторова, Е. Ю. Коммуникативы в разговорной речи: на материале рус. и англ. яз. Текст. : дис. . канд. филол. наук : 10.02.19 /Е. Ю. Викторова. -Саратов, 1999.-195 с.

36. Виноградов, В. В. Русский язык Текст. : граммат. учение о слове : учеб. пособие / В. В. Виноградов. 2-е изд. - М. : Высш. шк., 1972. - 614 с.

37. Винокур, Т. Г. Говорящий и слушающий Текст. : варианты речевого поведения / Т. Г. Винокур ; Ин-т рус. яз. РАН. М. : Наука, 1993. -172 с.

38. Волина, В. В. Фразеологический словарь Текст. : для детей мл. и сред, возраста / В. В. Волина. СПб. : Дидактика Плюс : Зенит, 2000. - 253 с.

39. Волкова, Л Г. Фатическая функция и синтаксические средства ее реализации: формальный, семантический, коммуникативно-прагматический аспекты Текст. : дис. . канд. филол. наук : 10.02.01 / Л. Г. Волкова. Томск, 1998.- 177 с.

40. Воркачев, С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт Текст. : становление антропоцентр. парадигмы в языкознании / С. Г. Воркачев // Филологические науки. 2001. - № 1. - С. 64-72.

41. Выготский, Л. С. Собрание сочинений Текст. : в 6 т. / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1982. - Т. 1 : Вопросы теории и истории психологии / АПН СССР ; под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. - 488 с.

42. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования Текст. : Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Л. С. Выготский ; под ред. и со вступит, ст. А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

43. Гайсина, Р. М. Лексико-семантическое поле глаголов отношения в современном русском языке Текст. / Р. М. Гайсина. Саратов : Изд-во Саратов, гос. ун-та, 1981. - 196 с.

44. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И. Р. Гальперин. М. : Наука, 1981. - 139 с.

45. Гаспаров, Б. М. Язык, память, образ Текст. : лингвистика языкового существования / Б. М. Гаспаров. М. : Новое лит. обозрение, 1996. - 352 с. -(Науч. б-ка).

46. Герасимов, В. И. К становлению когнитивной грамматики Текст. // Современные зарубежные грамматические теории : сб. науч.-аналит. обзоров / АН СССР, ИНИОН ; [ред.-сост.: Л. Г. Лузина, Г. Д. Стрельцова]. М., 1985. -С. 419-442.

47. Гольдин, В. Е. Речь и этикет Текст. : кн. для внеклассного чтения учащихся 7-8 кл. / В. Е. Гольдин. М. : Просвещение, 1983. - 109 с.

48. Горелов, И. Н. Вопросы теории речевой деятельности Текст. : психолингв, основы искусств, интеллекта / И. Н. Горелов ; Тартус. гос. ун-т. -Таллин : Валгус, 1987. 190 с. : ил.

49. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка Текст. : в 4 т. / В. И. Даль. М. : Терра, 2000. - 4 т.

50. Дейк, Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация Текст. : сб. работ / Т. А. ван Дейк ; сост. А. В. Петрова ; пер. с англ. под ред. А. В. Герасимова. -М. : Прогресс, 1989. 312 с. : ил.

51. Дементьев, В. В. Ситуации непрямого общения Текст. / В. В. Дементьев // Проблемы речевой коммуникации : межвуз. сб. науч. тр. / Ин-трус. яз. и лит. при филол. фак. Саратов, гос. ун-та им. Н. Г. Чернышевского. -Саратов, 2000. С. 34-49.

52. Демьянков, В. 3. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория Текст. / В. 3. Демьянков // Язык и структуры представления знаний : сб. науч.-аналит. обзоров / РАН, ИНИОН ; отв. ред.: Ф. М. Березин, Е. С. Кубрякова. М., 1992. - С. 39-77.

53. Демьянков, В. 3. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода Текст. / В. 3. Демьянков // Вопросы языкознания. 1994. - № 4. - С. 17-33.

54. Дридзе, Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации Текст. : пробл. семиосоциопсихологии / Т. М. Дридзе ; Ин-т социол. исслед. АН СССР ; отв. ред. И. Т. Левыкин. М. : Наука, 1985. - 286 с.

55. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации Текст. / Н. И. Жинкин ; Ин-т языкознания АН СССР. М.: Наука, 1982. - 160 с.

56. Жуков, В. П. Словарь русских пословиц и поговорок Текст. / В. П. Жуков. 7-е изд., стереотип. - М. : Рус. яз., 2000. - 544 с. : ил. - (Б-ка словарей рус. яз.).

57. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику Текст. : учеб. для студентов вузов / А. А. Залевская. М. : Рос. гос. гуманит. ун-т, 2000. - 382 с.

58. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. : кн. для учителя / И. А. Зимняя. 2-е изд. - М. : Просвещение, 1985. - 158 с. : ил.

59. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку Текст. : на материале рус. яз. как иностр. / И. А. Зимняя. М. : Рус. яз., 1989. - 219 с.

60. Золотова, Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса Текст. / Г. А. Золотова ; Ин-т рус. яз. АН СССР. М. : Наука, 1982. - 368 с. : ил.

61. Игнатова, И. Б. Обучение грамматическому строю речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 / И. Б. Игнатова. СПб., 1997. - 420 с.

62. Игнатова, И. Б. Обучение русскому языку иностранных студентов-русистов в русле концепции «языковая личность» Текст. / И. Б. Игнатова, Л. Г. Петрова, Т. В. Самосенкова. Белгород : Изд-во БелГУ, 2003. - 304 с.

63. Игнатова, И. Б. Теоретические основы обучения русской грамматике иностранных студентов Текст. / И. Б. Игнатова. Белгород : Изд-во БелГУ, 1997. - 196 с. : ил.

64. Игнатова, И. Б. Итоговый контроль по русскому языку для иностранных студентов : учеб.-метод, пособие Текст. / И.Б. Игнатова, С.Б. Мордас. Белгород : Изд-во БелГУ, 2008. - 148 с.

65. Изаренков, Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентовнефилологов Текст. / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С. 54-60.

66. Каган, О. Е. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / О. Е. Каган. М., 1997. - 213 с.

67. Карасик, В. И. Культурные доминанты в языке Текст. / В. И. Карасик // Языковая личность: культурные концепты / Волгогр. гос. пед. ун-т, Помор, междунар. пед. ун-т ; [науч. ред. В. И. Карасик]. Волгоград ; Архангельск, 1996. - С. 3-16.

68. Карасик, В. И. Семантика этикетного действия Текст. / В. И. Карасик // Действие: лингв, и логические модели : тез. докл. / отв. ред. Н. Д. Арутюнова ; Ин-т языкознания АН СССР, Проблемная Группа «Логический анализ языка». М., 1991.

69. Кацнельсон, С. Д. Порождающая грамматика и процесс синтаксической деривации Текст. / С. Д. Кацнельсон // Progress in linguistics : а collection of papers / selected and ed. by M. Bierwisch, К. E. Heidolph. The Hague ; Paris, 1970. - P. 102-113.

70. Кацнельсон, С. Д. Типология языка и речевое мышление Текст. / С. Д. Кацнельсон ; Ин-т языкознания АН СССР. Л. : Наука, 1972. - 215 с.

71. Кибрик, А. А. Когнитивные исследования по дискурсу Текст. / А. А. Кибрик // Вопросы языкознания. 1994. - № 5. - С. 126-139.

72. Когнитивные аспекты исследования русского языка. М., 2001. - Режим доступа: http://www.philol.msu.ru/~rlc2001/abstract/files/kognaspect.doc.

73. Колесов, В. В. Философия русского слова Текст. / В. В. Колесов. -СПб. : ЮНА, 2002. 444 с.

74. Колшанский, Г. В. Контекстная семантика Текст. / Г. В. Колшанский ; Ин-т языкознания АН СССР. М. : Наука, 1980. - 149 с.

75. Колшанский, Г. В. Объективная картина мира в познании и языке Текст. / Г. В. Колшанский ; Ин-т языкознания АН СССР. М. : Наука, 1990. -103 с.

76. Кравченко, А. В. Язык и восприятие Текст. : когнитив. аспекты яз. категоризации / А. В. Кравченко. Иркутск : Изд-во Иркут. ун-та, 1996. - 160 с.

77. Краткий словарь когнитивных терминов Текст. / Е. С. Кубрякова [и др.] ; под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М. : МГУ, 1996. - 245 с.

78. Кубрякова, Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности Текст. / Е. С. Кубрякова ; Ин-т языкознания АН СССР ; отв. ред. Б. А. Серебренников. -М. : Наука, 1986. 156 с. : ил.

79. Кубрякова, Е. С. Парадигмы научного знания в лингвистике и ее современный статус Текст. / Е. С. Кубрякова // Известия РАН. Сер. Литературы и языка. 1994. - Т. 53, № 2. - С. 3-15.

80. Кубрякова, Е. С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века Текст. : опыт парадигмального анализа // Язык и наука конца 20 века : сб. ст. / Ин-т языкознания РАН, Рос. гос. гуманит. ун-т ; под ред. Ю. С. Степанова. М., 1995. - С. 144-238.

81. Культурно-речевая ситуация в современной России Текст. / Урал, гос. ун-т им. А. М. Горького ; под ред. Н. А. Купиной. Екатеринбург : Изд-во Урал, ун-та, 2000. - 379 с.

82. Лакофф, Дж. Когнитивная семантика Текст. / Дж. Лакофф // Язык и интеллект : пер. с англ. и нем. / сост. В. В. Петров. -М., 1996. С. 143-184.

83. Лакофф, Дж. Лингвистические гештальты Текст. / Дж. Лакофф // Лингвистическая семантика : сб. ст. / сост. В. А. Звегинцев. М., 1981. - С. 350-368. - (Новое в зарубеж. лингвистике ; вып X).

84. Леонтьев, А. А. Деятельность, сознание, личность Текст. / А. Н. Леонтьев. -М. : Политиздат, 1975. 303 с.

85. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики Текст. : учеб. для вузов / А. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1999. - 288 с. : ил. - (Психология для студента).

86. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А. А. Леонтьев. М. : Просвещение, 1969. - 215 с. - (Вопр. сов. языкознания).

87. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. -М. : Педагогика, 1981. 185 с.

88. Ливер, Б. Л. Обучение всего класса Текст. : [пер. с англ.] / Б. Л. Ливер. М. : Новая шк., 1995. - 48 с.

89. Лингвистический энциклопедический словарь Текст. / Ин-т языкознания АН СССР ; гл. ред. В. Н. Ярцева. М. : Сов. энцикл., 1990. - 682 с. : ил.

90. Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка Текст. / Д. С. Лихачев // Известия РАН. Сер. Литературы и языка. 1993. - Т. 52, №1. - С. 3-9.

91. Логический анализ языка Текст. : язык речевых действий : материалы конф., май 1993 г. / отв. ред. Н. Д. Арутюнова, Н. К. Рябцева. М. : Наука, 1994.- 185 с.

92. Логический анализ языка: культурные концепты Текст.': [сб. ст.] / Ин-т языкознания АН СССР ; отв. ред. Н. Д. Арутюнова. М. : Наука, 1991. -203 с.

93. Лурия, А. Р. Язык и сознание Текст. : [курс лекций, прочит, на фак. психологии МГУ] / А. Р. Лурия ; Федер. целевая прогр. книгоиздания России. -2-е изд. М. : Изд-во МГУ, 1998. - 335 с. : ил., портр.

94. Луцева, О. А. Речевой этикет (категория вежливости) и его изменение на стыке двух эпох, конец XIX первая четверть XX века Текст. : дис. . канд. филол. наук : 10.02.01 / О. А. Луцева. - Таганрог, 1999. - 151 с.

95. Львов, М. Р. Словарь антонимов русского языка Текст. : 3200 антоним, пар / М. Р. Львов ; под ред. Л. А. Новикова. 7-е изд., испр. и доп. -М. : АСТ-Пресс, 2001. - 589 с.

96. Меликян, В. Ю. Эмоционально-экспрессивные обороты живой речи Текст. : словарь / В. Ю. Меликян. М. : Флинта : Наука, 2001. - 239 с.

97. Методика преподавания русского языка как иностранного Текст. / О. Д. Митрофанова [и др.]. М. : Рус. яз., 1990. - 267 с. - (VII Конгресс МАПРЯЛ. Рус. язык и лит. в общении народов мира: пробл. функционирования и преподавания).

98. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. 1996. - № 7. - С. 2-5, 36.

99. Михалкина, И. В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей Текст. : дис. . канд. пед. наук / И. В. Михалкина. М., 1994. - 205 с.

100. Мокиенко, В. М. Образы русской речи Текст. : историко-этимол. очерки фразеологии / В. М. Мокиенко ; С.-Петерб. гос. ун-т. СПб. : Фолио-Пресс : С.-Петерб. гос. ун-т, 1999. - 461 с.

101. Москвин, В. П. Семантика и синтаксис русского глагола / В. П. Москвин ; Киев. гос. пед. ин-т иностр. яз., Центр славистики. Киев, 1993. -245 с.

102. Мышление, когнитивные науки, искусственный интеллект Текст. : [сб. ст.] / АН СССР, Центр, совет филос. (методол.) семинаров при президиуме

103. АН СССР ; сост. В. Н. Переверзев. М. : ЦС филос. (методол.) семинаров при президиуме АН СССР, 1988. - 178 с.

104. Национально-культурная специфика речевого поведения Текст. / Ин-т языкознания АН СССР ; редкол. А. А. Леонтьев [и др.]. М. : Наука, 1977.-352 с.

105. Никитин, М. В. Основы лингвистической теории значения Текст. / М. В. Никитин. -М. : Высш. шк., 1988. 165 с. : ил.

106. Норман, Б. Ю. Синтаксис речевой деятельности / Б. Ю. Норман-Минск : Вышэйш. шк., 1978. 151 с.

107. Павиленис, Р. И. Проблема смысла Текст. : соврем, логико-филос. анализ яз. / Р. И. Павиленис. М. : Мысль, 1983. - 286 с.

108. Панкрац, Ю. Г. Пропозициональные структуры и их роль в формировании языковых единиц разных уровней Текст. / Ю. Г. Панкрац ; Минский гос. пед. ин-т иностр. яз., Ин-т языкознания РАН. Минск ; М. : [б. и.], 1992.-112 с. : ил.

109. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. : пособие для учителей иностр. яз. / Е. И. Пассов. М. : Просвещение, 1985. - 208 с. : ил.

110. Пассов, Е. И. Концепция коммуникативного иноязычного образования Текст. / учеб. Пособие / Е. В. Киберева, Э. Колларова. СПб., 2007. - 200 с.

111. Петров, В. В. На пути к когнитивной модели языка Текст. : вступит, ст. / В. В. Петров, В. И. Герасимов // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988.-Вып. 23. - С. 5-11.

112. Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении и развитии Текст. : учеб. пособие / П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров ; Моск. пед. ун-т. М. : Рос. пед. агентство, 1996. - 269 с. : ил.

113. Попова, 3. Д. Очерки по когнитивной лингвистике Текст. / 3. Д. Попова, И. А. Стернин. Воронеж : Истоки, 2001. - 191 с. - (Посвящ. 60-летию филол. фак. Воронеж, ун-та).

114. Попова, 3. Д. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях Текст. / 3. Д. Попова. Воронеж : Воронеж, гос. ун-т, 1999. - 30 с.

115. Потебня, А. А. Мысль и язык Текст. / А. А. Потебня // Русская словесность. 1997. - С. 51-84.

116. Потебня, А. А. Собрание трудов Текст. : в 2 т. / А. А. Потебня ; подгот.: Ю. С. Рассказова, О. А. Сычева. М. : Лабиринт, 1999. - Т. 1 : Мысль и язык - 269 с. - (Классика мировой гуманит. мысли).

117. Проблемы речевой коммуникации Текст. : межвуз. сб. науч. тр. / Ин-т рус. яз. и лит. при Филол. фак. Сарат. гос. ун-та им. Н. Г. Чернышевского ; отв. ред. О. Б. Сиротина. Саратов : Изд-во Саратов, ун-та, 2000. - 180 с.

118. Психолингвистические проблемы семантики Текст. / отв. ред.: А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович. М. : Наука, 1983. - 285 с.

119. Рахилина, Е. В. Когнитивный анализ предметных имен: семантика и сочетаемость Текст. / Е. В. Рахилина. М. : Рус. словари, 2000. - 415 с. : табл.

120. Рахилина, Е. В. Современная американская лингвистика: фундам. направления : сб. обзоров. / Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, Филол. фак.; под ред. А. А. Кибрика [и др.]. 2. изд., испр. и доп. - М. : УРСС, 2002. -477 с. : ил., табл.

121. Роль человеческого фактора в языке Текст. : язык и картина мира / Ин-т языкознания АН СССР ; отв. ред. Б. А. Серебренников. М. : Наука, 1988.-212 с.

122. Руденко, Д. И. Когнитивная наука, лингвофилософские парадигмы и границы культуры Текст. / Д. И. Руденко // Вопросы языкознания. 1992. - № 6.-С. 19-35.

123. Румянцева, М. В. Семантика и функции глагольных предикатов межличностных отношений в современном русском языке Текст. : дис. . канд. филол. наук : 10.02.01 / М. В. Румянцева. СПб., 1997. - 181 с.

124. Русская глагольная лексика: пересекаемость парадигм Текст. : памяти Э. В. Кузнецовой / Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького, Проблемная

125. Группа «Рус. глагол» ; ред. JI. Г. Бабенко. Екатеринбург : Изд-во Урал, ун-та, 1997.-517 с. : ил. : факс.

126. Русская словесность Текст. : от теории словесности к структуре текста : антология / Ин-т народов России [и др.] ; под общ. ред. В. П. Нерознака. М. : Academia, 1997. - 317 с.

127. Русский ассоциативный словарь Текст. / Ю. Н. Караулов [и др.] ; Ин-т рус. яз. РАН. М., 1994-1998. - Кн. 2 : Обратный словарь: от реакции к стимулу. - М., 1994. - 357 с. - (Ассоциатив. тезаурус соврем, рус. яз.).

128. Русский ассоциативный словарь Текст. / Ю. Н. Караулов [и др.] ; Ин-т рус. яз. РАН. М., 1994-1998. - Кн. 6 : Обратный словарь: от реакции к стимулу. - М., 1998. - 323 с. - (Ассоциатив. тезаурус соврем, рус. яз.).

129. Русь Текст. : учеб. рус. яз. для иностр. студентов вузов : в 3 ч. /Каф. рус. яз. как иностр. БелГУ ; авт.-сост. И. Б. Игнатова. Белгород : БелГУ, 2004.- Ч. II: Базовый курс. 532 с. : цв. ил.

130. Русь Текст. : учеб. рус. яз. для иностр. студентов вузов : в 3 ч. / Каф. рус. яз. как иностр. БелГУ ; авт.-сост. И. Б. Игнатова. Белгород : БелГУ, 2004.- Ч. III: Основной курс (1 сертификац. уровень). 422 с. : цв. ил., табл.

131. Русь Текст. : учеб. рус. яз. для студентов-иностранцев : в 3 ч. / Каф. рус. яз. как иностр. БелГУ ; авт.-сост.: И. Р. Дедикова, М. В. Стребкова ; науч. ред. И. Б. Игнатова. Белгород : БелГУ, 2003. - Ч. I : Элементарный курс. -260 с.

132. Самосенкова, Т. В. Культура профессионального речевого общения в подготовке иностранных учителей-русистов Текст. / Т. В. Самосенкова ;

133. Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 194'с. : ил.

134. Сахарный, JI. В. Введение в психолингвистику Текст. : курс лекций / Л. В. Сахарный. Л. : Изд-во ЛГУ, 1989. - 180 с.

135. Серебренников, Б. А. Номинация и проблема выбора Текст. / Б. А. Серебренников // Языковая номинация: общ. вопросы / отв. ред.: Б. А. Серебренников, А. А. Уфимцева. М., 1977. - С. 147-150.

136. Силин, В. Л. Этимология и семантика слов Текст. : учеб. пособие / В. Л. Силин ; Днепропетр. гос. ун-т им. 300-летия воссоединения Украины с Россией. Днепропетровск : ДГУ, 1990. - 71 с.

137. Слобин, Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики Текст. / Д. Слобин // Психолингвистика : сб. ст. / сост. А. М. Шахнарович. М., 1984. -С. 143-207.

138. Современный русский литературный язык Текст. : учеб. для вузов по направлению и спец. «Филология» / под ред. П. А. Леканта. 3-е изд., испр. и доп. - М. : Высш. шк., 1996. - 461 с.

139. Современный русский язык Текст. : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Р. Н. Попов [и др.]. М. : Просвещение, 1978. - 463 с.

140. Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц Текст. : учеб. для студентов высш. учеб. заведений : в 2 ч. / В. В. Бабайцева [и др.] ; под ред. е. и. Дибровой. м. : Академия, 2002. - ч. 2 : Морфология. Синтаксис. - 704 с.

141. Сорокоумова, В. Н. Когнитивно-коммуникативная методика формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 / В. Н. Сорокоумова. -Орел, 2005.-411 с.

142. Степанов, Ю. С. В трехмерном пространстве языка Текст. : семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства / Ю. С. Степанов ; отв. ред. В. П. Нерознак ; Ин-т языкознания Акад. наук СССР. М. : Наука, 1985.-331 с.

143. Степанов, Ю. С. Имена, предикаты, предложения: семиол. грамматика Текст. / Ю. С. Степанов ; Ин-т языкознания Акад. наук СССР. -М. : Наука, 1981.-359 с.

144. Степанов, Ю. С. Константы Текст. : словарь рус. культуры / Ю. С. Степанов. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Акад. проект, 2001. - 990 с. : ил.

145. Степанов, Ю. С. Семиотика Текст. / Ю. С. Степанов ; Ин-т языкознания Акад. наук СССР. -М. : Наука, 1971. 165 с.

146. Стернин, И. А. Коммуникативное и когнитивное сознание Текст. / И. JT. Стернин // С любовью к языку : сб. науч. тр., посвящ. Е. С. Кубряковой / отв. ред. В. А. Виноградов М. ; Воронеж, 2002. - С. 44-51.

147. Стернин, И. А. Проблемы анализа структуры значения слова Текст. / И. А. Стернин. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1979. - 157 с.

148. Телия, В. Н. Коннотативный аспект семантики языковых единиц Текст. / В. Н. Телия. М. : Наука, 1986. - 141 с.

149. Тихонов, А. Н. Концепт в системе современных лингвистических представлений Текст. / А. Н. Тихонов // Семантика языковых единиц : докл. VI междунар. конф. : в 2 т. / Моск. гос. открытый пед. ун-т ; отв. ред. Е. И. Диброва. М., 1998.-Т.1.-С. 67-69.

150. Толковый словарь русских глаголов Текст. : идеограф. описание. Английские эквиваленты. Синонимы. Антонимы / под ред. JI. Г. Бабенко ; пер. на англ. С. В. Гусева. М. : АСТ-ПРЕСС, 1999. - 693 с.

151. Филлмор, Ч. Основные проблемы лексической семантики Текст. / Ч. Филлмор // Новое в зарубежной лингвистике. М, 1983. - Вып. 12. - С. 74122.

152. Формановская, H. И. Волшебная сила приветствия Текст. / Н. И. Формановская // Журналистика и культура русской речи. 2002. - № 1. - С. 108-115.

153. Формановская, Н. И. Вы сказали «Здравствуйте!» Текст. : речевой этикет в нашем общении / Н. И. Формановская. 2-е изд. - М. : Знание, 1987. -160 с.

154. Формановская, Н. И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения Текст. : учеб. пособие / Н. И. Формановская. М. : Ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина, 1998.-291 с.

155. Формановская, Н. И. Речевой этикет и культура общения Текст. / Н. И. Формановская. -М. : Высш. шк., 1989. 159 с.

156. Формановская, Н. И. Речевой этикет: рус.-нем. соответствия Текст. : справочник / Н. И. Формановская, X. Р. Соколова. 2-е изд. - М. : Высш. шк., 1992.-95 с.

157. Формановская, Н. И. Русский речевой этикет: лингв, и метод, аспекты Текст. / Н. И. Формановская. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Рус. яз., 1987.- 158 с.

158. Формановская, Н. И. Употребление русского речевого этикета Текст. / Н. И. Формановская. М. : Рус. яз., 1984. - 193 с.

159. Фрумкина, Р. М. Когнитивная лингвистика или «психолингвистика наоборот»? Текст. / Р. М. Фрумкина // Язык и речевая деятельность / Петерб. лингв, о-во, СПбГУ. СПб., 1999. - Т. 2. - С. 80-93.

160. Фрумкина, Р. М. Концепт, категория, прототип / Р. М. Фрумкина // Вопросы политологии. -М., 1992. Вып. 2. - С. 28-43.

161. Лингвистическая и экстралингвистическая семантика : сб. обзоров / отв. ред. А. М. Кузнецов. М. : ИНИОН, 1992. - 95 с. - (Теория и история языкознания / Рос. акад. наук, ИНИОН).

162. Фрумкина, Р. М. Концептуальный анализ с точки зрения лингвиста и психолога : концепт, категория, прототип / Р. М. Фрумкина // НТИ. Сер. 2. Информ. процессы и системы / ВИНИТИ. М., 1992. - № 3. - С. 1-8.

163. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи Текст. : подготовка переводчиков / И. И. Халеева. М. : Высш. шк., 1989.-238 с.

164. Чистякова, А. Б. Научные основы подготовки по русскому языку испано- и франкоговорящих студентов-иностранцев нефилологического профиля Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 / А. Б. Чистякова. Харьков, 1994.-330 с.

165. Шанский, Н. М. Современный русский язык Текст. : учеб. для пед. ин-тов : в 3 ч. / Н. М. Шанский, А. Н. Тихонов. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 1987. -Ч. 2 : Словообразование. Морфология. -256 с.

166. Шанский, Н. М. Этимологический словарь русского языка Текст. / Н. М. Шанский, Т. А. Боброва. М. : Прозерпина : Школа, 1994. - 399 с.

167. Шатилов, С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся Текст. : учеб. пособие / С. Ф. Шатилов. Л. : ЛГУ, 1985.-56 с.

168. Шахнарович, А. М. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности Текст. / А. М. Шахнарович, В. И. Голод // Вопросы языкознания. 1986. - № 2. - С. 8-12.

169. Шелякин, М. А. Функциональная грамматика русского языка Текст. / М. А. Шелякин М. : Рус. яз., 2001. - 288 с.

170. Шмелев, А. Д. Молено ли понять русскую культуру через ключевые слова русского языка? Текст. / А. Д. Шмелев // Мир русского слова. 2000. -№ 4. - С. 47.

171. Шушков, А. А. Толково-понятийный словарь русского языка Текст. : более 605 семант. групп : более 16 500 слов и устойчивых выражений / А. А.

172. Шушков ; Ин-т лингв, исслед. РАН М. : Астрель : ACT : Транзиткнига, 2003.- 768 с. (Словари Академии Российской).

173. Язык о языке Текст. : сб. ст. / под общ. рук. и ред. Н. Д. Арутюновой. М. : Яз. рус. культуры, 2000. - 625 с. - (Studia philologica).

174. Языковое бытие человека и этноса: психолингв, и когнитив. аспекты Текст. : сб. ст. / под общ. ред. В. А. Пищельниковой. М. : Барнаул, 2003. -272 с.

175. Bühler, А. Die Logik kognitiver Sätze Text. : über logische Grundlagen der Argumentation in den Geistes- und Sozialwissenschaften / A. Bühler. Berlin : Duncker & Humblot, 1983 - 164 s.

176. Caron, J. Les regularions du discourse: psycholinguistique et pragmatique du langage Text. / J. Caron. Paris : Pr. Univ. de France, 1983. -255 p.

177. Computational process in human vision: an interdisciplinary perspective Text. / ed. by Z. Pylyshyn. Norwood, N.J. : Ablex Pub. Corp., 1988. - 489 p. : ill.- (The Canadian Institute for Advanced Research series in artificial intelligence and robotics).

178. Dinsmore, J. Partitioned representations : a study in mental representation, language understanding, and linguistic structure Text. / J. Dinsmore. Dordrecht [u.a.] : Kluwer, 1991.-331 p.

179. Eckardt, B. von. What is cognitive science? Text. / B. von. Eckardt. -Cambridge (Mass.) [u.a.] : MIT Press, 1993. 466 p.

180. Keirsey, D. Please understand me : character & temperament types Text. / D. Keirsey, M. Bates. 5th ed. - Del Mar, CA : Distributed by Prometheus Nemesis Book Co., 1984.-210 p. : ill.

181. Kroeger, O. Type talk, or, How to determine your personality type and change your life Text. / O. Kroeger, J. M. Thuesen. New York : Delacorte Press, 1988. - 293 p.

182. Lakoff, G. Categories and cognitive models Text. / G. Lakoff. -Berkeley, Calif. : Univ. of California, 1982. 103 p. - (Berkeley cognitive science report; 2).

183. Lakoff, G. Hedges: a study in meaning criteria and the logic of fuzzy concepts Text. / G. Lakoff // Journal of Philosophical Logic. 1973. - Vol. 2, № 4. -P. 458-508.

184. Lakoff, G. Instrumental adverbs and the concept of deep structure Text. / G. Lakoff// Foundations of Language. 1968. - Vol. 4, № 1. - P. 4-29.

185. Langacker, R. W. A view of linguistic semantics Text. / R. W. Langacker // Topics in cognitive linguistics / ed. by B. Rudzka-Ostyn. Amsterdam [u.a.], 1988.- P. 49-90.

186. Langacker, R. W. Concept, image, and symbol Text. : the cognitive basis of grammar / R. W. Langacker. Berlin [u.a.] : Mouton de Gruyter, 1991.- 395 p.

187. Langacker, R. W. Foundations of cognitive grammar Text. : 2 vol. / R. W. Langacker. Stanford, Calif. ; [Great Britain] : Stanford University Press, 19871991. - Vol. 2 : Descriptive application. - Stanford, 1991. - 589 p. : ill.

188. Morin, E. La methode Text. / E. Morin. Paris : Éditions du Seuil, 1986.- T. 3 : La connaissance de la connaissance. Livre 1 : Anthropologie de la connaissance. 246 p.

189. Pylyshyn, Z. W. Computation and cognition: toward a foundation for cognitive science Text. / Z. W. Pylyshyn. Cambridge, Mass. [u.a.] : MIT Pr., 1984. -292 p.