автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в условиях непрерывного образования

Автореферат диссертации по теме "Методическая система обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в условиях непрерывного образования"

На правахрукописи УДК: 808.02-07

Самосенкова Татьяна Владимировна

Методическая система обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в условиях непрерывного образования

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре межкультурной коммуникации Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Донская Тамара Константиновна

Официальные оппоненты:

чл.-корр. РАО, доктор филологических наук, профессор Митрофанова Ольга Даниловна

доктор филологических наук, профессор Рогова Кира Анатольевна

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Виноградов Владимир Дмитриевич

Ведущая организация:

Российский университет дружбы народов

Защита состоится « и ЙЛ^г 2004 г. в 16 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.199.04' по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор

М. Я. Дымарский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Расширение международных связей, являющееся отличительной особенностью настоящего времени, ставит перед государством комплекс закономерных проблем, связанных с языковой политикой, среди которых ключевое положение занимает подготовка учителя русского языка как иностранного, - языка, выступающего в качестве средства международного общения.

Потребность в квалифицированном владении русским языком становится непременным условием успешного выполнения иностранными студентами-филологами своих профессиональных обязанностей в будущем, следовательно, возрастает и настоятельная необходимость оптимизации подготовки учителя-русиста. Вопрос об обеспечении высокой профессионально-педагогической подготовки преподавателя РКИ не может быть решен в отрыве от проблем обучения культуре педагогического речевого общения — базовой составляющей профессиональной компетенции иностранного учителя-русиста, от педагогического мастерства которого зависит успех его лингвометодической деятельности.

Основная идея диссертационного исследования заключается в постановке проблемы о сущности и формах вхождения языковой культуры в образовательно-профессиональную программу обучения студентов-филологов. Задачи языкового образования иностранных учащихся в вузе подчиняются формированию личности учителя русского языка как иностранного, более того, решение образовательных задач посредством формирования инокультурной языковой личности приобретает статус объективной необходимости.

Технология обучения основам профессиональной речевой культуры иностранных студентов-филологов видится в поэтапном освоении обучающимися инокультурной языковой среды в течение всего срока непрерывного образования в России, — начиная с подготовительного факультета и заканчивая последним курсом университета.

Теоретическая и практическая неразработанность поднимаемых проблем, отсутствие специальных работ, в которых процесс формирования «вторичной» языковой личности соотносился бы с овладением будущими учителями-русистами иноязычным профессиональным общением, поставили задачу лингвометодического обоснования системы обучения культуре профессионального общения иностранных студентов-филологов в условиях непрерывного образования.

Представленная в исследовании система обучения иноязычному профессиональному общению способствует реальному эффективному осуществлению подготовки учителей русского языка как иностранного для зарубежных школ.

Актуальность диссертационного исследования определяется необходимостью разработки технологии вузовского обучения культуре профессионального речевого общения будущих учителей-русистов и создания специальной методической системы форм! Р$[^^лцйШ¥к9Й£НА5Р|1ЬНО

БИБЛИОТЕКА СЛетер^г ■ оа то

ЭТБНМРЬЬ ¡¡¡\/1

ориентированных навыков в условиях непрерывного образования в русле концепции «вторичной» языковой личности (ЯЛ2).

Современные исследования в области коммуникативной лингвистики (О.С. Иссерс, Г.А. Золотова, В.Б. Кашкин, В.И. Карасик, Г.В. Колшанский, Н.К. Онипенко, И.А. Стернин, Т.Е. Янко, и др.), культуры педагогического общения (А.А. Акишина, Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, В.В. Молчановский, Н.И. Формановская и др.) ставят вопрос о системе обучения иностранных студентов-филологов профессиональным умениям не только в традиционной сфере известных лингвометодических приоритетов, но и в области культуры профессионального общения.

Сама постановка проблемы и способы се решения во многом обусловлены достижениями отечественной науки последних десятилетий в области:

• исследования феномена языковой личности, «вторичной» языковой личности (Г.И. Богин, Е.Н. Быстрова, С.Г. Ильенко, Н.А. Ипполитова, Н.И. Зайнетдинов, Ю.Н. Караулов, О.Л. Каменская, О.Д. Митрофанова, И.И. Халеева, И.С. Якиманская и др.);

• личностно ориентированного направления в обучении русскому языку как иностранному (Е.С. Бутакова, В.В. Виноградов, С.А. Вишнякова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Л.И. Харченкова и др.);

• дидактики и коммуникативной методики (М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, В.Г. Костомаров, И.Я. Лернер, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Г.И. Рожкова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.;

• культуры речи и речевого общения (А.А. Акишина, А.Н. Васильева, Л.А. Введенская, О.Я. Гойхман, Б.Н. Головин, Л.П. Клобукова, Е.В. Клюев, О.Г. Мотовилова, И.П. Лысакова, Н.И. Формановская, В.Д. Черняк и др.;

• обучения жанрам речи, в том числе педагогической, (М.М. Бахтин, Г.С. Ермакова, Л.М. Зельманова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Т.К. Донская, З.С. Смслкова, М.Р. Савпова, О.В. Филиппова и др.). Опора на труды предшественников, постоянное соотнесение

теоретических положений и наблюдений над ходом эксперимента определило стратегию исследования по избранной проблематике как на системно-функциональном, так и на коммуникативно-деятельностном уровне, что позволило нам подойти к проблеме обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией поэтапного формирования «вторичной» языковой личности с позиций антропоцентрического направления, утвердившегося в современной лингвистике и в методике РКИ.

Цель исследования - создание теоретических основ и методической системы обучения иностранных студентов-филологов культуре профессионального речевого общения в условиях непрерывного поэтапного образования.

Объект исследования — динамический процесс поэтапного обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией формирования профессиональной коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности будущего иностранного учителя-русиста в иноязычной языковой среде.

Предмет исследования - методика обучения культуре профессионального речевого общения «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов как средство формирования, развития и становления профессиональной педагогической компетенции учителя-русиста.

Гипотеза исследования — эффективность формирования и развития «вторичной» языковой личности будущего учителя-русиста на основе сознательного овладения русским языком как языком будущей профессиональной деятельности может быть достигнута при следующих условиях:

выделения в практике преподавания русского языка иностранным студентам-филологам особого аспекта — «Культура профессионального речевого общения»;

формирования и совершенствования профессионального инокультурного сознания «вторичной» языковой личности иностранных студентов;

- поэтапного развития «вторичной» языковой личности (ЯЛ2) иностранного студента-филолога: от ассоциативно-вербального, лингвокогнитивного, до мотивационно-прагматическогоуровня;

- концентрического структурирования учебного материала с целью поэтапного формирования, развития и совершенствования коммуникативно -профессиональных умений студентов-русистов;

- системно-функционального подхода к формированию языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов;

овладения жанрово-стилистическими умениями в структуре профессиональной компетенции иностранных учащихся;

- целенаправленного введения учебно-коммуникативных педагогических ситуаций, языковых, речевых упражнений и текста в качестве методических средств обучения культуре профессионально-педагогического общения иностранных студентов-русистов.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:

- определить уровень разработанности проблемы «Обучение культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов» в современной методике РКИ;

- раскрыть лингводидактическое содержание понятия «вторичная» языковая личность, исследовать ее становление и развитие в процессе предлагаемого нами поэтапного овладения иностранными студентами-филологами культурой профессионального речевого общения в условиях непрерывного обучения иноязычной речи в русскоязычной языковой среде;

- установить психолингвистические особенности обучения иностранных студентов-филологов русскому языку как языку педагогического общения и обучения;

- создать методическую систему поэтапного формирования «вторичной» языковой личности и обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-русистов;

экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы.

Методологической основой исследования является

отмеченное в трудах А.А. Потебни, Л.В. Щербы, В.М. Солнцева, Ю.Н. Караулова философское понимание неразрывности триединства «язык - речь -мышление», что определяет творческий характер усвоения языка;

исследования Л.С. Выготского, И.А. Зимней, П.Я. Гальперина, Л.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева и др. в области психологии общения;

рассматриваемые в работах Г.И. Богина, Н.Е. Богуславской, Р.А. Будагова, В.Д. Виноградова, Л.С. Выготского, И.Р. Гальперина, В.В. Давыдова, С.Г. Ильенко, Ю.Н. Караулова И.И. Халеевой и др. проблемы языковой личности;

представленные в трудах М.Н. Вятютнева, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, И.Я. Лернера, О.Д. Митрофановой, С.Ф. Шатилова, В.М. Шаклеина, А.Н. Щукина и др. теоретические положения дидактики и коммуникативной методики;

работы А.А. Акишиной, А.Н. Васильевой, Л.А. Введенской, О.Я. Гойхмана, Б.Н. Головина, Л.П. Клобуковой, Е.В. Клюева, О.Г. Мотовиловой, Н.И. Формановской, В.Д. Черняк и др. в области культуры речи и речевого общения.

В работе использовались следующие методы исследования:

• анализ и обобщение теоретических данных из различных областей лингвистики, психологии, психолингвистики, теории коммуникации, дидактики и методики РКИ с целью определения методической стратегии исследования;

• непосредственное наблюдение за учебной деятельностью иностранных студентов-филологов в процессе усвоения ими жанрово-стилистических умений как базовых в системе обучения культуре профессионального речевого общения; изучение и обобщение педагогического опыта Е целях выявления трудностей, возникающих у студентов, а также помогающего в практическом решении проблемы исследования;

• педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный), его статистическая обработка и качественный анализ.

Материалом для исследования послужил личный опыт преподавания русского языка иностранным студентам в течение 24 лет, в том числе и за рубежом (Германия), в результате которого была определена концепция обучения и на ее основе разработана методическая система формирования культуры профессионального речевого общения с использованием созданного автором исследования методического комплекса.

Базой исследования был международный факультет Белгородского государственного университета. В ходе исследования выдвинутой проблемы (1994 - 2003 гг.) было посещено около 300 занятий у 17 преподавателей. Наблюдения за ходом педагогического процесса, посещение занятий самих студентов, знакомство с работой ряда кафедр РКИ (ХГУ, БелУСМ, НГУ, НГПУ), беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование, изучение ответов студентов во время занятий, анализ успеваемости в течение всего срока обучения (6 лет, от подготовительного факультета до 5 курса) позволили проанализировать процесс овладения иностранными студентами-филологами культурой профессионального речевого общения и этапы формирования и развития «вторичной» языковой личности будущего учителя-русиста.

Этапы исследования. Исследование выдвинутой гипотезы проводилось с 1994 - 2003 гг. в несколько этапов.

На первом этапе (1994 - 1996) определялось общее направление исследования, анализировался процесс обучения иностранных студентов-филологов культуре профессионального речевого общения, формировалась концептуальная основа исследования.

На втором этапе (1996 - 1999) была разработана технология обучения иностранных студентов-филологов КПРО, получившая отражение в написанной нами экспериментальной программе, учебных материалах, учебных пособиях, экзаменационных материалах. В это время проводилось экспериментальное обучение иностранных студентов-филологов в рамках курса культуры профессионального речевого общения в русле выдвинутой в исследовании гипотезы. Автором диссертационной работы отобран и обработан содержательный материал для экспериментальной работы по обучению студентов культуре профессионального речевого общения.

На третьем этапе (1999 - 2001) продолжалась экспериментальная работа: осуществлялось опытное обучение иностранных студентов-филологов по учебным пособиям, методическим рекомендациям, учебным заданиям, подготовленным для этой цели, велись наблюдения за усвоением экспериментальной программы, корректировалась методическая система, исследовалась динамика усвоения курса за весь период непрерывного обучения.

На четвертом этапе (2001 - 2003) с учетом концепции обучения культуре профессионального речевого общения были изданы учебные пособия, программы, методические рекомендации курса. Анализ, систематизация и обобщение результатов опытного обучения студентов позволили судить об эффективности разработанной программы развития коммуникативной профессиональной компетенции, необходимой для будущей деятельности учителя-русиста. Материалы эксперимента и опытного обучения легли в основу разработанного спецкурса для студентов-иностранцев.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем:

1) создана концепция специализированного обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов с учётом формирования «вторичной» языковой личности;

2) задана и апробирована авторская методическая система, обеспечивающая концентрически организованное поэтапное обучение ЯЛ2 культуре профессионального речевого общения;

3) определены жанры педагогического общения в структуре уроков различного типа в соответствии с такими параметрами, как диалогичность, полифункциональность с доминированием учебно-научного стиля, соответствие этике педагогического общения, дидактическая направленность, образцовый характер языковых средств;

4) определены критерии степени овладения учащимися жанрово-стилистическими умениями профессионального речевого общения;

5) выявлены и систематизированы трудности, которые испытывают иностранные студенты-филологи при овладении типами речи и жанрами педагогического общения, намечены оптимальные пути их устранения.

Теоретическая значимость исследования определяется характером решения лингвистических, психологических, психолингвистических проблем, связанных с развитием методики обучения иностранных учащихся культуре профессионального общения с учетом концепции «вторичной» языковой личности: понятие «вторичная» языковая личность является базовым в современной методике РКП по причине выявленных структурных уровней развивающейся ЯЛ, без учета которых невозможно, на наш взгляд, выстроить эффективную методическую систему обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов; выявлены закономерности процесса усвоения иностранными студентами-филологами культуры профессионального речевого общения на русском языке: а) структура ЯЛ2 взаимосвязана со стадиальностью методической системы обучения; б) профессионально ориентированная речевая среда стимулирует речевую активность ЯЛ2 в учебной и внеучебной деятельности и формирует высокий уровень установки личности, а постоянное целенаправленное включение студентов в процесс овладения профессиональными коммуникативными навыками и умениями способствует достижению ими уровня адекватного синтеза в овладении современным русским языком, что определяет показатели профессионального речевого общения; выделенные закономерности позволили определить и обосновать основные принципы обучения: стратегический принцип поэтапности формирования ЯЛ2, преемственности и концентрического расположения учебного материала, а также совокупность методического интерпретирования методов и приемов в процессе поэтапного обучения культуре профессионального речевого общения. Приведенные теоретические положения данного исследования могут послужить основой дальнейшей разработки проблемы профессионализации филологического образования, а также некоторых смежных проблем (например, создание индивидуального словаря ЯЛ2 на каждом этапе ее развития и др.)

Практическая значимость и рекомендации по использованию результатов исследования. Научно-теоретическая концепция исследования позволила обосновать и разработать методику РКИ, направленную на интенсификацию учебного процесса по обучению культуре профессионального речевого общения студентов-филологов на основе системно-концентрического расположения учебного материала, способствующую повышению качественного уровня подготовки иностранных специалистов в условиях непрерывного обучения, профессионального развития и привития интереса к будущей профессии, любви к языку и культуре страны изучаемого языка.

Созданная методическая система в перспективе может служить формированию профессионального методического мастерства будущих учителей-русистов, что обеспечит высокий уровень развития лингвистической, коммуникативной, профессиональной компетенции обучаемых и формирование базовых умений профессионального речевого поведения иностранных студентов-филологов. Материалы исследования и экспериментальная методика могут быть использованы в теории и практике преподавания русского языка как иностранного, а также при чтении лекций, спецкурсов и проведении факультативов на филологических факультетах вузов. Обучающая программа, учебные пособия, методические рекомендации, контрольные тесты, наглядные пособия и т.п., составленные на основе преемственных связей между этапами обучения, могут стать базовыми ориентирами для дальнейшей разработки обозначенного нами направления.

Па защиту выносятся следующие положения:

1. «Культура профессионального речевого общения» в системе обучения русскому языку иностранных студентов-филологов представляет собой необходимый компонент лингвометодической подготовки будущих учителей-русистов в сочетании с такими дисциплинами, как «Стилистика», «Лингвисгический анализ текста» и др., и определяется профессиональной подготовкой, установкой на педагогическую деятельность будущих учителей-русистов, а также формированием, становлением и развитием ЯЛ2 в условиях иноязычного социума.

2. Введение в научную парадигму нашего исследования понятия «вторичной» (удвоенной) языковой личности (ЯЛ2) позволило установить соотнесенность уровней организации языковой личности структуре поэтапного обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов как представителей иного лингвосоциума. Обучение культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов осуществляется с учетом формирования, становления и развития «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога в свете теоретических положений Г.И. Богина и Ю.Н. Караулова, что предполагает освоение в процессе овладения русским языком вербально-семантического, лингвокогнитивного (тезаурусного) и мотивационно-прагматического уровней инофонной языковой личности.

3. Проблема обучения иноязычному профессиональному общению рассматривается через феномен инокультурной языковой личности. На каждом

уровне структурной модели ЯЛ2 определены три доминанты в овладении языком: лексико-грамматическая; текстово-тематическая; жанрово-стилистическая, которые являются взаимопроникающими, а процесс овладения культурой профессионального речевого общения концентрически наполняется на каждом этапе своим содержанием и развивается во взаимосвязи с конкретизированными профессиональными целями. Методический принцип концентрического расположения учебного материала явился определяющим при решении всего комплекса поставленных нами проблем.

4. Разработанная методическая система обучения иностранных студентов культуре профессионального речевого общения на русском языке обеспечивает целенаправленное поэтапное познание учащимися языковой и лингвокогнитивной картины мира, поэтому понимание и порождение грамматически правильных, семантически точных, стилистически выразительных текстов как продукта речевой деятельности является основой обучения профессиональному речевому общению, а сам текст становится базовой единицей обучения. Разработанный аспект «Культура профессионального речевого общения» в системе обучения русскому языку иностранных студентов-филологов направлен на формирование жанрово-стилистических профессиональных умений учителя-филолога в условиях языковой среды и является важнейшим фактором совершенствования профессиональной культуры.

5. Культура речи является базовым компонентом профессиональной деятельности учителя русского языка как иностранного, от знаний и педагогического мастерства которого в решающей степени зависит успех обучения зарубежных учеников русскому языку. Профессиональное владение иностранным языком предполагает вариативное и коммуникативно адекватное использование языковых ресурсов, соответствующее принятым в стране изучаемого языка нормам национального речевого поведения. Речевое общение является основным средством реализации задач обучения, становясь в деятельности учителя педагогическим общением, которое осуществляется в парадигме конкретных жанров профессиональной речи в рамках урока.

6. Учебный комплекс (программа обучения, учебные пособия, различные виды наглядности) представляет собой апробированную практическую методику формирования культуры профессионального речевого общения при непрерывном образовании в условиях естественной речевой среды.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретических позиций, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования; методологической базой исследования, ориентирующей преподавателей РКИ на обеспечение высокого профессионализма обучаемых, а также личным участием автора в практической реализации созданной методической системы и внедрением ее в практику преподавания.

Апробация работы. Основные положения разработанной методики опубликованы в 3 монографиях, 5 учебных пособиях, 2 программах и 28

статьях, адресованных студентам, будущим учителям РКИ, преподавателям культуры речи.

Обоснование концепции исследования было представлено в докладах на международных научно-методических конференциях (Харьков, Ставрополь, 1989; Белгород 1997, 1999, 2000, 2003; Тула, 2000, 2002); на всероссийских конференциях (Липецк 1990, Белгород 1989, 1992, 1993, 1997, 1999, 2000, 2001, 2002; С-Петербург 2002), на внутривузовских конференциях, а также на учебно-методических семинарах для преподавателей РКИ и преподавателей культуры речи при институте повышения квалификации г. Белгорода.

Основные положения и результаты исследования изложены в 36 публикациях в отечественных изданиях и 2 (в соавторстве) в Китае; при чтении спецкурсов «Основы культуры речевого общения», «Система обучения культуре профессионального речевого общения», «Методические аспекты речевой коммуникации», «Язык и социум» для студентов-филологов Белгородского государственного университета (факультет романо-германской филологии, филологический факультет); при руководстве курсовыми работами иностранных студентов, обучающихся на гуманитарных факультетах; при чтении лекций по методике преподавания РКИ на международном факультете и по культуре речи и риторике - на филологическом факультете и факультете романо-германской филологии.

Методика обучения апробирована на занятиях с иностранными студентами Белгородского государственного университета (страны Азии: Китай, Вьетнам, Афганистан и др.; Африки: Гана, Конго, Мали, Сенегал, Сомали, Тунис и др.; Латинской Америки: Венесуэла, Перу, Эквадор и др.; Европы: Болгария, Югославия, Португалия, Германия). Наши учебные пособия используются на занятиях по практике русской речи в г. Далянь (Китай), г. Вена (Австрия), в г. Бергамо (Италия).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и четырех приложений. Список литературы включает 461 источник.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, се актуальность; определяются объект, предмет, цели, задачи и методы исследования, формулируется рабочая гипотеза; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту; представляются этапы исследования; указываются пути апробации достигнутых результатов.

Глава Г. «Лингвометодические основы формирования у иностранных студентов-филологов культуры профессионального речевого общения».

Для научного определения целей и содержания обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в

условиях непрерывного образования мы исходили из положения о коммуникативной функции языка как важнейшей в социализации языковой личности, логически вытекающей из социальной концепции личности самого человека. Социальная природа языка стала методологической основой для лингвистического обоснования системы обучения иностранных студентов-филологов профессиональному речевому общению, поскольку она дает объективную возможность подключить изучающих иностранный (русский) язык через различные каналы общения к новой для них социокультурной профессиональной деятельности.

Для решения задач обучения студентов-филологов иностранному (русскому) языку важными являются следующие положения: при изучении языка как средства общения он рассматривается как система средств выражения, функционирующая в процессе общения и служащая для реализации определенных намерений в тексте как продукте РД.

Рассмотрение функций языка и речи позволили определить тот круг знаний об иноязычной языковой культуре, на основе которых формировалась коммуникативно-прагматическая компетенция иностранных студентов-филологов в процессе их лингвистической подготовки. Приобщение иностранных студентов к структурно-системному фонду изучаемого (русского) языка должно означать осознание ими всех уровней системы языка как многомерного феномена определяемого языковым сознанием и замкнутого на социальную сущность и функцию языка.

При методическом обосновании системы обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов основополагающий принцип сформулирован как принцип учета системных, функциональных и коммуникативных свойств языка/речи, что позволяет определить два основных подхода: системно-функциональный к изучению иностранного (русского) языка и коммуникативно-деятсльностный — к обучению языку.

Для разработки теоретических основ формирования культуры профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов представляется перспективным личностно-ориентированный подход (Е.С. Бутакова, В.В. Виноградов, Т.К. Донская, И.И. Халеева, И.С. Якиманская и др.), связанный с многоуровневой структурой языковой личности (Ю.Н. Караулов) и профессиональной текстовой деятельностью, в которой эта личность актуализируется (Н.Д. Зарубина, Л.М. Лосева, О.Д. Митрофанова, О.И. Москальская, Т.С. Кудрявцева, Т.А. Ладыженская и др.). Это позволило определить конечную цель обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов: развитие коммуникативной профессиональной компетенции, формирующей «вторичную» языковую личность будущего учителя-русиста, которая умеет реализовывать нужные словосочетания, грамматические конструкции, формулы речевого общения, соответствующие определенным нормам культуры речевого поведения для

наиболее точного выражения мыслей, уместного и целесообразного применения языковых средств в рамках урока в соответствии с требованием правильности, точности, богатства и выразительности речи.

«Вторичная» языковая личность — это личность, свободно владеющая значительным запасом языковых (лексических и грамматических) средств, профессионально и эффективно использующая их в разнообразных видах общения (монолог, диалог и некоторые формы полилогического общения) с учетом реальных коммуникативных отношений. Названные черты ЯЛ являются важнейшими компонентами общей культуры человека и особенно значимы для будущих учителей-русистов.

Введение в научную парадигму понятия «вторичной» языковой личности (ЯЛ2) позволяет установить соотнесенность уровней организации языковой личности (вербально-семантического, лингвокогнитивного, мотивационно-прагматического) структуре поэтапного обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов как представителей иного лингвосоциума. Тем самым представляется возможность применения языковой модели (ЯЛ2) в методической системе обучения, цель которой состоит в том, чтобы помочь студентам-русистам не только освоить русский язык, но и воспитать из них профессионалов. Перед ЯЛ2 встает задача овладеть знаниями о картине мира другой языковой общности, т.е. выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень в своем языковом/речевом развитии. Мы ведем речь о сформированном лингвокогнитивном тезаурусе в сознании обучаемых, что является не только возможным, но и необходимым для будущей профессиональной деятельности учителя РКИ.

Процесс обучения иностранных студентов-филологов при этом осуществляется во взаимосвязи с трехуровневой структурой языковой личности, которая дифференцируется, во-первых, по степени владения русским языком, во-вторых, по видам и жанрам речевой деятельности, в-третьих, по ситуациям, образующими коммуникативную сеть методической системы обучения культуре профессионального речевого общения. Следовательно, доминирующая идея исследования заключается в поэтапном формировании «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога в целях освоения вербалыю-семантического, лингвокогнитивного и прагматического уровней. ЯЛ2 на каждом уровне своей организации имеет базовый инвариантный компонент, который типологизирован для обучения любым видам речевой деятельности. Система обучения КПРО может быть функционально эффективной только при включении в объект исследования ЯЛ, поскольку нельзя изучать язык вне человека, а человека вне его языка.

Языковая картина мира понимается как подсистема, включающая компоненты концептуальной картины мира, с которыми соотносятся языковые знаки. Специфика языковой картины мира состоит в том, что она не образует самостоятельную картину мира, существующую наряду с концептуальной, а «встроена в нее» (ОЛ. Каменская). Возросший интерес к этой проблеме связан

с когнитивными исследованиями последних лет. Усвоение нового языка есть переход на новый образ мира, необходимый для взаимопонимания и сотрудничества с носителями другого языка и другой культуры, в нашем случае - русской.

В методике обучения языку активно рассматривается вопрос о культурном компоненте усвоения языка, о межкультурном общении (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, ВА. Маслова, Ю.Е. Прохоров, Л.И. Харченкова и др.). Проблемы языка и культуры вошли в число актуальных в современной лингвистике. Иностранные студенты-филологи в процессе обучения всем видам РД овладевают навыками и умениями идентифицировать текст (на русском языке) как продукт речетворчества с присущими ему «типичностями», в том числе присущими ему национально-культурными концептами.

Преподавание русского языка как иностранного предполагает формирование навыков культуры речи с первых этапов обучения в процессе постепенного движения от искусственной речи к естественной, от формально правильной к культурной в соответствии с нормами литературного языка. Такая организация процесса обучения способствует корректному вхождению иностранных учащихся в культуру речевого общения на русском языке, которая является составной частью общей профессиональной культуры будущего русиста. В работах лингвистов прослеживается ряд подходов к пониманию проблемы речевого общения, которые в целом сводятся к следующим направлениям: нормативно-стилистическому (В.В. Виноградов, В.Г. Костомаров, Е.Н. Ширяева и др.); коммуникативному (Б.Н. Головин, Е.А. Земская, А.А. Леонтьев и др.); личностно ориентированному, связанному с многоуровневой структурой языковой личности (Е.С. Бутакова, Ю.Н. Караулов и др.).

Базой педагогического речевого общения является культура речи русиста: владение коммуникативными качествами речи, логическая правильность и непротиворечивость высказывания, выразительность устной/письменной речи, использование жанров устного/письменного общения, стилистическая грамотность, уместность невербального поведения, оценка и восприятие речи участниками педагогического общения, владение языковыми средствами в соответствии с реакцией слушателя и др. Овладение культурой речи вырабатывает у иностранных студентов-филологов умения и навыки сознательного отношения к использованию языковых единиц в речевой практике с учетом ситуации педагогического общения. В этом процессе важную роль играет учет особенностей восприятия, понимания и порождения речевых высказываний-текстов иностранными студентами-филологами, при этом восприятие и понимание текста имеет место в том случае, когда семантическая совокупность значений языковых знаков в структуре текста сочетается с разноуровневым лингвокогнитивным потенциалом (тезаурусом) слушающего/говорящего/пишущего/читающего и отражает в его сознании некий фрагмент действительности, некую коммуникативную ситуацию.

В РКИ текст является учебной единицей. В связи с этим становится возможным определить основные функции учебного текста: познавательную, обучающую, развивающую, профессионально-направленную, культурологическую, коммуникативную — в процессе поэтапного формирования «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов при обучении их культуре профессионального речевого общения.

Под учебным текстом понимается такой текст, который представляет собой образец готового речевого продукта и выполняет две методические задачи: 1) служит образцом и стимулом для построения самостоятельного высказывания; 2) демонстрирует функционирование изучаемых языковых единиц в текстах различных жанров в рамках урока.

Кроме того, текст рассматривается в исследовании как средство а) познания лингвистической и когнитивной специфики иностранного (русского) языка; б) связного изложения мыслей и чувств носителей языка иной социальной общности; в) обеспечения адекватного национальной культуре речевого поведения и применения его в повседневном речевом общении; г) развития коммуникативных навыков и умений студентов-филологов в процессе обучения иностранному (русскому) языку; д) развития языковых/речевых способностей, речевой инициативы; е) обеспечения профессиональной направленности в изучении языка.

Культура профессионального речевого общения предполагает владение студентами-филологами различными типами текстов - описанием, повествованием, рассуждением и их комбинациями в речи, хотя принятая в методике классификация типов текстов не исчерпывает того реального богатства типов речевых высказываний, которые выявлены отечественными лингвистами (Г.А. Золотова, СТ. Ильенко, В.В. Одинцов и др.).

Исследование структурно-семантических особенностей описания, повествования, рассуждения (Г.А. Золотова, Л.М. Лосева, О.А. Нечаева и др.) уточняет научное представление о закономерностях организации каждого из названных типов речи. Опираясь на позиции коммуникативной теории текста, Г.А. Золотова выявила органическое взаимодействие семантико-синтакенческой модели предложения с семантико-грамматическими разрядами слов в выделенных семантических типах текстовых фрагментов и характеризующих их рематических доминант, что позволило нам по-новому подойти к пониманию принципа обучения иностранных студентов-филологов русскому языку на текстовой основе. В связи с этим стало возможным более целенаправленно решать вопросы совершенствования коммуникативной компетенции ЯЛ2 иностранных студентов не только на уровне речевых, но и на уровне текстовых умений - таких, как построение текста и функционирование в нем языковых единиц. В процессе обучения у студентов сформировались умения владеть функциональными типами речи, что играет большую роль в развитии и совершенствовании РД на изучаемом (русском) языке. Методика работы над «динамическими текстами» (Донская Т.К. 1993) расширяет представление иностранных студентов-филологов о типах текстов как

продуктах РД и их месте в системе изучения иностранного (русского) языка, а также развития коммуникативных знаний, умений и навыков.

Таким образом, студенты-иностранцы на практическом материале осознают неразрывное единство языка и текста как продукта РД в устной и письменной форме, развивают аналитические способности в процессе восприятия, интерпретации и совершенствования своих текстовых умений как важнейшего профессионального качества будущего учителя-русиста и ЯЛ2.

Глава II. «Особенности профессионального общения «вторичной» языковой личности».

Известны различные подходы к теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), но все они связаны с этапами трехфазовой модели речевой деятельности. Развивая концепцию «трехуровневого представления модели языковой личности» и принимая тезис о трехуровневости процессов речевой деятельности, Ю.Н. Караулов (1987) отмечает, что последние оказываются «конгруэнтными самому устройству языковой личности», т.е. автор ставит их в параллель с выделенными этапами 3-х фазной модели речевой деятельности.

Типы коммуникативных потребностей, выделяемые в соответствии с тремя сторонами процесса общения (коммуникативной, интерактивной и перцептивной), также распределяются по уровням языковой личности: контактоустанавливающая потребность удовлетворяется вербально-семантическим уровнем, информационная потребность покрывается тезаурусом личности, а за еоздействуюи{ую отвечает прагматикой.

Трехуровневое представление языковой личности коррелирует, на наш взгляд, с описанной выше интегральной моделью порождения речи, что можно представить в таблице.

Таблица 1

Взаимосвязь уровней структуры ЯЛ и интегральной модели порождения речи

Уровни ЯЛ Стадии порождения речи Кочч)никативпые потребности Стороны процесса общения

Вербально-семантичсский Мотивационно-побудительная Коигакто-устанавливающие Коммуникативные

Тезаурусный Ориентировочно-исследовательская Информационные Интерактивные

Мотивационный Реализующая Воздействующие [ 1срцептивные

Знание структуры речевой деятельности необходимо и преподавателю РКИ, и студенту-иностранцу, т.к. позволяет анализировать ошибочное речевое действие применительно к определенному уровню формирования ЯЛ2 и организовать взаимосвязанное обучение с учетом этих условий в разных видах речевой деятельности, поскольку способ осуществления речевого действия весьма подвижен и зависит от условий общения.

В реферируемой диссертации рассматривается динамический процесс расширения языкового опыта ЯЛ2, что предполагает взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Такое обучение предполагает: 1) формирование,

параллельное и сбалансированное, коммуникативных навыков и умений во всех видах РД (аудирования, говорения, чтения, письма); 2) осуществление определенной последовательно-временной очередности при работе над видами РД; 3) стремление приблизить процесс обучения к естественной коммуникации и будущей профессиональной деятельности.

Разработка теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), работы по функциональной стилистике (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.А. Земская, М.Н. Кожина, В.Г. Костомаров, О.Б. Сиротинина, Д.Н. Шмелев, Л.В. Щерба и др.) и культуре речи (Ф.И. Буслаев, В.Д. Виноградов, А.Х. Востоков, Б.Н. Головин, М.В. Ломоносов, СИ. Ожегов, А.А. Потебня, А.И. Пешковский, Л.И. Скворцов, В.И. Чернышев и др.), исследования особенностей профессионально-педагогического общения (Л.А. Введенская, И.А. Зязюн, О.М. Казарцева, В.А. Кан-Калик, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.К. Михальская, Н.Н. Михайлова и др.), анализ разных аспектов изучения текста (И.Р. Гальперин, Н.Д. Зарубина, Т.К. Донская, Г.В. Колшанский, Т.С. Кудрявцева, Л.М. Лосева, О.И. Москальская и др.), внимание к вопросам речевого этикета (А.А. Акишина, Н.И. Формановская и др.) позволили по-новому подойти к решению задач обучения иностранных студентов-филологов, где в качестве перспективного рассматривается профессионалъно направленный курс личностно орие1ггированного обучения культуре профессионального речевого общения, когда интеграция знаний по культуре речевого общения студентов-филологов в условиях непрерывного образования с доминирующим вниманием к профессиональному речевому общению формирует, а в последствии повышает профессионально-коммуникативную компетенцию будущих учителей-русистов.

В практике преподавания РКИ необходимым является обучение коммуникативному поведению в иноязычной социокультурной общности и русскому речевому общению, которое является важным компонентом профессиональной подготовки студентов-русистов, а также целью, средством и способом их обучения.

Профессиональное педагогическое общение - двусторонний процесс, и поэтому оно предполагает не только коммуникативную активность учителя РКИ, его способность организовать, инициировать коммуникацию, но и стимулировать отклик и активизировать общение со стороны иностранных учащихся. Целью обучения профессионально-педагогическому речевому общению является формирование у иностранных студентов-филологов мотивированного, целеустремленного, системного и инициативного отношения к своей будущей профессиональной деятельности.

Главное средство воздействия учителя на учеников - речь. Именно поэтому развитие профессиональной речевой культуры учителя мы рассматриваем как средство оптимизации обучения, с одной стороны, и как важнейший фактор усиления его воспитательного действия, с другой. Особенностью речевого педагогического общения является культура речи русиста, ее качества, логичность, отбор языкового материала, восприятие речи собеседника, воздействие на него и др.

К речи будущего учителя РКИ предъявляются следующие требования: свободно владеть языком в пределах учебной программы, уметь вести занятия на русском языке, активно использовать речевой материал, необходимый для ведения занятия, адаптировать свою речь к возрастным и индивидуальным возможностям учащихся, изменять темп речи, действовать с позиций национально-культурной специфики речевого поведения преподавателя -носителя языка, т.е. владеть иноязычной культурой речи. В силу этого учитель-русист должен обладать целым рядом коммуникативных профессиональных умений, среди которых важнейшее место занимают умения речевого общения.

Педагогическое общение осуществляется в конкретных жанрах речи и профессионально значимых формах. Достаточно широк круг специалистов, проявляющих интерес к проблеме выделения речевых жанров. Это отражено в филологических исследованиях В.В. Виноградова (1980), ОА Нечаевой (1974), В.В. Одинцова (1980), в работах по стилистике М.Н. Кожиной (1983), М.Н. Нестерова (1991), Г.Я. Солганик (1991), по методике преподавания русского языка и литературы в вузе и школе Л.Н. Горобец (1999), О.М. Казарцевой

(1998), Н.А. Ипполитовой (1992), Т.Д. Ладыженской (1991), З.С. Смелковой

(1999), Л.В. Чернец (1982) и др. Проблема выделения речевых жанров в методическом плане весьма актуальна (И.П. Лысакова 1999) и только начинает разрабатываться, хотя «представляет собой несомненный теоретический интерес и имеет большое практическое значение» (Л.А. Ходякова 1994).

Речевые жанры предполагают формирование представления у ЯЛ2 о нормах внутрижанрового поведения, владение и невладение которыми становится показателем речевой компетенции, свидетельством культуры профессионального речевого общения. Это общение имеет свои, присущие только ему традиционные речевые жанры, имеющие сложившиеся традиции и используемые в рамках урока (Т.А. Ладыженская 1999, 2001, 2002). Проблемы жанрового своеобразия профессиональной деятельности учителя РКИ изучены гораздо меньше по сравнению с вопросами генезиса жанра, т.к. отсутствуют критерии выделения, анализа и описания его разновидностей. Жанрово-стилистический подход к деятельности иностранного учителя РКИ в условиях обучения культуре профессионального речевого общения может быть охарактеризован как функционально-целостный, поскольку в его пределах основными признаками текста считаются целостность, системность, обеспеченная профессионально-коммуникативной целью.

Культура профессионального речевого общения предполагает использование в структуре урока речевых жанров в соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками реализации языковых средств, включающих нормативный, коммуникативный, этический и прагматический компоненты, постоянно обогащающиеся по мере развития «вторичной» языковой личности и обеспечивающие эффективность профессионального общения студентов.

Педагогическая деятельность имеет свои речевые жанры, которые обладают общими стилистическими признаками, характеризующимися общностью сферы употребления и функционирования, а также общностью

языковых средств. Отличительными признаками жанров в рамках урока мы считаем: а) диалогичность, б) полифункциональность с доминированием научно-учебного стиля; в) соответствие этике педагогического общения; г) дидактическая направленность; д) образцовый характер языковых средств отобранных учителем.

Центральной единицей урока является речевой жанр. Этот элемент профессионального речевого общения можно определить как сценарий, который создается, а затем присутствует в сознании ЯЛ2 как руководство в ее поведении и как система норм такого поведения в каждой конкретной ситуации профессионального взаимодействия. Основными критериями для жанровой классификации в нашем исследовании являются: а) коммуникативная цель (например, вступительное слово к новой теме урока); б) композиция урока (объяснение нового материала); в) структурно-смысловое содержание (комментарий); г) педагогическая традиция (беседа); д) специфика учебного предмета (доклад на лингвистическую тему).

Ход урока - это, прежде всего, речевая деятельность учителя и учеников, их взаимодействие, в основе которого лежит обмен информацией. В классификации жанров профессиональной коммуникации мы используем термин М.М. Бахтина - «большие» и «малые» жанры: а) большие жанры: слово о ..., рассказ, объяснение, дискуссия, беседа, доклад, отзыв; б) малые жанры: сообщение, инструкция, комментарий; реплики: организующие и управляющие, оценочные, этикетные.

Жанр предписывает языковым личностям определенные нормы коммуникативного поведения и взаимодействия во время занятий. В ходе расширения речевого опыта ЯЛ2 в новом социуме происходит постепенное, поэтапное овладение жанровыми формами и нормами на всех трех уровнях структурной модели формирования ЯЛ2 на всех этапах непрерывного образования. При этом в ходе формирования языкового сознания жанровые стереотипы претерпевают изменения: владение ими изменяется вместе с изменяющейся статусно-ролевой структурой поведения (студент - практикант - учитель). Так, сначала речевые образцы, используемые учителем при знакомстве с классом, усваиваются студентами пассивно, потом (при подготовке к педпрактике) - активно, затем используются в различных ситуациях профессиональной педагогической деятельности постоянно. Жанр в профессиональной деятельности учителя является одним из мостов, соединяющих адресанта и адресата (учителя и ученика).

Предложенное описание жанровых форм устной и письменной речи, используемых в структуре урока, формирует у иностранных студентов-филологов, как показывает методическая практика, необходимые жанрово-стилистические умения и определенную профессионально-коммуникативную компетенцию: знание и умение оперировать текстовой деятельностью и, самое главное, ответственность говорящего/пишущего иностранного студента за успех реализации выбранного жанра для решения познавательных и воспитательных задач. А в целом это обеспечивает формирование грамотной в профессиональном отношении «вторичной» языковой личности (ЯЛ2).

Творческие умения педагогического речевого общения приобретаются студентами-филологами во время всего периода непрерывного обучения в университете. Они позволяют будущему преподавателю-русисту осуществлять так называемую педагогику сотрудничества обучающего и обучаемого, т.к. отношения между преподавателем и студентом реализуются во взаимной творческой коммуникативно-познавательной деятельности общения.

Таким образом, подготовка будущего учителя иностранного (русского) языка предполагает педагогически ориентированную интеграцию всех приобретаемых студентом знании с целью их применения в будущей профессиональной деятельности учителя-русиста в условиях внеязыковой среды.

Глава III. «Психолого-педагогические основы формирования «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов».

Предметом нашего исследовательского внимания является иностранец, овладевающий русским языком в результате специально спланированного, контролируемого и управляемого процесса в условиях систематического непрерывного обучения в вузе. Переход с одного языка на другой, с психолингвистической точки зрения, это смена правил перехода от программы к ее реализации. Студент проходит путь опосредованного владения иностранным языком, где опосредующим звеном выступает «родная» система правил реализации программы, поэтому методическая задача сводится к системе действий, обеспечивающих оптимальный путь переноса имеющихся навыков и умений на новый язык. В исследованиях Д.Н. Узнадзе, 3. Ходжава, Л. Мосиава экспериментально подтверждено, что языковая установка является бесспорным фактом, именно она дает направление механизму речи на соответствующем (в нашем случае - русском) языке. Следовательно, когда у иностранных студентов появляется установка говорить по-русски, тогда «начинает действовать механизм русского языка, становится актуальным словарь и грамматика русского языка» (Узнадзе 1997), что полностью определяется языковой установкой говорящего/пишущего.

Языковые и профессиональные установки, таким образом, есть такое разноуровневое мотивационно-смысловое образование, которое проявляется как готовность иноязычной личности (ЯЛ2) воспринимать условия деятельности и действовать в них на иностранном (русском) языке.

Предпосылкой подготовки квалифицированного преподавателя русского языка как иностранного является определение содержания и структуры его профессиональной компетенции. Преподаватель русского языка как иностранного должен 1) обладать практическими знаниями системы языка, знаниями о грамматически правильном его использовании (языковая компетенция); 2) знать законы функционирования языковых единиц в речи (речевая компетенция); 3) уметь передать сведения о языке (лингвистическая компетенция); 4) владеть знаниями, позволяющими понимать, создавать грамматически правильно построенные тексты в разных социальных и стилистических контекстах (коммуникативная компетенция); 5) уметь

целесообразно организовать обучение (методическая компетенция); 6) иметь достаточный объем страноведческих знаний о стране изучаемого языка (страноведческая и лингвострановедческая компетенция).

Профессиональная компетенция преподавателя русского языка как иностранного является основой его профессиональной речевой деятельности. Под профессиональной компетенцией понимается такой уровень владения современным русским литературным языком, который обеспечивает не только межличностное, но и профессиональное общение на всех уровнях формирования ЯЛ2.

Таблица2

Компоненты профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов

Профессионально-коммуникативная компетенция опирается на интеллектуальный потенциал и социалыгую активность ее носителя, предполагает наличие широкой общеобразовательной базы, развитие логического мышления, аналитико-моделирующих умений осмыслять и обобщать признаки и связи явлений, способов действия, модификации и переноса на этой основе способов действия из одних видов деятельности в другие. В этой главе мы вводим понятие базовой профессиональной компетенции, включающей широкие фоновые знания и типовые умения. Именно умения иностранных студентов-филологов в области лингвистической и коммуникативной компетенции составляют предпосылку ранней педагогической специализации обучения и овладения культурой речевого профессионального общения.

Профессиональные умения имеют интегративный характер. Их называют еще лингвометодическими, так как они формируются на основе лингвистических и методических знаний студентов об осуществлении комплекса целенаправленных действий. Профессиональные (лингвометоди-ческие) умения имеют сложную комплексную структуру, подразделяясь на:

- гностические, связанные с накоплением новых знаний по культуре речи; -проектировочные, включающие действия учителя, связанные с перспективным планированием обучения;

- конструктивные, включающие действия по отбору и композиционному построению содержания лингвометодической информации по предмету;

- коммуникативные, включающие действия, связанные с установлением предстоящего общения с учащимися на уроке;

- организационные, включающие действия по реализации отдельных видов работ;

- аналитические (в том числе и по самоанализу), включающие анализ языковых явлений и методику их использования;

- творческие, включающие действия по отбору и использованию речевых средств для обучения.

Важнейшими среди них являются коммуникативные, т.к. коммуникативные цели и задачи обучения иностранных студентов-филологов культуре профессионального речевого общения предполагают формирование коммуникативных умений, которые понимаются нами как умения педагогического общения.

Данные констатирующего эксперимента показали, что значительная часть студентов (75%) слабо подготовлена к грамотному владению профессиональным речевым общением в рамках урока русского языка, учащиеся используют ограниченный набор жанров в структуре урока, объем теоретических сведений и практических умений у них небольшой (47%).

В своем исследовании коммуникативные умения мы подразделяли на текстовые и жанровые. Текстовые умения являются базовыми, т.к. они лежат в основе моделирования связного целостного высказывания/текста безотносительно к конкретному высказыванию. На основе базовых (текстовых) умений формируются специфические {жанровые) умения: создавать и

продуцировать тексты разных жанров в структуре урока. Жанровые умения рассматриваются Т.К. Донской, И.А. Шаповаловой и некоторыми другими учеными в общей структуре коммуникативных умений. Жанровые умения — это речевая конкретика, обусловленная ситуацией общения. Учитывая дидактические задачи обучения иностранных студентов-филологов культуре профессионального речевого общения, мы выделяем три группы жанрово-стилистических умений:

логико-аналитические, формирующиеся на этапе знакомства с педагогическими жанрами в структуре урока;

конструктивные, формирующиеся в процессе работы над обучающим текстом определенного жанра и стиля;

творческие, связанные возможностью самостоятельно переносить жанрово-стилистические знания в новую ситуацию, создавая собственный текст определенного жанра.

Иностранные студенты-филологи обучаются также

лингвокультурологическим умениям, которые тесно связаны с лингвистическими, т.к. знания о культуре народа изучаемого (русского) языка приходят вместе с языковыми знаниями в силу кумулятивной функции языка и в процессе практического знакомства с нормами культуры речевого общения.

Данные КЭ выявили недостаточный уровень развития коммуникативно-профессиональных умений в части владения различными жанрами учебной (как устной, так и письменной) речи у иностранных студентов-филологов в структуре урока, что позволило пересмотреть существующую систему обучения иностранных студентов-филологов культуре профессионального речевого общения. На основе выявления ошибок в процессе КЭ была разработана программа обучающего эксперимента, учитывавшая цели и задачи исследования, наметившая основные направления обучения будущих учителей РКИ и подтвердившая гипотезу исследования.

Глава IV. «Методика обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в процессе формирования и развития «вторичной» языковой личности будущего учителя русского языка как иностранного».

Как уже отмечалось, в исследовании выделяется три уровня структурной модели «вторичной» языковой личности на всех этапах {начальном, основном, продвинутом) непрерывного образования иностранных студентов-филологов. На каждом уровне нами определены три доминанты в овладении языком: лексико-грамматическая; текстово-тематическая; жанрово-стилистическая, которые являются интегративными, а процесс овладения культурой профессионального речевого общения наполняется на каждом из них своим содержанием и развивается во взаимосвязи с конкретизированными профессиональными целями обучения.

Главной, определяющей доминантой на вербально-семантическом уровне является первая - лексико-грамматическая. Хранение грамматических знаний происходит в лексиконе ЯЛ2 или в ее вербально-ассоциативной сети,

где они являются закрепленными за отдельными словами, органически слитыми с ними, т.е. лексикализированными, но одновременно и абстрактными, существующими в виде правил, готовых к применению, к множеству новых для учащихся слов (т.е. грамматикализированными). ЯЛ2 овладевает на этом уровне навыками пексико-грамматических речевых автоматизмов в разных видах речевой деятельности в пределах стереотипных высказываний/текстов. Это - начальный этап в динамическом профессиональном становлении ЯЛ2 в процессе непрерывного образования.

На вербально-семантическом уровне начинает формироваться установка иностранного студента-филолога на усвоение инокультурной картины мира и на профессию учителя РКИ, а также основы знаний и умений в области русскоязычной картины мира в процессе овладения культурой ПРО, что позволяет поэтапно развивать у будущих учителей-русистов черты и способности ЯЛ2.

Если на вербально-семантическом уровне формируются основы лексико-грамматических умений, то на лингвокогнитивном уровне главным является сочетание потребностей коммуникации с осмыслением основных явлений системы языка ЯЛ2. Поэтому главной становится вторая доминанта -тскстово-тематичсская, ибо тезаурусный уровень отражает картину мира иного языка, именно на этой ступени понимается и усваивается «дух» языка и народа, говорящего на этом языке.

Ка прагматическом уровне расширение идет в направлении от значения к знанию, и у ЯЛ2 появляется возможность варианта, индивидуального выбора понятий, идей, концептов, семантических полей и, как результат, понимание иной «картины мира». Ведущей на этом уровне становится третья доминанта -жанрово-стилистическая, т.к. реальные образцы текстов, индивидуально интерпретируемые ЯЛ2, становятся основной формой обучения на продвинутом этапе при непрерывном образовании иностранных студентов-филологов Важное место в системе обучения отводится формированию жанрово-стилистнчсских умений в структуре урока, поскольку стратегический принцип обучения - научить иностранных студентов свободно пользоваться изучаемым языком в различных ситуациях социальной профессиональной коммуникации. На мотивационно-прагматическом уровне происходит дальнейшее развитие профессиональной коммуникативной компетенции, формирующей ЯЛ2 будущего учителя-русиста.

Естественно, что уровень, характеризующий качество знаний и степень овладения ими в ЭО, неоднороден, начиная с первого уровня, когда деятельность студентов направлена на запоминание единичных объектов, через уровень неотчетливо сознаваемых обобщений, характеризующий практическое владение языком, затем к уровню обобщений языковых явлений по внешним признакам, которое не приводит к образованию научных лингвистических понятий, и, наконец к высшему уровню - уровню теоретических обобщений Восхождение ЯЛ2 иностранною студента-филолога к высокому уровню, уровню адекватного синтеза владения языком (русским), как показало ЭО,

происходит благодаря предложенной лингвометодической системе обучения ЯЛ2 культуре ПРО.

Процесс освоения русского языка как иностранного проходит через все уровни структуры ЯЛ2, наполняясь на каждом из них своим содержанием и развиваясь во взаимосвязи с конкретизированными целями личности, а следовательно, на всех уровнях «вторичной» языковой личности происходит овладение русским языком как предметом общения и средством дальнейшей профессиональной деятельности иностранных студентов-филологов и, в частности, культурой профессионального речевого общения как одним из аспектов обучения РКИ в условиях непрерывного образования.

Таблица 4

Организация процесса обучения культуре профессионального речевого обшения иностранных студентов-филологов

Уровни формирования ЯЛ2

Вербально-ссмантический (подгоюви-тельный)

Лингвокргнитив-нын (темурусный) (ориентировочно-речевой)

Мотиваиионжь прагматический (речевой)

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОСНОВНОЙ ЭТАП ПРОД ВИНУТЫЙ ЭТАП

ДОМИНАНТЫ ОБУЧЕНИЯ

Лексико- Лексико* Лексико-

гра мм атм ческа я Текстово- грамматическая Техстово- грамматичсская Текстово-

тем этическая тематическая тематическая

Жанрово- Жанрово- Жа1фово-

стилистическая стялистическа* стнлнстическая

Лексико- Лекснко- Лексико-

грамматичсскаа Текстов«*» грауматическая Текстово- грамматическая Текстово-

тематическая тематнческяя тематическаа

Жа)грово- Жанрово- Жа1фово-

стилистическая стилистическая сгилистнческая

Лексихо- Лексико- Лексико-

грамматическая Текстово- грамматическая Текстово- грачматнческая Текстово-

темэтическая тематическая тг магическая

Жанроео- Жан ро го- Жан ров о-

стнлистическая стил исти ческа а стнлистнческая

В ходе ЭО в качестве критериев оценки уровня развития ЯЛ2 студента учитывались умения совершать те или иные операции, которые объединены в три группы, соответствующие трем уровням в структуре ЯЛ, а также трем этапам непрерывного обучения в вузе.

ЯЛ2 на вербально-семантическом уровне овладевает умениями осуществлять выбор слов в ассоциативном поле, т.е. мы говорим о том выборе, который, по А.А. Леонтьеву, может идти тремя путями: а) ассоциативный поиск по семантическому облику слова; б) ассоциативный поиск по звуковому облику слова; в) поиск на основе субъективной вероятностной характеристики

слов, связанной с существованием у человека субъективных частот употребления слов. На вербально-семантическом уровне иностранные студенты-филологи усваивают навыки лексико-грамматических автоматизмов в разных видах РД в пределах стереотипных высказываний/текстов. Это начальный этап в динамическом профессиональном становлении ЯЛ2.

Кроме того, к списку умений этого уровня мы относим умения использовать формулы речевого этикета, поскольку они, хотя и относятся коммуникативной компетенции, являются элементарными. Уточним также и такой параметр, как готовность к монологическому высказыванию на этом уровне (его обозначим как базовый (ТБУ), т.к. уже в это время начинает формироваться тезаурусный уровень ЯЛ2).

Лексико-грамматическая доминанта вербально-семантического уровня является, на наш взгляд, основой для формирования ЯЛ2 и практически не отражает индивидуальных способностей языковой личности. Прежде всего студенты овладевают умениями к номинациям, к рецепции лексики, к использованию инонациональной лексики, к пониманию и воспроизведению в речи значительного богатства средств выражения, к овладению нормами орфографии, качеством чтения, темпом спонтанной речи.

На тезаурусном уровне главной становится тскстово-тематическая доминанта, поэтому активизируется работа над формированием текстовых и жанровых профессиональных коммуникативных умений. Учащиеся усваивают новые теоретические и практические сведения о жанрах в структуре урока. Студенты овладевают умениями отыскивать, извлекать, понимать и перерабатывать необходимую информацию в текстах (с опорой на ключевые слова, дескрипторы, понятия); развертывать аргументацию; содержательно импровизировать в речи; использовать информацию, оценивать речевые образцы (стереотипы) при передаче чужой речи, рефлектировать по поводу фактов языка (языковое сознание проявляется в оценке плана выражения своей а чужой речи) и т.п.; они также усваивают определенную сумму знаний о картине мира другой языковой общности, проникают в механизмы смыслообразования через анализ речевой (текстовой) деятельности, выходя за границы статичной языковой системы в область тезауруса.

На этом этапе продолжается работа по формированию разных групп профессионально-коммуникативных умений. Это коммуникативные умения: анализировать оптимальные с точки зрения речевых задач и условий общения тексты; текстовые умения определять тему и основную мысль текста; определять тип, композицию, коммуникативную цель текста; жанрово-стилистические умения: выделять отличительные признаки жанра; анализировать большие и малые жанры в структуре урока, определять целесообразность использования жанра и соответствующих ему языковых средств; экстралингвистические умения: владеть мимикой, жестами.

Мотивационно-прагматический уровень реализует деятсльностно-коммуникативные потребности ЯЛ2 в сфере профессионального общения, поэтому на этом уровне ведущей становится жанрово-стилистическая доминанта. Среди умений мотивационно-прагматического уровня ЯЛ2

овладевает умением управлять общением, что включает и способность учитывать «фактор адресата» (его интенции, мотивы, пресуппозиции, языковую полноту); а также обладать необходимой мерой воздействия (фактор адресата), т.е. целенаправленно структурировать высказывание, достигая необходимого эффекта; пользоваться различными конкретными подъязыками и стилистическими регистрами, т.е. умение с каждым говорить на его языке; соотносить собственные мотивы, оценки, установки со способами их выражения (объективации) в тексте; читать, понимать, интерпретировать художественные тексты; определять письменные традиции текстов различных видов; использовать нормативно обусловленные речевые высказывания, производить рациональное размещение элементов высказывания во времени и целенаправленно строить высказывание, достигающее заданного результата. Отметим и умения оперировать прецедентными текстами, использовать крылатые слова, оперировать национальным и интернациональным ономастиконом и т.п., умения ЯЛ2 использовать различные профессиональные коммуникативные тактики и стратегии, без которых коммуникативно-познавательная ситуация, создаваемая на данном уровне, не будет результативной.

В процессе выбора наиболее оптимального подхода к обучению студентов-филологов культуре профессионального речевого общения учитывались общедидактические принципы во взаимосвязи с частнометодическими принципами (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, А. Метса, А.Н. Щукин и др.). При составлении программы ЭО мы опирались на следующие общедидактические принципы: 1) научности; 2) доступности; 3) сознательности; 4) активности; 5) преемственности и перспективности; 6) последовательности и систематичности; 7) прочности; и частнометодические принципы: коммуникативности, концентризма, профессиональной направленности, жанрово-стилистической дифференциации, системно-функционального подхода к изучению языковых единиц, аспсктно-комплексного подхода и ситуативно-тематической организации материала, учета родного языка (контрастивности).

Принципы обучения, а также интерпретация существующих классификаций (Ю.К. Бабанский, М.Н. Вятютнев, Т.И. Капитонова, Л.В. Московкин, А.Н. Щукин и др.), обусловили выбор методов ЭО применительно к процессу обучения КПРО иностранных студентов-филологов. Нами использовались две группы методов: 1) сознательно-практические методы; 2) комбинированные методы. В понимании методов мы исходим из принятого большинством дидактов и методистов положения: метод - это способ совместной деятельности студента и преподавателя, направленный на овладение учащимися теоретическими знаниями и практическими навыками и умениями (Ю.К. Бабанский, Т.И. Капитонова, И.Я. Лернер, М.Г. Львов, М.Н. Скаткин, А.Н. Щукин и др.).

Сознательно-практические методы включают в себя: а) теоретико-познавательный метод, б) проблемный метод, в) имитационный метод, г) коммуникативный метод; д) частично-поисковый метод. Теоретической

базой комбинированных (синтезирующих) методов является: 1) речевая направленность всех заданий (коммуникативный метод); 2) взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности; 3) устное опережение.

Методы обучения реализуются через приемы, представляющие собой конкретные операции, которые необходимо произвести студентам с учебным (языковым/речевым) материалом. В процессе экспериментального обучения культуре профессионального речевого общения использовались такие приемы, как сравнение, сопоставление, подстановка, конструирование формул речевого общения, создание диалогов по образцу, на заданную тему, развертывание речевых ситуаций, составление связных текстов на заданную тему и др.

Экспериментальное обучение проводилось в форме авторского спецкурса «Основы обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов». Учебный материал курса рассчитан на все три этапа обучения (начальный, основной, продвинутый). Таким образом, организация экспериментального обучения носило комплексный характер с едиными общими целями. Учебный материал ориентирован на выявленный в процессе констатирующего эксперимента уровень базовых лингвистических знаний студентов.

Освоение профессионального речевого поведения, типичного для страны изучаемого (русского) языка, осознается студентами как новая, неизвестная им сторона функционирования языка, благодаря чему и весь курс аспекта «Культура профессионального речевого общения», несмотря на то, что его базу составляет знакомый языковой материал, оценивается как новая ступень в изучении языка, что само по себе важно, т.к. повышается заинтересованность и усиливается мотивация обучения, а также установка на профессию учителя РКИ.

При создании комплекса упражнений, кроме перечисленных выше принципов, учитывался принцип профессиональной направленности

учебного процесса. Данный принцип предполагал формирование профессиональных умений студентов-филологов (умение оценивать правильность/неправильность ответа, умение корректировать ответ, умение создавать учебные диалоги и учебно-педагогические речевые ситуации, вовлекать в них обучающихся и др.).

Указанные принципы, методы и приемы легли в основу системы упражнений (СУ), которая обеспечила формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов-филологов в процессе обучения культуре иноязычного профессионального общения. Система упражнений в нашем экспериментальном обучении предусматривала: 1) взаимодействие и взаимовлияние всех видов РД, 2) коммуникативный характер заданий;

3) формирование профессионально-коммуникативных навыков и умений;

4) использование жанров профессионального речевого общения в структуре урока; 5) творческий характер их выполнения; 6) равномерное соотношение аудиторных и домашних заданий, а также их взаимосвязь.

Апробированный комплекс упражнений

• обеспечивает усвоение учебного материала до уровня навыка;

• реализует коммуникативную направленность в содержании упражнений;

• учитывает особенности учебного материала и необходимую последовательность;

• предупреждает ошибки;

• реализует профессиональную целеустановку в воспитании будущего учителя РКИ;

• развивает индивидуальные способности и когнитивно-творческие возможности иностранных студентов.

Предложенный комплекс упражнений представляет собой систему, т.к. под системой, по определению СИ. Ожегова (1995), понимается «нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей».

Упражнения в качестве единицы обучения обеспечивают: \) постановку задачи, возможность ее реализации, указывая способы решения;

2) создание мотивации в условиях полуреальной (условной) педагогической ситуации, вызывая интерес к процессу ее реализации и результату;

3) обеспечение опор (образец, ключевые слова и т.п.) и постепенное их уменьшение с целью повышения самостоятельности в решении поставленных в них языковых / речевых задач;

4) приближение выхода в непосредственную коммуникацию, ориентируя на характер формируемой в конечном итоге профессиональной деятельности.

В связи с вышесказанным в экспериментальный комплекс были включены языковые, условно-речевые и речевые упражнения, выделенные в соответствии с этапами формирования «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога.

На каждом этапе обучения (начальный, основной, продвинутый) выделяются три ступени усвоения.

I ступень: первичное усвоение языкового материала и формирование языковых навыков (основа-языковые упр ажнения).

Усвоение единиц профессионального речевого общения строилось на языковых упражнениях на уровне предложения как минимальной коммуникативно-ценностной единицы языка с его ситуативно-функциональной обусловленностью. Языковые упражнения соотнесены с рецептивным уровнем усвоения языка. Включение языковых упражнений в экспериментальный комплекс по формированию речевых навыков и умений на всех этапах обучения основывается на учете: а) лингвистического критерия в связи с определенной трудностью усвоения языковых единиц профессионального речевого общения; б) психолого-педагогического критерия, т.к. в процессе выполнения языковых упражнений происходит формирование языковых навыков, являющихся решающим условием становления речевых навыков и их

дальнейшего перехода в коммуникативные умения. Наиболее эффективны языковые упражнения, построенные на текстовом материале, т.к. отражают условия, адекватные реальному речевому общению. Кроме языковых упражнений, направленных на формирование опознавательного навыка, в экспериментальном обучении использовались языковые подстановочные упражнения, которые способствовали формированию навыка выбора формул профессионального речевого общения. Кроме того, языковые упражнения и задания по анализу и употреблению языковых средств в тексте постоянно включаются в другие типы упражнений, и только на первом этапе они являются доминирующими.

II ступень: осознание усвоенного языкового материала и формирование речевых навыков и умений (основа - условно-речевые упражнения).

Основные цели условно-речевых упражнений: формирование стереотипного употребления речевых моделей в соответствии с типовым контекстом; подготовка на основе стереотипной схемы употребления перехода сформированных навыков в речевые умения на уровне репродуцирования. В ЭО использовались следующие условно-речевые упражнения: 1) имитативные (воспроизведение образца, имитация его); 2) подстановочные (воспроизведение образца на основе изменения лексического наполнения); 3) комбинационные (построение высказывания на основе объединения предложенных элементов предложения); 4) трансформационные (переключение с одного речевого образца на другой с выходом в речь).

В процессе выполнения условно-речевых упражнений внимание студентов обращалось на смысловую ориентацию языковых единиц, их функционирование в процессе порождения речевого высказывания. Переход от рецептиьного уровня усвоения к репродуктивному с помощью условно-речевых упражнений способствует формированию стандартизирующего (нормативного) языкового навыка. Эта ступень в ЭО характеризуется также переходом к выполнению самостоятельных творческих работ — созданию текстов различных жанров в структуре урока.

III ступень: интеграция знаний и умений (основа - речевые упражнения).

Формирование профессионально-коммуникативной компетенции происходит в процессе выполнения речевых упражнений. В ЭО использовались следующие речевые упражнения: 1) ситуативные (на основе учебно -коммуникативных педагогических ситуаций); 2) репродуктивные (пересказ прослушанного или прочитанного, умение трансформировать предложения, выразить одну и ту же мысль различными языковыми средствами в зависимости от ситуации); 3) дискутивные; 4) дескриптивные (описание с опорой на наглядность); 5) инициативные (ролевые игры, интервью); 6) игровые; 7) переводные.

Речевые упражнения выполняют следующие функции: обеспечивают наличие речевой стратегии и тактики говорящего; актуализируют взаимоотношения участников общения; развивают речевую активность и

самостоятельность; обеспечивают вербальное и структурное разнообразие высказывания. Основные особенности этого этапа: 1) усложнение речемыслительных задач; 2) новизна ситуации общения; 3) неподготовленное мотивированное выражение своих мыслей; 4) отсутствие вербальных опор в виде изолированных слов, подлежащих употреблению, т.е. речь идет о формировании коммуникативного умения в процессе обучения общению.

Таким образом, в зависимости от формирования уровня теоретических знаний и языковых навыков иностранных студентов-филологов на разных этапах обучения усложняются виды упражнений: их языковое/речевое наполнение, жанрово-стилистические упражнения, коммуникативные задания, направленные на формирование культуры профессионального речевого общения.

Таблица 5

Единая для всех этапов обучения концентрическая система упражнений ЭО

Этапы формирован ия навыков и умений Уровни формирования ЯЗЫКОВОЙ личности Ступени усвоения языкового материала Единицы обучения Вилы упражнении

I этап (подготовите,! ьнын) Формирование вербально-семантического уровня «вторичной» языковой личности Первичное усвоение языкового материала и формирование языковых навыков Речевой образец. Контекст употребления Языковые упражнения

И этап (ориентирово чло-речевой) Лингвистический уровень формирования «вторичной)» языковой личности Осознание усвоения языкового материала и формирование речевых навыков и умений Речевой образец. Учебно-ком муникативные речевые ситуации Микротекст Условно-речевые упражнения

Ш этап (речевой) Формирование основ мотива ционно-прагмэтического уровня «вторичной» языковой личности Интеграция знании, навыков и умений Речевой образец Учебно-коммуникативные речевые ситуации Текст Речевые упражнения

Предложенная единая для всех этапов обучения интегрированная концентрическая система упражнений позволяет мобилизовать значительные резервы повышения качества процесса обучения, довести уровень усвоения до мгновенного и безошибочного узнавания языковых/речевых структур, решить задачу формирования рецептивного и потенциального словаря, что позволяет говорить о развитии/совершенствовании лингвистической, коммуникативной, профессиональной компетенции и языковой уверенности иностранного студента-ф ил олога.

Поскольку текст, являясь продуктом РД, обладает коммуникативной структурой, обусловленной своей направленностью на адресата, то профессионально ориентированные тексты являются эффективным методическим средством формирования не только универсальных коммуникативных умений, но и профессионально-коммуникативных умений студентов-филологов. Поэтому в организации экспериментального обучения

основной единицей обучения является текст, а дополнительной — учебно-коммуникативные педагогические ситуации, наиболее эффективные структурные единицы для представления речевой модели урока, при помощи которых осуществляется обучение культуре речевого профессионального общения в пределах полуреальности. Они представляют собой речевой образец функционирования речевых единиц, подлежащих усвоению.

Учебно-коммуникативные педагогические ситуации (УКПС) - это заданное обстоятельство для совершения действия, приближенного к реальной действительности, к деятельности общения учителя с учеником, моделирующее речевую деятельность студента-русиста в качестве будущего учителя РКИ. Учебно-коммуникативные педагогические ситуации предназначены в основном для приобретения навыков аудирования, говорения и обусловлены, с одной стороны, конкретной обстановкой, определяющей содержание высказывания, которая дополняется стимулами для общения, а с другой стороны, целенаправленно отобранным языковым материалом, необходимым для реализации этого высказывания.

Применение учебно-коммуникативных педагогических ситуаций разрешает: 1) приблизить обучение к естественным условиям профессионального речевого общения, научить иностранных студентов-филологов способам общения в конкретных педагогических ситуациях;

2) организовать отбор содержательной стороны высказывания и языковых средств, соответствующих «большим» и «малым» жанрам речи учителя РКИ;

3) повысить уровень культуры профессионального речевого общения в целом, включая соблюдение этических и коммуникативных норм; 4) создать у будущих учителей-русистов мотив обращения к педагогическим жанрам речи, потребность понять, с какой профессиональной целью они вступают в общение; 5) активизировать изученный языковой материал.

Учебно-коммуникативная педагогическая ситуация предполагает наличие четкой структуры. Она состоит из условий ситуации и речевой реакции студентов. В эти условия входят следующие компоненты: 1) описание ситуации, которое включает информацию об обстановке и участниках разговора (В нашем университете проходит молодежная конференция, в которой участвуют студенты из разных стран. Бы тоже можете принять участие в ее работе): 2) речевой стимул как причина, побуждающая к речи {Спросите, все ли хотят участвовать в диспуте); 3) задание, поставленное перед студентами. Это чаще всего - диалог, но возможна и установка на монолог (диалог: убедите своего друга в необходимости получения образования; монолог: расскажите о достоинствах вашей профессии).

Определяя текст как основную единицу обучения, мы включили в ЭО текстовые упражнения, основная цель которых - обучение студентов-филологов продуцированию текста (монологического и диалогического). В ЭО использовались упражнения, направленные на формирование у иностранных студентов-филологов умений использовать различные жанры в структуре урока.

В процессе такой работы формируются следующие умения: текстовые: составить тезисы / план выступления; кратко передать содержание текста; дать

развернутый рассказ по составленному плану; подготовить высказывание на учебную тему и пр.; жанровые: - создать и произнести рассказ-описание на уроке; спонтанно создать и произнести профессионально направленную речь; создать сценарий / конспект урока и др.

Дидактический материал, используемый в ЭО, представляет собой средство формирования 1) профессиональной мотивации; 2) профессиональных знаний в области психолого-педагогического понимания учащихся;

3) накопления профессиональной лингводидактической лексики,

4) аналитических профессиональных способностей; 5) профессиональных жанрово-стилистических умений в рамках урока; 6) аналоговых речемыслительных способностей в процессе обучения.

В ЭО предлагается работа над вторичными текстами разных жанров, такими, как аннотация, рецензия, план, тезисы, конспект лекции, учебного текста, урока. Процесс овладения умениями и навыками письменной речи в рамках предложенных жанров существенно влияет на речевое развитие иностранного студента-филолога и является дидактическим средством овладения культурой профессионального речевого общения.

Предложенная модель обучения позволяет мобилизовать значительные резервы повышения качества процесса обучения русскому языку, довести уровень усвоения до безошибочного узнавания лексико-грамматических и синтаксических структур, решить задачу формирования рецептивного и потенциального словаря, что позволяет говорить о сформированности лингвистической, коммуникативной и профессиональной компетенции.

Таким образом, система упражнений, являясь концентрической по существу, формирует навыки и языковые, текстовые, жанрово-стилистические умения поэтапно, способствует обучению культуре профессионального речевого общения, формированию и развитию ЯЛ2 студентов-филологов, что было экспериментально проверено в естественных учебных условиях. По итогам ЭО были проведены контрольные работы, направленные на выявление уровня развития коммуникативных профессиональных умений в письменной и устной речи. При определении этого уровня учитывалась сформированность следующих умений и навыков: 1) языковые навыки: лексические, грамматические (морфологические, синтаксические), 2) текстовые умения: раскрывать содержательно-фактуальную информацию; свертывать/развертывать информацию текста, членить текст на смысловые блоки, использовать различные средства связи, обеспечивать логическую последовательность изложения в тексте; выражать собственное отношение к теме высказывания; 3) жанровые умения: выбирать жанр текста соответственно ситуации профессионального общения; писать план; создавать конспект лекции и печатного текста; делать аннотацию; писать реферат; тезисы выступления, предложенного текста и т.п., а затем использовать их для устного сообщения и пр.

Основными критериями оценки уровня сформированности коммуникативных профессиональных умений были языковая, текстовая и

жанровая правильность создаваемого

СПетерв»ПРГ

09 300 »«

заданий позволяет иностранным студентам-филологам продемонстрировать владение комплексом коммуникативных профессиональных умений, необходимых для осуществления профессиональной деятельности: определять и использовать отличительные признаки письменных жанров, выделять жанрообразующие признаки, обосновывать целесообразность выбора определенного жанра в структуре урока, использовать лексико-грамматические средства учебно-научного стиля для построения текста заданного жанра, употреблять разнообразные реплики в учебных целях и др.

Данные ЭО показали, что уровень развития профессиональных коммуникативных умений значительно выше у студентов ЭГ (91%), чем в КГ (62%).

Данные качественного анализа, проведенного в ЭГ, показали следующее: студенты свободно владеют языковыми навыками, гибко используют языковой материал, у них наблюдается сформированная текстовая компетенция ЯЛ2, происходит оптимизация процесса овладения речеведческими знаниями и умениями в области тскстообразования, свободное владение функционально-смысловыми типами речи и речевыми жанрами, используемыми в рамках урока. Студенты ЭГ продемонстрировали высокий уровень владения текстовыми и жанровыми умениями, в то время как у студентов КГ этот уровень был ниже на 20 - 55%.

Таким образом, анализ результатов ЭО подтверждает, что уровень развития профессиональных коммуникативных умений и устной, и письменной профессиональной речи ЭГ стал значительно выше, что подтверждает эффективность разработанной методической системы обучения иностранных студентов-филологов культуре профессионального речевого общения.

Таблица 6

Динамика роста сознательного использования речевых жанров в рамках урока студентов КГ и ЭГ(в абсолютных цифрах)

Жанры Результаты КГ Результаты ЭГ Рост

Бсссда 31 82 51

Дискуссия 16 86 70

Рассказ-описание 44 78 34

Инструкция 24 7« 54

Сообщение 22 80 58

Комментарий 19 87 65

Реплики 21 82 61

Из данных таблицы видно, что иностранные студенты-филологи осознают профессиональную значимость овладения речевыми жанрами в структуре урока, необходимость работы над культурой профессионального речевого общения, совершенствования профессионального мастерства и в послевузовский период.

Диаграмма 1

Динамика роста использования жанров

100

40

О Г Щ'

60

80

□ беседа

■ дискуссия

□ рассказ-описание

□ инструкция

■ сообоэние

□ комментарий Ирегем<м_

КГ

ЭГ

рост

Результаты экспериментального обучения подтвердили правильность выдвинутой гипотезы. Предложенная система обучения КПРО оказалась эффективной и может быть использована для обучения РКИ будущих учителей-русистов.

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование, посвященное проблеме обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в русле концепции «вторичной» языковой личности, позволило заключить профессиональное общение возможно в условиях специально созданной программы обучения, предполагающей овладение языковым материалом в процессе поэтапного формирования «вторичной» языковой личности, языковое/речевое содержание учебного материала способствует активизации мышления, памяти, развитию воображения, усвоению нового страноведческого материала, установки на профессию учителя РКИ, усвоению специальных стереотипов профессионального речевого общения, а также изучению культуры речи в целом и культуры профессионального речевого общения в частности

Методическая система поэтапного формирования и развития «вторичной» языковой личности позволила по-новому моделировать процесс обучения культуре профессионального речевого общения на иностранном (русском) языке, значительно сократить время активного вхождения иностранных студентов в языковую среду, быстрее сформировать навыки лингвистической и коммуникативной компетенции, снять трудности в осуществлении адекватного речевого акта, быстрого, безболезненного вхождения в инокультурный социум.

Приведенные теоретические положения предложенного исследования могут стать основой при дальнейшей разработке проблемы профессионализации филологического образования. Также необходимо отметить, что данное направление в методике РКИ может развиваться и в целях углубления экспериментальных исследований в области становления и развития «вторичной» языковой личности иностранного студента, причем, как гуманитарных (история, журналистика и др), так и негуманитарных (математика, информатика, медицина, биология и др ) специальностей.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются их основные выводы, определяются перспективы развития основных положений данной работы.

В приложениях к диссертации содержатся экспериментальная программа обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов, типовые материалы ЭО, таблицы результатов КЭ, демонстрационный корпус упражнений, используемый в ЭО.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия

1. Самосенкова Т.В. Культура профессионального речевого общения в подготовке иностранных учителей-русистов: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 194с. (12,3 п.л.).

2. Самосенкова Т.В., Игнатова И.Б., Петрова Л.Г. Обучение русскому языку иностранных студентов-русистов в русле концепта «языковая личность»: Монография. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - 304 с. / 101 с. (17,7/ 5,9 п.л.).

3. Самосенкова Т.В., Игнатова И.Б. Культура речевого общения как один из путей формирования языковой личности иностранного учителя-русиста: Монография. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. - 133 с. / 66,5 с. (8,3 / 4,2 пл.).

4. Самосенкова Т.В. «Поговорим с тобою, друг...» (Обучение речевому общению на русском языке): Учебное пособие для иностранных студентов-филологов. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2000. - 210 с. (12,2 мл.).

5. Самосенкова Т.В. Практикум по культуре профессионального речевого общения (для иностранных студентов-филологов): Учебное пособие. (Гриф МО РФ). - Санкт-Петербург- Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - 70 с. (4,2 п_гт.).

6. Самосенкова Т.В., Полонский А.В., Ряполова МА Учебное пособие по фонетике для студентов 3 курса СРВ: Учебное пособие для филологов. -Белгород, 1989. -140 с. / 45 с. (5,8 /1,9 пл.).

7. Самосенкова Т.В., Сунь Юйхуа. 17 уроков по культуре речевого общения. - Далянь, 2003. - 179 с. (11,2 пл.).

8. Самосенкова Т.В., Сунь Юйхуа. Развитие речи. (Обучение профессиональному речевому общению). -Далянь, 2003. - 72 с. (4,4 пл.).

Программы и методические рекомендации

9. Самосенкова Т.В. Программа курса «Культура речевого общения» для иностранных студентов-филологов I - III курсов. - Белгород: Изд-во «Логия», 2000.-И с. (0,7 пл.).

10. Самосенкова Т.В. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-русистов включенной формы обучения: Программное обеспечение курса включенного обучения для иностранных студентов-русистов (методическое пособие). - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. — 102 с. / С. 89-95. (0,5 ггл.).

Статьи, тезисы

11. Самосенкова Т.В. Клуб русского языка // Организация внеклассной работы по русскому языку и литературе в школе / Методические рекомендации. - Белгород, 1989. - С. 92 - 95. (0,25 пл.).

12. Самосенкова Т.В. Формирование лексической компетенции в процессе включенного обучения // Актуальные проблемы изучения и преподавания филологических дисциплин. Оптимизация учебного процесса / Тезисы докладов научно-методической конференции - Харьков, 1989. - С. 136 -137 (0,08 пл.).

13. Самосенкова Т.В. Активизация лексических единиц в речи студентов СРВ и ГДР // Профессионально-педагогическая направленность учебно-воспитательного процесса в педвузе / Методические рекомендации. - Белгород, 1990. - С. 138 - 140 (0,25 п.л.).

142. Самосенкова Т.В. Кинолекторий как источник лингвострановсдческой информации в аудиторной и внеаудиторной работе со студентами-иностранцами // Пути и средства оптимизации учебного процесса в преподавании русского языка как иностранного / Тезисы докладов и выступлений участников межвузовской научно-методической конференции. -Белгород, 1990. - С. 34 - 37 (0,2 пл.).

15. Самосенкова Т.В. Нестандартные формы организации практических занятий по русскому языку // Преемственность в учебно-воспитательном процессе между начальным и продвинутым этапами обучения студентов-иностранцев / Тезисы докладов и выступлений участников межвузовской научно-методической конференции. - Белгород, 1992.-С. 127- 128 (0,2 п.л.).

16. Самосенкова Т.В. Кинолекторий как источник лингвострановедческой информации в курсе русского языка студентов включенного обучения // Повышение эффективности учебно-воспитательной работы преподавателей русского языка с иностранными учащимися / Тезисы межвузовской научной конференции. - Ставрополь, 1989. - С. 34 - 35 (0,2 пл.).

17. Самосенкова Т.В. Иллюстрация как источник лингвострановедческой информации в учебном процессе // Сб. Материалы 5 межвузовской научной конференции студентов и аспирантов. - Липецк, 1993. - С. 60 - 61 (0,08 пл.).

18. Самосенкова Т.В. Нетрадиционные формы работы с иностранными студентами // Методические и лингвистические проблемы преподавания русского языка как иностранного / Материалы межвузовской конференции, вып. 6. - Липецк, 1993. - С. 32 - 39 (0,4 пл.).

19. Самосенкова Т.В. Музыкальное детство // Искусство семейного воспитания: Книга очерков / Под ред. проф. П.Т. Фролова. - Белгород: Белгородский гос. пед. ун-т, 1995. - С. 230 - 236 (0,4 п.л.).

20. Самосенкова Т.В. Речевой этикет в семье // Воспитание детей в современной семье. Книга очерков / Под ред. проф. П.Т. Фролова - Белгород, 1993.-С. 181 -189(0,6 пл.).

21. Самосенкова Т.В. Вопросы речевой культуры в процессе подготовки переводчиков // Проблемы описания и преподавания иностранных языков в вузе / Межвузовский сборник научно-методических статей - Белгород, 1997. -С. 381-386 (0,4 пл.).

22. Самосенкова Т.В. Развитие речевой активности иностранных студентов-филологов на продвинутом этапе обучения // Проблемы описания и

преподавания иностранных языков в вузе / Межвузовский сборник научно-методических статей. - Белгород, 1997. - С. 385 - 388 (0,25 пл.).

23. Самосенкова Т.В. Научно-исследовательская работа иностранных студентов в курсе практики речи на продвинутом этапе обучения / Лингвометодические основы обучения профессионально-ориентированному общению / Межвузовский сборник научных статей юрид. ин-т МВД РФ. -Белгород, 1997. С. 38 - 42 (0,25 пл.).

24. Самосенкова Т.В. Пересказ текста как одно из средств обучения монологической речи иностранных студентов-филологов / Проблемы описания и преподавания русского языка как неродного / Межвузовский сборник научных статей Вып. 2. - Белгород, 1998. - С. 90 - 93 (0,25 пл.).

25. Самосенкова Т.В. Реализация потенциала языковой среды при работе с иностранными студентами-филологами // Филология на рубеже XXI века / Материалы международной научной конференции. — Белгород: БГУ, 1999. — С. 81-83 (0,25 пл.).

26. Самосенкова Т.В. Словарь русского языка для иностранных студентов: каким ему быть... // Проблемы современной лексикографии / Материалы международной научной конференции - Белгород: БГУ, 1999. -С. 68-69 (0,25 пл.).

275. Самосенкова Т.В. Учебный текст - дидактическое средство обучения культуре речевого общения иностранных студентов // Актуальные проблемы обучения иностранных студентов на подготовительном факультете / Межвузовский сборник учебных статей. - Белгород: БелГУ, 1999. - С. 96 - 98 (0,25 пл.).

28. Самосенкова Т.В. Лингвистические особенности занятий по русскому языку во вьетнамской аудитории (основной этап обучения // Актуальные проблемы обучения иностранных студентов на подготовительном факультете / Межвузовский сборник научных статей - Белгород. Бел ГУ, 1999. - С. 115-118 (0,25 пл.).

29. Самосенкова Т.В. Усвоение норм речевого общения иностранными студентами-филологами // Актуальные проблемы подготовки национальных кадров для зарубежных стран / Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию подготовительного факультета. - Белгород: БелГУ, 2000 - С. 43 - 45 (0,25.пл.).

30. Самосенкова Т.В. Культура речи - часть профессиональной культуры иностранного учителя-русиста // Актуальные проблемы подготовки национальных кадров для зарубежных стран / Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию подготовительного факультета. - Белгород: БелГУ, 2000. С. 91-93 (0,25 пл.).

31. Самосенкова Т.В. Формирование «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога в процессе обучения речевому общению // Международный сборник научных трудов / Роль языка и литературы в мировом сообществе. Общие проблемы образования, языкознания, литературоведения, методики. - Тула: ТГУ, 2000. - С. 249-255 (0,4 пл.).

32. Самосенкова Т.В. Способы формирования «вторичной» языковой личности и профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов // Технологии гуманитарного поиска / Сборник статей - Белгород: Изд-во БелГУ, 2000. - С. 61-66 (0,3 пл.).

33. Самосенкова Т.В. К вопросу формирования «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога в процессе обучения профессиональному речевому общению // Методика и предметные технологии в вузе и школе / Материалы проблемного семинара, Санкт-Петербург, 2001. -С. 77-82 (0,4 пл.).

34. Самосенкова Т.В. Текст как источник развития культуры профессионального общения // Источники гуманитарного поиска: новое в традиционном / Сборник статей - Белгород: Изд-во БелГУ, 2002 - С. 90-93 (0,25 пл.).

35. Самосенкова Т.В. Роль учебных текстов в структуре обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов // Система работы над текстом в вузе и школе. / Материалы проблемной группы-С.-Петербург, 2002- С. 163-166 (0,25 пл.).

36. Самосенкова Т.В. Принципы отбора и создания учебных текстов при изучении неродного языка // Лингвистические проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе / Межвузовский сборник научных статей / Вып. 3 - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - С. 336-339 (0Д5 пл.).

37. Самосенкова Т.В. Коммуникативная лингвистика и проблемы профессиональной коммуникации будущих учителей-русистов. // Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному / Материалы международной научно-методической конференции Москва-Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. -С. 220-224 (0,3 пл.).

38. Самосенкова Т.В. Продуктивность влияния языковой среды на процесс коммуникативной и прагматической подготовки иностранных студентов-филологов // Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному / Материалы международной научно-методической конференции. — Москва-Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - С. 224-234 (0,7 пл.).

Подписано в печать 24 01.2004. Формат 60*84/16. Гарнитура Times. Усл. ал 2,32. Тираж 100 экз. Заказ № 28 Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015 г. Белгород, ул. Победы, 85

€ • 47 7 f

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Самосенкова, Татьяна Владимировна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ 5

ГЛАВА I

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 19

§ 1 Системно-функциональное описание языка в учебных целях 19

1.1 Язык и речь: системно-функциональный подход к описанию языковых единиц в учебных целях 19

1.2 Речевая деятельность и лексико-грамматическое структурирование высказывания 32

§2 Лингвистическая значимость формирования и развития «вторичной» языковой личности в процессе обучения профессиональному речевому общению 39

2.1 Сущность и структура языковой личности в лингвометодическом аспекте 39

2.2 Языковая картина мира и формирование «вторичной» языковой личности в процессе обучения культуре профессионального речевого общения 48

§3 Коммуникативная лингвистика и проблемы профессиональной коммуникации «вторичной» языковой личности 58

§4 Текст как объект лингвистического исследования и как дидактическая единица обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов 67

4.1 Лингвистическая природа текста 67

4.2 Дидактические функции учебного текста 77

§5 Лингвометодический аспект обучения профессиональной речевой культуре иностранных студентов-филологов 81

ВЫВОДЫ

ГЛАВА II

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ «ВТОРИЧНОЙ» ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ 96

§ 1 Речевая деятельность иностранных студентов-филологов 96

§2 Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в практике непрерывного образования иностранных студентов-филологов

§3 Речевое общение и его значение в организации процесса обучения иностранных студентов-филологов 118

§4 Жанрово-стилистические особенности речевого общения иностранных студентов-филологов при обучении культуре профессионального речевого общения 132

4.1 Характеристика жанров устного профессионального речевого общения 137

4.2 Характеристика письменных жанров 155

ВЫВОДЫ 176

ГЛАВА III

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ «ВТОРИЧНОЙ» ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ИНОСТРАННЫХ

СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ 178

§ 1 Проблемы установки ЯЛ2 иностранных студентов на профессию учителя-русиста 178

§2 Формирование педагогической компетенции в процессе непрерывного образования иностранных студентов-филологов 186

§3 Профессиональные знания, навыки и умения ЯЛ2 203

§4 Уровень сформированности коммуникативно-профессиональных умений в устной и письменной речи иностранных студентов-филологов при обучении культуре профессионального речевого общения (по материалам КЭ) 213

ВЫВОДЫ 234

ГЛАВА IV

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ «ВТОРИЧНОЙ» ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО 236

§ 1 Организация обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов 236

§2 Принципы обучения иностранных студентов культуре ПРО в процессе формирования ЯЛ2 251

§3 Методы и приемы экспериментального обучения

§4 Система упражнений экспериментального обучения (ЭО) 301

§5 Проверка эффективности экспериментальной методики обучения культуре профессионального речевого общения в процессе формирования ЯЛ2 иностранного студента-филолога 340

ВЫВОДЫ 365

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в условиях непрерывного образования"

Расширение международных связей, являющееся отличительной особенностью настоящего времени, ставит перед государством комплекс закономерных проблем, связанных с языковой политикой, среди которых ключевое положение занимает подготовка учителя русского языка как иностранного, - языка, выступающего в качестве средства как межнационального, так и международного общения.

Потребность в квалифицированном владении русским языком становится непременным условием успешного выполнения иностранными студентами-филологами своих профессиональных обязанностей в будущем, следовательно, возрастает и настоятельная необходимость оптимизации подготовки учителя-русиста. Вопрос об обеспечении высокой профессионально-педагогической подготовки учителя русского языка как иностранного не может быть решен в отрыве от проблем обучения культуре педагогического речевого общения - базового компонента профессиональности иностранного учителя-русиста, от компетентности и педагогического мастерства которого зависит успех его лингвометодической деятельности.

Основная идея диссертационного исследования заключается в постановке проблемы о сущности и формах вхождения языковой культуры в образовательно-профессиональную программу обучения студентов-филологов. Задачи языкового образования иностранных учащихся в вузе подчиняются формированию личности учителя русского языка как иностранного, более того, решение образовательных задач посредством формирования инокуль-турной языковой личности приобретает статус объективно необходимого требования.

Технология обучения основам профессиональной речевой культуры иностранных студентов-филологов видится в поэтапном освоении обучающимися инокультурной языковой среды в течение всего срока непрерывного образования в России, - начиная с подготовительного факультета и заканчивая последним курсом университета.

Теоретическая и практическая неразработанность поднимаемых проблем, отсутствие специальных работ, в которых процесс формирования «вторичной» языковой личности соотносился бы с овладением будущими учителями-русистами иноязычным профессиональным общением, поставили задачу лингвометодического обоснования системы обучения культуре профессионального общения иностранных студентов-филологов в условиях непрерывного образования.

Представленная в исследовании система обучения иноязычному профессиональному общению способствует реальному эффективному осуществлению подготовки учителей русского языка как иностранного для зарубежных школ.

Актуальность диссертационного исследования определяется необходимостью разработки технологии вузовского обучения культуре профессионального речевого общения будущих учителей-русистов и создания специальной методической системы формирования профессионально ориентированных навыков в условиях непрерывного образования в русле концепции «вторичной» языковой личности (ЯЛ2).

Современные исследования в области коммуникативной лингвистики (О.С. Иссерс, Г.А. Золотова, В.Б. Кашкин, В.И. Карасик, Г.В. Колшанский, Н.К. Онипенко, И.А. Стернин, Т.Е. Янко, и др.), культуры педагогического общения (A.A. Акишина, Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, В.В. Молчанов-ский, Н.И. Формановская и др.) ставят вопрос о системе обучения иностранных студентов-филологов профессиональным умениям не только в традиционной сфере известных лингвометодических приоритетов, но и в области культуры профессионального общения.

Сама постановка проблемы и способы ее решения во многом обусловлены достижениями отечественной науки последних десятилетий в области: ■ исследования феномена языковой личности, «вторичной» языковой личности (Г.И. Богин, E.H. Быстрова, С.Г. Ильенко, H.A. Ипполи-това, Н.И. Зайнетдинов, Ю.Н. Караулов, O.JI. Каменская, О.Д. Митрофанова, И.И. Халеева, И.С. Якиманская и др.); личностно ориентированное направление в обучении русскому языку как иностранному (Е.С. Бутакова, В.В. Виноградов, С.А. Вишнякова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Л.И. Харченкова и др.); дидактики и коммуникативной методики (М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, В.Г. Костомаров, И.Я. Лернер, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Г.И. Рожкова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.;

• культуры речи и речевого общения (A.A. Акишина, А.Н. Васильева, Л.А. Введенская, О.Я. Гойхман, Б.Н. Головин, Л.П. Клобукова, Е.В. Клюев, О.Г. Мотовилова, И.П. Лысакова, Н.И. Формановская, В.Д. Черняк и др.; обучения жанрам речи, в том числе педагогической, (М.М. Бахтин, Г.С. Ермакова, Л.М. Зельманова, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Т.К. Донская, З.С. Смелкова, М.Р. Саввова, О.В. Филиппова и др.) Опора на труды предшественников, постоянное соотнесение теоретических положений и наблюдений над ходом эксперимента определило стратегию исследования по избранной проблематике как на системно-функциональном, так и на коммуникативно-деятельностном уровне и позволило нам подойти к проблеме обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией поэтапного формирования «вторичной» языковой личности с позиций антропоцентрического направления, утвердившегося в современной лингвистике и в методике РКИ.

Цель исследования - создание теоретических основ и методической системы обучения иностранных студентов-филологов культуре профессионального речевого общения в условиях непрерывного поэтапного образования.

Объект исследования - динамический процесс поэтапного обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией формирования профессиональной коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности будущего иностранного учителя-русиста в иноязычной языковой среде.

Предмет исследования - методика обучения культуре профессионального речевого общения «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов как средство формирования, развития и становления коммуникативной педагогической компетенции учителя-русиста.

Гипотеза исследования - эффективность формирования и развития «вторичной» языковой личности будущего учителя-русиста на основе сознательного овладения русским языком как языком будущей профессиональной деятельности может быть достигнута при следующих условиях:

- выделения в практике преподавания русского языка иностранным студентам-филологам особого аспекта - «Культура профессионального речевого общения»;

- формирования и совершенствования профессионального инокультур-ного сознания «вторичной» языковой личности иностранных студентов;

- поэтапного развития «вторичной» языковой личности (ЯЛ2) иностранного студента-филолога: от ассоциативно-вербального, лингвокогни-тивного, до мотивационно-прагматического уровня,

- концентрического структурирования учебного материала с целью поэтапного формирования, развития и совершенствования коммуникативно-профессиональных умений студентов-русистов;

- системно-функционального подхода к формированию языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов;

- овладения жанрово-стилистическими умениями в структуре профессиональной компетенции иностранных учащихся;

- целенаправленного введения учебно-коммуникативных педагогических ситуаций, языковых, речевых упражнений и текста в качестве методических средств обучения культуре профессионально-педагогического общения иностранных студентов-русистов.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:

- определить уровень разработанности проблемы «Обучение культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов» в современной методике РКИ;

- раскрыть лингводидактическое содержание понятия «вторичная» языковая личность, исследовать ее становление и развитие в процессе предлагаемого нами поэтапного овладения иностранными студентами-филологами культурой профессионального речевого общения в условиях непрерывного обучения иноязычной речи в русскоязычной языковой среде;

- установить психолингвистические особенности обучения иностранных студентов-филологов русскому языку как языку педагогического общения и обучения;

- создать методическую систему поэтапного формирования «вторичной» языковой личности и обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-русистов;

- экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы.

Методологической основой исследования является отмеченное в трудах A.A. Потебни, JI.B. Щербы, В.М. Солнцева, Ю.Н. Караулова философское понимание неразрывности триединства «язык - речь - мышление», что определяет творческий характер усвоения языка; исследования JI.C. Выготского, И.А. Зимней, ПЛ. Гальперина, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева и др. в области психологии общения; рассматриваемые в работах Г.И. Богина, Н.Е. Богуславской, P.A. Буда-гова, В.Д. Виноградова, Л.С. Выготского, И.Р. Гальперина, В.В. Давыдова, С.Г. Ильенко, Ю.Н. Караулова И.И. Халеевой и др. проблемы языковой личности; представленные в трудах М.Н. Вятютнева, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, И.Я. Лернера, О.Д. Митрофановой, С.Ф. Шатилова, В.М. Шаклеи-на, А.Н. Щукина и др. теоретические положения дидактики и коммуникативной методики; работы АЛ. Акишиной, А.Н. Васильевой, Л.А. Введенской, О.Я. Гойхмана, Б.Н. Головина, Л.П. Клобуковой, Е.В. Клюева, О.Г. Мотовиловой, Н.И. Формановской, В.Д. Черняк и др. в области культуры речи и речевого общения.

В работе использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение теоретических данных из различных областей лингвистики, психологии, психолингвистики, теории коммуникации, дидактики и методики РКИ с целью определения методической стратегии исследования; непосредственное наблюдение за учебной деятельностью иностранных студентов-филологов в процессе усвоения ими жанрово-стилистических умений как базовых в системе обучения культуре профессионального речевого общения; изучение и обобщение педагогического опыта в целях выявления трудностей, возникающих у студентов, а также помогающего в практическом решении проблемы исследования; педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный), его статистическая обработка и качественный анализ.

Материалом для исследования послужил личный опыт преподавания русского языка иностранным студентам в течение 24 лет, в том числе и за рубежом (Германия), в результате которого была определена концепция обучения и на ее основе разработана методическая система формирования культуры профессионального речевого общения с использованием созданного автором исследования методического комплекса.

Базой исследования был международный факультет Белгородского государственного университета. В ходе исследования выдвинутой проблемы (1994 - 2003 г.г.) было посещено около 300 занятий у 17 преподавателей. Наблюдения за ходом педагогического процесса, посещение занятий самих студентов, знакомство с работой ряда кафедр РКИ (ХГУ, БелУСМ, НГУ, НГПУ), беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование, изучение ответов студентов во время занятий, анализ успеваемости в течение всего срока обучения (6 лет, от подготовительного факультета до 5 курса) позволили проанализировать процесс овладения иностранными студентами-филологами культурой профессионального речевого общения и этапы формирования и развития «вторичной» языковой личности будущего учителя-русиста.

Этапы исследования. Исследование выдвинутой гипотезы проводилось с 1994 - 2003 г.г. в несколько этапов.

На первом этапе (1994 - 1996) определялось общее направление исследования, анализировался процесс обучения иностранных студентов-филологов культуре профессионального речевого общения, формировалась концептуальная основа исследования.

На втором этапе (1996 - 1999) была разработана технология обучения иностранных студентов-филологов КПРО, получившая отражение в написанной нами экспериментальной программе, учебных материалах, учебных пособиях, экзаменационных материалах. В это время проводилось экспериментальное обучение иностранных студентов-филологов в рамках курса культуры профессионального речевого общения в русле выдвинутой в исследовании гипотезы. Автором диссертационной работы отобран и обработан содержательный материал для экспериментальной работы по обучению студентов культуре профессионального речевого общения.

На третьем этапе (1999 - 2001) продолжалась экспериментальная работа: осуществлялось опытное обучение иностранных студентов-филологов по учебным пособиям, методическим рекомендациям, учебным заданиям, подготовленным для этой цели, велись наблюдения за усвоением экспериментальной программы, корректировалась методическая система, исследовалась динамика усвоения курса за весь период непрерывного обучения.

На четвертом этапе (2001 - 2003) с учетом концепции обучения культуре профессионального речевого общения были изданы учебные пособия, программы, методические рекомендации курса. Анализ, систематизация и обобщение результатов опытного обучения студентов позволили судить об эффективности разработанной программы развития коммуникативной профессиональной компетенции, необходимой для будущей деятельности учителя-русиста. Материалы эксперимента и опытного обучения легли в основу разработанного спецкурса для студентов-иностранцев.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем:

1) создана концепция специализированного обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов с учётом формирования «вторичной» языковой личности;

2) задана и апробирована авторская методическая система, обеспечивающая концентрически организованное поэтапное обучение ЯЛ2 культуре профессионального речевого общения;

3) определены жанры педагогического общения в структуре уроков различного типа в соответствии с такими параметрами, как диалогичность, полифункциональность с доминированием учебно-научного стиля, соответствие этике педагогического общения, дидактическая направленность, образцовый характер языковых средств;

4) определены критерии степени овладения учащимися жанрово-стилистическими умениями профессионального речевого общения;

5) выявлены и систематизированы трудности, которые испытывают иностранные студенты-филологи при овладении типами речи и жанрами педагогического общения, намечены оптимальные пути их устранения.

Теоретическая значимость исследования определяется характером решения лингвистических, психологических, психолингвистических проблем, связанных с развитием методики обучения иностранных учащихся культуре профессионального общения с учетом концепции «вторичной» языковой личности: понятие «вторичная» языковая личность является базовым в современной методике РКИ по причине выявленных структурных уровней развивающейся ЯЛ, без учета которых невозможно, на наш взгляд, выстроить эффективную методическую систему обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов; выявлены закономерности процесса усвоения иностранными студентами-филологами культуры профессионального речевого общения на русском языке: а) структура ЯЛ2 взаимосвязана со стадиальностью методической системы обучения; б) профессионально ориентированная речевая среда стимулирует речевую активность ЯЛ2 в учебной и внеучебной деятельности и формирует высокий уровень установки личности, а постоянное целенаправленное включение студентов в процесс овладения профессиональными коммуникативными навыками и умениями способствует достижению ими уровня адекватного синтеза в овладении современным русским языком, что определяет показатели профессионального речевого общения; выделенные закономерности позволили определить и обосновать основные принципы обучения: стратегический принцип поэтапности формирования ЯЛ2, преемственности и концентрического расположения учебного материала, а также совокупность методического интерпретирования методов и приемов в процессе поэтапного обучения культуре профессионального речевого общения. Приведенные теоретические положения данного исследования могут послужить основой дальнейшей разработки проблемы профессионализации филологического образования, а также некоторых смежных проблем (например, создание индивидуального словаря ЯЛ2 на каждом этапе ее развития и др.)

Практическая значимость и рекомендации по использованию результатов исследования. Разработанная научно-теоретическая концепция позволила обосновать и разработать методику РКИ, направленную на интенсификацию учебного процесса по обучению культуре профессионального речевого общения студентов-филологов на основе системно-концентрического расположения учебного материала, способствующую повышению качественного уровня подготовки иностранных специалистов в условиях непрерывного обучения, профессионального развития и привития интереса к будущей профессии, любви к языку и культуре страны изучаемого языка.

Созданная методическая система в перспективе может служить формированию профессионального методического мастерства будущих учителей-русистов, что обеспечит высокий уровень развития лингвистической, коммуф никативной, профессиональной компетенции обучаемых и формирование базовых умений профессионального речевого поведения иностранных студентов-филологов. Материалы исследования и экспериментальная методика могут быть использованы в теории и практике преподавания русского языка как иностранного, а также при чтении лекций, спецкурсов и проведении факультативов на филологических факультетах вузов. Обучающая программа, учебные пособия, методические рекомендации, контрольные тесты, наглядные пособия и т.п., составленные на основе преемственных связей между этапами обучения, могут стать базовыми ориентирами для дальнейшей разработки обозначенного нами направления.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Культура профессионального речевого общения» в системе обучения русскому языку иностранных студентов-филологов представляет собой необходимый компонент лингвометодической подготовки будущих учителей-русистов в сочетании с такими дисциплинами, как «Стилистика», «Лингвистический анализ текста» и др., и определяется профессиональной подготовкой, установкой на педагогическую деятельность будущих учителей-русистов, а также формированием, становлением и развитием ЯЛ2 в условиях иноязычного социума.

2. Введение в научную парадигму нашего исследования понятия «вторичной» (удвоенной) языковой личности (ЯЛ2) позволило установить соотнесенность уровней организации языковой личности структуре поэтапного обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов как представителей иного лингвосоциума. Обучение культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов осуществляется с учетом формирования, становления и развития «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога в свете теории Г.И. Богина и Ю.Н. Караулова, что предполагает освоение в процессе овладения русским языком вербально-семантического, лингвокогнитивного (те-заурусного) и мотивационно-прагматического уровней инофонной языковой личности.

3. Проблема обучения иноязычному профессиональному общению рассматривается через феномен инокультурной языковой личности. На каждом уровне структурной модели ЯЛ2 определены три доминанты в овладении языком: лексико-грамматическая; текстово-тематическая; жанрово-стилисти-ческая, которые являются взаимопроникающими, а процесс овладения культурой профессионального речевого общения концентрически наполняется на каждом этапе своим содержанием и развивается во взаимосвязи с конкретизированными профессиональными целями. Методический принцип концентрического расположения учебного материала явился определяющим при решении всего комплекса поставленных нами проблем.

4. Разработанная методическая система обучения иностранных студентов культуре профессионального речевого общения на русском языке обеспечивает целенаправленное поэтапное познание учащимися языковой и лингво-когнитивной картины мира, поэтому понимание и порождение грамматически правильных, семантически точных, стилистически выразительных текстов как продукта речевой деятельности является ведущей основой обучения профессиональному речевому общению, а сам текст становится базовой единицей обучения. Разработанный аспект «Культура профессионального речевого общения» в системе обучения русскому языку иностранных студентов-филологов направлен на формирование жанрово-стилистических профессиональных умений учителя-филолога в условиях языковой среды и является важнейшим фактором совершенствования профессиональной культуры.

5. Культура речи является базовым компонентом профессиональной деятельности учителя русского языка как иностранного, от знаний и педагогического мастерства которого в решающей степени зависит успех обучения зарубежных учеников русскому языку. Профессиональное владение иностранным языком предполагает вариативное и коммуникативно адекватное использование языковых ресурсов, соответствующее принятым в стране изучаемого языка нормам национального речевого поведения. Речевое общение является основным средством реализации задач обучения, становясь в деятельности учителя педагогическим общением, которое осуществляется в парадигме конкретных жанров профессиональной речи в рамках урока.

6. Учебный комплекс (программа обучения, учебные пособия, различные виды наглядности) представляет собой апробированную практическую методику формирования культуры профессионального речевого общения при непрерывном образовании в условиях естественной речевой среды.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретических позиций, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования; методологической базой исследования, ориентирующей преподавателей РКИ на обеспечение высокого профессионализма обучаемых, а также личным участием автора в практической реализации созданной методической системы и внедрением ее в практику преподавания.

Апробация работы. Основные положения разработанной методики опубликованы в 3 монографиях, 5 учебных пособиях, 2 программах и 28 статьях, адресованных студентам, будущим учителям РКИ, преподавателям культуры речи.

Обоснование концепции исследования было представлено в докладах на международных научно-методических конференциях (Харьков, Ставрополь, 1989; Белгород 1997, 1999, 2000, 2003; Тула, 2000, 2002); на всероссийских конференциях (Липецк 1990, Белгород 1989, 1992, 1993, 1997, 1999, 2000, 2001, 2002; С-Петербург 2002), на внутривузовских конференциях, а также на учебно-методических семинарах для преподавателей РКИ и преподавателей культуры речи при институте повышения квалификации г. Белгорода.

Основные положения и результаты исследования изложены в 36 публикациях в отечественных изданиях и 2 (в соавторстве) в Китае; при чтении спецкурсов «Основы культуры речевого общения», «Система обучения культуре профессионального речевого общения», «Методические аспекты речевой коммуникации», «Язык и социум» для студентов-филологов Белгородского государственного университета (факультет романо-германской филологии, филологический факультет); при руководстве курсовыми работами иностранных студентов, обучающихся на гуманитарных факультетах; при чтении лекций по методике преподавания РКИ на международном факультете и по культуре речи и риторике - на филологическом факультете и факультете романо-германской филологии.

Методика обучения апробирована на занятиях с иностранными студентами Белгородского государственного университета (страны Азии: Китай, Вьетнам, Афганистан и др.; Африки: Гана, Конго, Мали, Сенегал, Сомали, Тунис и др.; Латинской Америки: Венесуэла, Перу, Эквадор и др.; Европы: Болгария, Югославия, Португалия, Германия). Наши учебные пособия используются на занятиях по практике русской речи в г. Далянь (Китай), г. Вена (Австрия), в г. Бергамо (Италия).

В диссертации приняты следующие сокращения:

БелГУ - Белгородский государственный университет;

РД - речевая деятельность;

ЯК - языковая компетенция;

ЛК - лингвистическая компетенция;

КК - коммуникативная компетенция;

ПК - профессиональная компетенция;

МК - методическая компетенция;

ПКК - профессионально-коммуникативная компетенция;

ЭО - экспериментальное обучение;

ЭГ - экспериментальная группа;

КГ - контрольная группа;

ПЭО - программа экспериментального обучения;

РО - речевое общение;

ПРО - профессиональное речевое общение;

КПРО - культура профессионального речевого общения;

РКИ - русский (язык) как иностранный;

КЭ - констатирующий эксперимент; ОЭ - обучающий эксперимент; РС - речевая ситуация;

УКПС - учебно-коммуникативная педагогическая ситуация;

ЯЛ - языковая личность;

ЯЛ2 - «вторичная» языковая личность;

КУ - коммуникативные умения;

ПКУ - профессионально-коммуникативные умения;

СФП - системно-функциональный подход;

АО - анализ ошибок;

СУ - система упражнений;

СРЛЯ - современный русский литературный язык;

РЭ - речевой этикет;

ТЭУ - Элементарный уровень;

ТБУ - Базовый уровень;

ТРКИ-1 - Первый сертификационный уровень; ТРКИ-2 - Второй сертификационный уровень; ТРКИ-3 - Третий сертификационный уровень; ТРКИ-4 - Четвертый сертификационный уровень.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

365 ВЫВОДЫ

1. Процесс овладения русским языком как иностранным проходит через все уровни структуры ЯЛ2, наполняясь на каждом из уровней своим содержанием и развиваясь во взаимосвязи с конкретизированными целями личности, а следовательно, на всех уровнях «вторичной» языковой личности проходит овладение русским языком как предметом общения и средством дальнейшей профессиональной деятельности учителей-русистов и, в частности, культурой профессионального речевого общения.

2. Создание эффективной методики обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в процессе формирования и развития «вторичной» языковой личности будущего учителя-русиста потребовало рассмотрения следующих вопросов: взаимозависимость и взаимообусловленность общедидактических и частнометодических принципов обучения в процессе формирования коммуникативно-профессиональной компетенции обучающихся; организация коммуникативно-познавательной деятельности студентов-филологов на основе сознательного усвоения учебного материала при системно-функциональном подходе к становлению и развитию «вторичной» языковой личности обучающихся.

3. Выделены стратегические принципы методической системы обучения КПРО на основе сознательного усвоения иностранными студентами-филологами языковой системы и правил ее функционирования в речи: а) общедидактический принцип сознательности и активности, а также преемственности, обеспечивающий восходящую линию обучения; б) частнометодический принцип коммуникативности.

4. Данные принципы рассматриваются в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности с 1) общедидактическими принципами научности и доступности, преемственности и перспективности, последовательности и систематичности, прочности, активности и с 2) частнометодичеекими принципами коммуникативности, аспектно-комплексного подхода, профессиональной направленности обучения и жанрово-стилистической дифференциации текстов, контрастив-ности, концентричности, ситуативно-тематической организации учебного материала.

5. В соответствии с принципами экспериментального обучения и решением задач формирования профессиональной коммуникативной компетенции при овладении иностранными студентами-филологами культурой профессионального речевого общения в процессе становления и развития «вторичной» языковой личности использовались две группы методов: а) сознательно-практические (теоретико-познавательный, проблемный, частично-поисковый, имитационный и др.) и б) комбинированные (частично-поисковый, имитационный, коммуникативный).

6. С целью развития лингвистической, коммуникативной, профессиональной компетенций методы реализовались в результате экспериментального обучения различными приемами преподавания и учения (наблюдение, сравнение, сопоставление, конструирование / реконструирование текста, создание учебно-коммуникативных речевых ситуаций, использование учебных игр и т.д.).

7. Апробация в экспериментальном обучении принципов,- методов и приемов обучения иностранных студентов-филологов культуре профессионального речевого общения на основе коммуникативно-деятельностного подхода к формированию и развитию «вторичной» языковой личности будущего учителя-русиста позволяет считать, что их совокупность обеспечивает более высокий уровень теоретических знаний, коммуникативных навыков и умений студентов экспериментальных групп по сравнению с обучением студентов в контрольных группах.

8. Для формирования профессионально-коммуникативных умений у иностранных студентов-филологов в условиях непрерывного образования необходимо: а) использовать языковые, условно-речевые и речевые упражнения, коммуникативно-профессиональная направленность которых решается в комплексе с грамматическими, орфографическими, пунктуационными задачами на одном и том же дидактическом материале; б) целенаправленный отбор дидактического материала на основе принципа профессиональной ориентации повышает интерес иностранных студентов-филологов к занятиям, помогает отбирать фактический материал для создания собственных текстов разных жанров в структуре уроков разных типов, а в дальнейшем использовать их в педагогической деятельности. Предложенная концентрическая система упражнений в ЭО, формируя навыки и языковые, текстовые, жанровые умения поэтапно (каждая следующая группа упражнений основывается на навыках и умениях, развитых упражнениями, УКПС и текстами предшествующих групп), способствует обучению культуре ПРО, формированию и развитию ЯЛ2 студентов-филологов.

9. На основе диссертационного исследования создана и научно обоснована методика обучения иностранных студентов-филологов культуре профессионального речевого общения. В ходе эксперимента доказана ее эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей-русистов является на сегодняшний день наиболее актуальной, т.к. в условиях замены техногенной цивилизации гуманистической общество нуждается в активном воплощении новых идей образовательной парадигмы, в естественном взаимодействии обучающих с обучающимися, в обеспечении адекватной системы педагогического общения. При этом преподавателю отводится новая роль управляющего системой равнопартнерских отношений с учащимися. Следовательно, освоение будущим учителем РКИ разнообразия технологий профессионально-коммуникативного взаимодействия с учениками обеспечивает результативность в ходе дальнейшей педагогической деятельности.

Необходимость перехода от массово-репродуктивного к личностно-ориентированному подходу в системе высшего профессионального образования отражена в Законе РФ «Об образовании» и документах по введению Государственного образовательного стандарта, определяющих образование приоритетной сферой человеческой жизни (1996). Это приводит к поиску новых эффективных путей совершенствования профессиональной подготовки учителя, в том числе и учителя русского языка как иностранного.

Наметившиеся тенденции наполняют содержание педагогического образования гуманистическими ценностями, создают благоприятный климат для переосмысления сущности профессиональной подготовки учителя, в то же время повышаются и требования к уровню обучения иностранному (русскому) языку как средству получения образования и обучения.

Современная концепция повышения уровня профессиональной подготовки иностранных студентов требует совершенствования процесса обучения. Проведенное исследование - результат поисков оптимальных средств обучения языку как предмету и инструменту будущей профессиональной деятельности иностранных студентов-филологов. Оно базируется на осмыслении всего достигнутого в лингвометодике и методике РКИ, а также на обобщении собственного практического опыта преподавания русского языка как иностранного.

В процессе экспериментального обучения иностранных студентов-филологов культуре ПРО в условиях непрерывного образования мы пришли к следующему:

1) целенаправленная поэтапная работа по формированию культуры профессионального педагогического речевого общения повышает языковую и лингвистическую компетенцию иностранного студента, поскольку постоянный осознанный отбор языковых единиц для точного, правильного, выразительного высказывания в соответствии с жанром и стилем речи в условиях преподавания русского языка как иностранного и определяет установку ЯЛ2 на самоконтроль в процессе подготовки к урокам русского языка разного типа и их эффективной реализации;

2) систематическое обучение иностранных студентов-филологов жанрам устной и письменной речи в рамках урока с ориентацией на речевое общение с будущими учащимися на различных этапах урока повышает не только психологическую установку на профессию учителя, но сказывается на формировании профессиональной мотивации ЯЛ2 и, самое главное, оказывает положительное влияние на развитие коммуникативных навыков и умений, которые создают благоприятный фон для перекодирования, перехода на уровень профессионального общения;

3) важным фактором, интенсифицирующим процесс формирования КПРО, явилось обращение к анализу языковых, текстовых и жанровых ошибок как исследовательскому методу, обогатившему методическую систему экспериментального обучения иностранных студентов-филологов и обеспечившему в то же время преемственность и перспективность поэтапного процесса ЭО;

4) системообразующим фактором развития культуры профессионального речевого общения ЯЛ2 иностранных студентов-русистов на всех этапах их обучения являются коммуникативные навыки и умения, доминантой которых являются текстовые умения как основа формирования связного высказывания/текста разного жанра и стиля;

5) методическая система ЭО показала, что важнейшей закономерностью процесса формирования у иностранного студента культуры ПРО является целенаправленная и непрерывная работа по созданию профессионально ориентированной языковой речевой среды в учебной и внеучебной коммуникативно-познавательной деятельности студентов, стимулирующей речевую активность ЯЛ2;

6) разработанная программа ЭО иностранных студентов-филологов и ее реализация в учебном процессе позволила выявить такую объективную закономерность процесса развития ЯЛ2: чем интенсивнее иностранные студенты включаются в процесс овладения профессиональными коммуникативными навыками и умениями, тем быстрее они достигают уровня адекватного синтеза в овладении современным русским языком как языком профессионального общения.

В результате проведенной исследовательской работы оказалось возможным: определить лингвометодичесьсие основы изучения культуры профессионального речевого общения в структуре урока на основе системно-функционального подхода; решить ряд методических задач при коммуникативно-деятельностном подходе к обучению культуре профессионального речевого общения:

- отбор учебного материала и его методическая организация;

- раскрытие значений формул профессионального речевого общения в зависимости от коммуникативно-учебных педагогических ситуаций;

- формирование языковых, текстовых, жанровых навыков и умений при обучении культуре профессионального речевого общения; представить жанры устной и письменной речи и их использование в рамках урока в процессе коммуникативно-педагогической деятельности учителя-русиста; рассмотреть текст как основную единицу обучения иностранных студентов-филологов личностно ориентированному и профессиональному изучению русского языка; проанализировать программы, учебники, предназначенные для студентов-филологов начального, основного и продвинутого этапов обучения, с целью определения возможностей для формирования коммуникативных умений при обучении культуре профессионального речевого общения, на их основе создать программу и учебные пособия для обучения русскому профессиональному речевому общению в структуре урока; установить на основе экспериментального исследования закономерности формирования языковых, текстовых, жанровых навыков и умений студентов-филологов в условиях непрерывного образования; осуществить выбор методов, принципов и приемов для успешного и сознательного обучения культуре ПРО в условиях коллективно-коммуникативного общения в условиях учебной деятельности; проверить экспериментальным путем эффективность предложенной методики обучения культуре профессионального речевого общения на основе сознательного усвоения языкового материала; выдвинуть тезис о необходимости создания (аналогичной языковой личности Ю.Н. Караулова) и развития многомерной «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога в условиях непрерывного образования; смоделировать по-новому процесс обучения культуре профессионального речевого общения, предполагающий поэтапное овладение языковым материалом и поэтапное формирование и развитие «вторичной» языковой личности.

На наш взгляд, включение понятия «вторичная» языковая личность в данное исследование открывает перспективное направление в преподавании русского языка как иностранного. Надо отметить, что в процессе обучения иностранных студентов культуре профессионального речевого общения учитывалась поэтапность в становлении во «вторичном» языковом и когнитивном сознании обучаемого характерной для природного инофона языковой среды, причем эта поэтапность предполагала «подключение» учащихся сначала к языковой, потом к лингвокогнитивной, далее - концептуальной «картинам мира».

Предложенная система обучения максимально приближает изучение языка к потребностям получения специальности учителя РКИ. «Иностранец должен уметь ориентироваться и реализовывать свои коммуникативные намерения адекватно своему социальному статусу в социально и жизненно значимых ситуациях общения; .организовывать речь в соответствии с ситуацией и правилами русского речевого этикета» [Типовые тесты. .1999:9.].

Отметим, что опытное исследование получило многократную проверку в ходе экспериментальной работы. Экспериментальное обучение на учебных материалах предложенных пособий [Самосенкова 2000, 2003] показало их эффективность, что выразилось в положительной результативности: 1) снижение количества ошибок в работах, 2) выработка прочных навыков речевого конструирования по предложенным моделям, 3) интенсификация учебного процесса, 4) повышение активности и интереса к занятиям.

Формирование ПКК достигнуто в силу того, что работа по культуре профессионального речевого общения велась комплексно в совокупности всех аспектов изучения языковых ресурсов: лексического, морфологического, синтаксического, стилистического и культуры речи как «совокупности норм и традиций общения, связанных с тематикой и особенностями организации общения в определенных коммуникативных условиях» [Стернин 2000:12]. Внедрение идеи профессионализации культуры речевого общения в экспериментальное обучение позволило усилить положительную мотивацию обучения, установку иностранных студентов-филологов на профессию учителя и последовательно проводить системную работу по формированию и совершенствованию ПКК.

Практическая ценность полученных результатов заключается в возможности их применения в практике преподавания русского языка как иностранного, русского языка как родного, при чтении спецкурсов и проведении факультативов, посвященных культуре профессионального речевого общения (на иностранных, национальных и русских отделениях вузов).

Предложенная система обучения иностранных студентов-филологов культуре профессионального речевого общения в условиях непрерывного образования обеспечивает: 1) процесс систематизации знаний; 2) способствует созданию комфортного психологического фона обучения; 3) активно формирует все виды коммуникативных умений; 4) весь комплекс знаний по культуре профессионального общения воспринимается с позиций будущего учителя РКИ, а не с позиции бывшего студента.

Изложенное свидетельствует о том, что: разработанная научно-обоснованная теоретическая концепция обучения культуре профессионального речевого общения обеспечила решение практических задач исследования; доказана целесообразность использования текста в качестве основной единицы обучения КПРО в рамках урока; установлен уровень развития КПУ в студентов-филологов до и после ЭО; разработана программа ЭО культуре ПРО, направленная на совершенствование и формирование ПКУ иностранных студентов-филологов; проверена эффективность разработанной методики в практике обучения культуре ПРО иностранных студентов-филологов.

В результате опытного обучения иностранные студенты-филологи овладели: использованием методов и приемов культуры профессионального речевого общения в рамках урока; педагогическими жанрами и методикой их использования на занятиях; речевыми (вербальными) и невербальными средствами общения; использованием различных типов дидактических текстов в своей практике.

Положительным результатом разработанной методики можно считать тот факт, что большинство студентов, участвовавших в ЭО, уже смогли использовать полученные знания и приобретенные умения на практике.

Экспериментальная проверка разработанной нами методической системы подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы: введение в процесс обучения иностранных студентов-филологов блока дисциплин: «Культура РО», «Обучение КПРО» способствует повышению уровня языкового, речевого, коммуникативного развития ЯЛ2 иностранных студентов-филологов, созданию методики обучения культуре обучения профессиональному речевому общению иностранных студентов-филологов в условиях непрерывного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Самосенкова, Татьяна Владимировна, Санкт-Петербург

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка: К вопросу о предмете социолингвистики.- JL: Наука, 1975. - 276 с.

2. Акишина A.A., Формановская Н.И. Русский речевой этикет.- 2-е изд.-М.,1978.- 177 с.

3. Актуальные проблемы культуры речи / Под ред. В.Г. Костомарова, Л.И. Скворцова. М., 1970. - 450 с.

4. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой М.: МГУ, 1970. -164 с.

5. Актуальные проблемы современной русистики / Под ред. Н.М. Шанского. Л.: Просвещение, 1991.- 207 с.

6. Анализ художественного текста: Учебное пособие для иностранцев./ Под ред. К.А. Роговой. СПб., 1997. - 244 с.

7. Ананьев Б.Г. Некоторые вопросы психологии взрослых.- М.: Знание, 1972.-32 с.

8. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика.-1953.-№2.-С. 23 -25.

9. Ананьев Б.Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей.- М.: Педагогика, 1972. 246 с.

10. Анисимов Г.А. Научные основы изучения морфологии русского языка в чувашской школе: Автореф. докт. дис. М.: 1989. - 39 с.

11. Антон Э. Исследования проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах // Измерения в исследовании проблем воспитания. 1973. - С. 154 - 170.

12. Антонов A.B. Информация понимания и восприятия. Киев.: Наука, 1988.-184 с.

13. Артемов В.А. Очерк психологии. М., 1989. - 186 с.

14. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

15. Арутюнов А.Р. Коммуникативно-интенсивный учебный курс русского языка как иностранного для заданного контингента учащихся / Мет. пособие М.: Русский язык, 1989.

16. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного / Конспекты лекций. М.: Русский язык, 1992.

17. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. т. 40. - № 4. - М., 1981.

18. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 1998.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. 367 с.

20. Асмолов А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983, С. 118-128.

21. Ахматова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 543 с.

22. Бабанский Ю.К. Классификация методов обучения и критерии их оптимального выбора. // Выбор методов обучения в средней школе. М., 1981, С. 5-47.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1997. - 254 с.

24. Бабанский Ю.К., Поташкин М.М. Оптимизация педагогического процесса. Киев.: Рад. шк., 1984. - 287 с.

25. Бадмаев Б.Ц. Выступление, беседа всегда общение. М., 1983.- 78с.

26. Байкова Л.С. Теория и практика коммуникативного обучения русскому языку в национальном вузе. Таллинн, 1983. - 124 с.

27. Балыхина Т.М. Структура и содержание ПК филолога (Методические проблемы обучения русскому языку). АДД. М., - 2000.

28. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: исследования разнообразных лет. М.: Художественная литература, 1975. - 502 с.

29. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. - 448 с.

30. Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- 2-е изд. М., 1986. - С.250 - 296.

31. Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров // Литературная учеба. М., 1978.-№1.-С. 211-212.

32. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1989.- 423 с.

33. Бек В. Коммуникативно-функциональный подход к языку как средство интенсификации обучения русскому языку // Русский язык за рубежом.-1984. -№ 6. -С. 55 -57.

34. Белл Р.Т. Социолингвистика: Цели, методы, проблемы / Под ред. А.Д. Швейцера. М.: Международные отношения, 1980. - С. 50.

35. Беляев Б.В. Об основном методе и методах обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1974. - № 2. - С. 19-33.

36. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, 2-е изд., -М., 1965.-25 с.

37. БенвенистЭ. Общая лингвистика.-М., 1974.

38. Бим. И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М.: Русский язык. 1977. 288 с.

39. Битехтина Г.А., Юдина Л.П. Система работы по теме «Глаголы движения». М.: Русский язык. 1986. - 160 с.

40. Блинов И.Я. Выразительное чтение и культура устной речи. М.: Учпедгиз, 1946. - 200 с.

41. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов.- АДД; Л., 1984. - 39 с.

42. Богуславская Н.Е. Актуальные проблемы культурно-речевого воспитания: Тезисы доклада научно-практической конференции. Екатеринбург, 1997. - С. 13-14.

43. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды.- М.: Педагогика, 1983.-271 с.

44. Бодуэн Де Куртэне И.А. Избранные труды. М., 1963. - т.2.

45. Большакова Н.Г. К вопросу о структурных особенностях учебного текста // Русский язык для студентов-иностранцев. Вып. 19. - М., 1980. - С. 101-105.

46. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика. М.: Просвещение, 1987. -160 с.

47. Бондарко A.B. Грамматическая категория в тексте и в системе языка // Русский язык: текст как целое и компоненты текста. М.:Наука, 1982. С. 122-142.

48. Бондарко A.B. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектности. Л.:Наука, 1983. - 208 с.

49. Бондарко A.B. Функциональная грамматика. Л., 1984.- 124 с.

50. Брагина A.A. Лексика языка и культура страны: Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. М.: Русский язык, 1987. - 112 с.

51. Будагов P.A. Язык реальность - язык. - М., 1983.

52. Бурвикова Н.Д. и др. Словарь методических терминов. СПб.: Златоуст, 1999.-472 с.

53. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка.- М., 1844, 1987.

54. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., 1992.- С. 29.

55. Бутакова Е.С. Развитие речевой культуры учащихся в процессе личност-но ориентированного изучения русского языка. АДД - СПб., 1996. - 36 с.

56. Быков Г.В. Типология научных дискуссий // Вопросы философии. -1978.-№3,-С. 110-113.

57. Васильев Ю.А. Некоторые вопросы языково-стилистического анализа практических форм научной речи // Язык и стиль научной литературы / Теоретические и прикладные проблемы. М.: Наука, 1977. - С. 47-64

58. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Русский язык, 1990. - 247с.

59. Васильева Н.В. и др. Краткий словарь лингвистических терминов. М.: Русский язык, 1995. - 175 с.

60. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. 572 с.

61. Вежбицка А. Понимание культур через посредничество ключевых слов. М.: Языки славянской культуры, 2001. 288 с.

62. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов. 1997.

63. Вежбицка А. Речевые акты. Новое в зарубежной лингвистике. (Лингвистическая прагматика). - М.: Прогресс, 1985.

64. Вежбицка А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари. 1996.

65. Величковский Б.М., Функциональная организация познавательных процессов: АДД. психол. наук. 1987. -21 с.

66. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. К проблеме объекта и объема лингвострановедения. В кн.: Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в процессе обучения. Доклады советской делегации на 4 Конгрессе МАПРЯЛ.- М., 1980.

67. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд. перераб. и доп. М., 1983.-269 с.

68. Виноградов В.В. Костомаров В.Г. Теория советского языкознания и практика обучения русскому языку иностранцев // Вопросы языкознания, 1967, -№ 2. С. 3 - 17.

69. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения,- М.: Изд. МГУ, 1972. -57 с.

70. Виноградов В.В. О языке художественной прозы. М.: Наука, 1980. - 360 с.

71. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М., 1981. - 320 с.

72. Виноградов В.В. Русская речь, ее изучение и вопросы речевой культуры // Вопросы языкознания. 1961, - № 4. - С. 3 -19.

73. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика.- М.: изд. АПН СССР, 1963. 255 с.

74. Виноградов Н.В., Захарова И.М. Учебные задания по русскому языку на материале текстов-бесед и художественных произведений современных авторов. М.: РУДН, - 1993. - 38 с.

75. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1969.-492 с.

76. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения. -М., 1993. 172 с.

77. Витлин Ж.П. Обучение взрослых иностранному языку. М.: Педагогика, 1978.- 168 с.

78. Войнова Е.И., Матвеева В.М., Аверьянова Г.Н. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Основной курс (первый год обучения). 2-е изд., испр., - М.: Русский язык, 1985. - 315 с.

79. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Л., 1929. - 123 с.

80. Вопросы лингвистического анализа русской разговорной речи. М.„ 1976.

81. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. -М.-УДН, 1976.-302 с.

82. Воробьев В.В. Культурологическая парадигма русского языка. М., 1994.

83. Воробьев В.В. Лингвокультурология. М., 1997. - 786 с.

84. Воробьев В.В. Общее и специфическое в лингвострановедении и лин-гвокультурологии // Слово и текст в диалоге культур. Юбилейный сборник. М., 2000.

85. Воскресенская Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация ключевых слов и ее роль в преподавании русского языка иностранным учащимся (подготовительные факультеты вузов СССР): АДД. М., 1981. - 203 с.

86. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка: Учебник. М.: МГУ, 2000. - 502 с.

87. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 412 с.

88. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика - Пресс, 1996.-523 с.

89. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. -598с.

90. Вятютнев М. Н., Сосенко Э.Ю., Протопопова И.А., Антонова Д.Н. Горизонт -1: Книга для учителя. 3-е изд.- М, 1982.- 197 с.

91. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах. В кн.: Научные основы преподавания русского языка и литературы. Доклады советской делегации. М., 1976 (III Конгресс МАПРЯЛ). С. 83.

92. Вятютнев М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного. М., 1983.

93. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков. // Иностранные языки в школе, 1976.-№6.-58 с.

94. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984.

95. Гадалина И.И. К вопросу об изучении ошибок в речи студентов-иностранцев // Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как иностранного. М.: 1975.- С. 14-29.

96. Гак В.К. Русская динамическая языковая картина мира // Русский язык сегодня. Вып. 1. Сб. ст. / РАН Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова. Отв. Ред Л.П. Крысин. М.: Азбуковник. 2000. - С. 36-44.

97. Гальперин П.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. -318 с.

98. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Наука, 1976.

99. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

100. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные вопросы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978. - 118 с.

101. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности.- М.: АПН. РСФСР. 1961.-222 с.

102. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение. 1996. 352 с.

103. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985.-№2. -С. 17-24.

104. Генов Ф. Психология управления. М., 1982. - 295 с.

105. Гершун С.И. Значение вопроса о взаимоотношении языка и речи для преподавания русского языка в национальной школе // Вопросы методики преподавания русского языка.- Вып. 2.- Фрунзе, 1963, С. 5-20.

106. Гинзбург Е.Л. Знаковые проблемы психолингвистики. // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1977.

107. Глаголев Н.В. Экстралингвистическая основа конструирования предложения в речи. // Физиологические науки. 1974.- № 2.

108. Глухов Б.А., А.Н.Щукин. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 433 с.

109. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации.- М.: Ин-фра-М, 1997.- 269 с.

110. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1988. - 315 с.

111. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. -125 с.

112. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1989.

113. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1998.-256 с.

114. Гордон Д., Лакофф ДЖ. Постулаты речевого общения. -Новое в зарубежной лингвистике. (Лингвистическая прагматика). М.: Прогресс, 1985.

115. Грайс Г.П. Логика и речевое общение. Новое в зарубежной лингвистике. (Лингвистическая прагматика). - М.: Прогресс, 1985.

116. Дегутис А. Язык, мышление и действительность. Вильнюс, 1984.

117. Горнфельд А.Г. Муки слова. СПб, 1906. - 86 с.

118. Горобец Л.Н. Формирование профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов: АКД. СПб.- 1998. - 19 с.

119. Городилова Г.Г. Речевой опыт на родном языке при формировании навыков иностранной речи. // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1971. - 39 с.

120. Горожанкина Л.В. В кн. Методика преподавания русского языка как иностранного. / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Русский язык, 1990. - 90 с.

121. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение. М. - СПб., 1999.

122. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. М. - СПб., 1999.

123. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. М. - СПб., 1999.

124. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. М. - СПб., 1999.

125. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий уровень. Профессиональный модуль «Филология». -М.-СПб., 1999.

126. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1985 - 116 с.

127. Гумбольдт В. Различие строения человеческих языков и его влияние на духовное развитие человека // Избр. труды по языкознанию. М., 1984.

128. Давыдов В.В. Проблемы развития обучения. М.: Педагогика, 1972. - 250 с.

129. Даш А. Сопоставление внутренней и внешней речи языковой личности. -АКД-М., 1996. -19 с.

130. Дзуцев Э.С. Социально-коммуникативный подход к формированию содержания и методов обучения связной речи в национальной школе. М., 1991.-389 с.

131. Дидактика средней школы / Некоторые проблемы современной дидактики/ под ред. Данилова М.А. Скаткина М.Н. М: Просвещение, 1975.-319с.

132. Добровольская В.В. Домашнее задание как резерв учебного процесса // Русский язык за рубежом. 1984. - № 2.

133. Довлаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов, 1969. -15 с.

134. Донская Т.К. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения русскому языку в школе: Метод, рекомендации. Л., 1989. - 36 с.

135. Донская Т.К. Очерки по методике русского языка. СПб.: Сударыня, 1999.- 160 с.

136. Донская Т.К. Очерки по методике русского языка. // К вопросу о профессиональной речевой культуре учителя-словесника. СПб.: Сударыня, 1999.- 139 с.

137. Донская Т.К. Педагогическая риторика в системе профессиональной подготовки учителя / Культура речи учителя. С-Петербург, 1996.- С. 32-38.

138. Донская Т.К. Работа над динамическими текстами в школе // Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Л. ЛГПИ. 1982. - С. 42-50.

139. Донская Т.К., Программа «Школа вуз» (филология) СПб, 2000. - 32 с.

140. Донская Т.К., Сунь Юйхуа. Текст как интегрированная единица обучения китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения. -СПб.- Далян: Сударыня, 2001. 130 с.

141. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1985.- 286 с.

142. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. -224 с.

143. Дронов В.В. Педагогизация практических занятий по русскому языку как единый процесс совершенствования речевой компетенции и формирования профессионального мастерства будущих учителей-русистов // Русский язык за рубежом 1983. - № 4.

144. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М., 1996.

145. Ермакова Г.С., Обучение эстонских студентов-медиков письменной речи (на материале жанров научного стиля). АКД. - Л., 1990 - 15 с.

146. Есаджанян Б.М. Научные основы методической подготовки преподавателей русского языка как неродного. М.: Русский язык, 1984. - 96 с.

147. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Наука, 1958,1982. - 370 с.

148. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. - № 6. - С. 26 -38.

149. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации,- М.: Наука, 1982. -160 с.

150. Жукова Г.Р. Лингвометодические проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: РУДН, 1992. -124 с.

151. Журавлева H.A. Организация речевой практики во внеаудиторных условиях. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы. М., 1983.

152. Зайнетдинов А.Ш. Психолингвистические основы активизации речевой деятельности на мотивационно-прагматическом уровне языковой личности: АКД. Уфа, 1996. - 16 с.

153. Закирьянов К.З. Системный подход к обучению речевому общению // Учитель Башкирии-1992,-№ 3,-С. 42-45.

154. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М., 1999. - 382 с.

155. Залевская A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996.

156. Зарубина Т.Д. Текст: лингвистический и методический анализ. М.: Русский язык, 1981. - 112 с.

157. Земская Е.А. Русская разговорная речи: лингвистический анализ и проблемы обучения. М.: Русский язык, 1987. -238 с.

158. Зильберман Л.И. Лингвистика текста и обучение чтению английской научной литературы, М.: Наука, 1988. - 156 с.

159. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва-Воронеж, 2001. - 427 с.

160. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.- 488с.

161. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985, - 160 с.

162. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

163. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Дисс. докт. психол. наук. М., 1973. - 430 с.

164. Зимняя И.А. Речевой механизм // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М: МГУ, 1969.- С. 5 -16.

165. Зиновьева М.Д. Методика работы над лексикой в преподавании русского языка как иностранного. М.: РУДН, 1990.-156 с.

166. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. // Новое педагогическое мышление. / Под ред. A.B. Петровского. М., Наука, 1989. - С. 90-102.

167. Золотова Г.А. К вопросу о структуре текстов разного коммуникативного назначения // Языковая система и ее развитие во времени и пространстве. Сб. ст. к юбилею Н.В. Горшковой. МГУ, 2001.

168. Золотова Г.А. К изучению структуры текста // материалы международной научной конференции. Текст. Интертекст. Культура. М., 2001.

169. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. -Изд.2. -М., 1982, 2001.-368 с.

170. Золотова Г.А. О коммуникативной значимости синтаксических еди-ниц//Языковая системность при коммуникативном обучении. М.: Русский язык. 1987.- С. 5-17.

171. Золотова Г.А. Роль грамматики и композиции текста // Язык. Культура. Гуманитарные знания. М., 1999.

172. Золотова Г.А. Роль ремы в организации и типологии текста. / Синтаксис текста. М., 1979. С. 113-135.

173. Золотова Г.А. У языка свои проблемы // Русская речь. 2001. №4.

174. Золотова Г.А., Оноприенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1988.

175. Игнатова И.Б. Обучение грамматическому строю русской речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя: Дисс. докт. пед. наук.- СПб., 1997.- 420 с.

176. Игнатова И.Б. Разговорная практика. Учебное пособие. СПб.- Белгород, 1996.-159 с.

177. Игнатова И.Б. Текст как основная единица обучения иностранных студентов-филологов. // Вопросы коммуникативной методики в национальной школе. М., 1989.

178. Игнатова И.Б. Учебная программа по русскому языку для иностранных студентов подготовительных факультетов (аспект «Развитие речи») -Белгород, 1996. 18 с.

179. Игнатова И.Б. Учет родного языка студентов при формировании коммуникативной компетенции // Пути интенсификации процесса обучения иностранных студентов. Белгород, 1995.- С. 125-137.

180. Игнатова И.Б., Петрова Л.Г. Корректировочный курс русского языка, учебное пособие, Белгород: Изд. БелГУ, 1997. 150 с.

181. Игнатова И.Б., Петрова Л.Г. Обучение грамматическим основам русской речи, Белгород, 2001.-480 с.

182. Иевлева З.И. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981. - 142 с.

183. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом, 1990. № 4. - С. 54 - 60.

184. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи.- М.: Русский язык, 1986. -150 с.

185. Ильенко С.Г. Изучение слова и проблемы развития речи 7/ Слово как предмет изучения / Сб. научн. трудов. -Л.: ЛГПИ, 1977. С. 3 - 9.

186. Ильенко С.Г. Предложение в текстовом аспекте // Предложение в текстовом аспекте / Сб. научн.трудов. Отв. ред. Ильенко С.Г. Вологда, 1985.-С. 3-15.

187. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. Л., 1989. - 61 с.

188. Ильина Г.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

189. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. -199 с.

190. Имедадзе И.В. Установка как системообразующий фактор деятельности. // Теория установки и актуальные проблемы психологии. Тбилиси, 1990.-С. 90-94.

191. Имедадзе И.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1979.

192. Инновиционное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. -М, 1994.

193. Ипполитова H.A. Тексты в системе изучения русского языка в школе: Материалы к спецкурсу. М., 1992 - 126 с.

194. Казарцева. О.М., Вишнякова О.В. Письменная речь. М.: Флинта. Наука, 1998.-252 с.

195. Кайда Л.Г. Эффективность публицистического текста / Под ред. Я.Н. За-сурского М.: МГУ, 1989 - 182 с.

196. Каменская О.Л. Компоненты семантической структуры текста: АДД- М., 1988.-23 с.

197. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения.-Грозный, 1979.

198. Кан-Калик В.А. Проблемы профессионально-педагогического общения // Советская педагогика. М., 1979. - № 6. - С. 113-117.

199. Капашинская Е.В. О принципах лингвистического анализа текста. // Лексика. Терминология. Стилистика. Горький, 1976. - 126 с.

200. Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М.: Просвещение, 1986. С. 78 - 88.

201. Капитонова Т.И, Щукин А.И. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1979. - 244 с.

202. Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М.: Русский язык. 1993.-330 с.

203. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М., 1981.

204. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография // Языковая картина мира. -М.: Наука, 1976.

205. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность М.: Наука, 1987 -363 с.

206. Караулов Ю.Н. Так что же такое «языковая личность» // Этническое и языковое самосознание М., 1995. - С. 63 - 65.

207. Карпов В.А. Язык как система. Минск, 1992.

208. Касаткин С.Ф. Обратная связь в устном выступлении. М.: Мысль, 1984. - 15 с.

209. Каспарова М.Г. Совпадение взаимооценок преподавателя и студента как условия эффективности педагогического общения. // Сб. научных трудов. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1980, вып. 162. - 125 с.

210. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972.-216 с.

211. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. Л.: Изд. ЛГУ, 1978.-С. 9-11.

212. Киселева Л.А. Проблемы коммуникативной лингвистики как научной основы коммуникативной методики // Русский язык для студентов-иностранцев. М.: Русский язык, 1988. - С. 5-16.

213. Китайгородская Г.А. Система коммуникативных упражнений // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. М.: МГУ. 1987.-С. 53-64.

214. Китайгородская М.В. Чужая речь в коммуникативном аспекте. // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. М., 1993.

215. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы: АДД М., 1995. - 435 с.

216. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Международная юбилейная конференция, поев. 100-летию со дня рождения В.В. Виноградова. М., 1995.

217. Клюев Е.В. Речевая коммуникация.- М.: ПРИОР, 1998.- 224 с.

218. Ковтунова И.И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения. М.: Просвещение, 1976. - 238 с.

219. Кожин A.A., Крылова O.A., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. - 320 с.

220. Кокорина С.И., Бабалова J1.JL, Мете Н.А. и др. Практическая грамматика русского языка для зарубежных преподавателей-русистов. М.: Русский язык, 1985.

221. Колесов В.В. Культура речи культура поведения. - Л., 1987.

222. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М: Наука, 1980. -147 с.

223. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и в языке. М.: Наука, 1990. - 108 с.

224. Колшанский Г.В. От предложения к тексту. // В кн. Сущность, развитие и функционирование языка. / Отв. ред. Степанов Г.В. М., 1989. - 219 с.

225. Колшанский Г.В. Проблемы коммуникативной лингвистики // Вопросы языкознания. М., 1979. - № 6,- С. 51- 62.

226. Колшанский Г.В. Соотношение объективных и субъективных факторов в языке. М.: Наука, 1975.

227. Колшанский Т.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. // Иностранные языки в школе. 1985. - №1.

228. Корчагина Т.Е. К проблеме текста как коммуникативной единицы и единицы обучения. // Языковая системность при коммуникативном обучении. М., 1988. - С. 157 - 162.

229. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике. Вып. 3.- М., 1963.- С. 193 343.

230. Костомаров В.Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов // Доклады сов. делегации на IY Конгрессе МАПРЯЛ. М., 1979.

231. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. Изд. ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1960.

232. Костомаров В.Г. Русский речевой этикет // Русский язык за рубежом, 1967.-№1.

233. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. М., 1994. - 248 с.

234. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. «.пока не забывает родного». // Русский язык за рубежом. 1982. - № 3. - С. 60 - 64.

235. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика как наука. Статья 2. // Русский язык за рубежом. 1979. - № 6. - С. 67 - 73.

236. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика как наука. Статья I; // Русский язык за рубежом. 1979.- № 2.- С. 56 - 61.

237. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1984i - 158 с.

238. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Пути развития методики // Русский язык за рубежом. 1986. - № 3. - С. 19.

239. Кривоносов А.Г. Лингвистика текста и исследование взаимоотношения языка и мышления // Вопросы языкознания. 1986. - № 6. - С. 23 - 27.

240. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.: Наука, 1989. 188 с.

241. Крысин Л.П. Владение разными подсистемами языка как явление диглоссии // Социально-лингвистические исследования. М.: Наука; 1976.

242. Ксенофонтова А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся в учебном процессе: АКД Л., 1983. - 18 с.

243. Кубрякова Е.С. Текст и его понимание / Русский текст.- Вып. 2.- СПб, 1994.

244. Кузнецов ПС. О языке и речи. // Вестник Моск. универ. серия VII. -1961.-№4.-С. 62.

245. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ. - 1970,- 114 с.

246. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М., 1967.

247. Кузьмина Н.В., Милерян Е.А. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

248. Куликова И.С., Сулименко E.H. Методические указания и учебные задания к практикуму по лингвистическому анализу текста. Л., 1986. - 73 с.

249. Кулюткин. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 127 с.

250. Купина H.A. Лингвистический анализ художественного текста. М.: Просвещение, 1980. - 76 с.

251. Ладыженская Т.А. Методические указания к спецкурсу «Живое слово». -М., 1985.-63 с.

252. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения // Живое слово. М.: Просвещение, 1986. - С. 40.

253. Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Сафонова И.В., Ладыженская Н.В. Детская риторика в рисунках, стихах, рассказах: Методические рекомендации / Под ред. Ладыженской Т.А. М.: Просвещение, 1995. - 96с.

254. Лаптев Т.П. ст. // Вест. Моск. унив. серия VII - 1961. - № 4. - С. 69.

255. Лаптева O.A. Идеи коммуникативной лингвистики и коммуникативной методики. // Русский язык за рубежом. 1990. - № 2. - С. 66 - 71.

256. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963.

257. Левкович В.П. Обычай и ритуал как способы социальной регуляции поведения. //В кн.: Психологические проблемы социальной регуляции поведения / отв. ред. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. М., 1976.

258. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т. 25.

259. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1979. - С. 18 - 29.

260. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации. // В кн.: Синтаксис текста / Под ред. Г.А.Золотовой. М.: Наука, 1979. - С. 18 - 36.

261. Леонтьев A.A. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Русский язык за рубежом. 1968. - № 2. - С. 19 - 22.

262. Леонтьев A.A. Обучающие функции языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения // Русский язык за рубежом. -1983. -№4.

263. Леонтьев A.A. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука.- МГУ.- 1981. - 584 с.

264. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности,- М.: Наука, 1974.

265. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

266. Леонтьев A.A. Понятие текста в современной лингвистике и психологии // Лингвистическая и психолингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1979. - С. 7 - 18.

267. Леонтьев A.A. Понятия аспекта и комплексности в свете современной методики преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом, 1984. №.4. - С. 57 - 59.

268. Леонтьев A.A. Проблемы опоры на родной язык и типология речевых действий // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1971.- С. 17 - 29.

269. Леонтьев A.A. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

270. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

271. Леонтьев A.A. Психологические проблемы массовой коммуникации. -М., 1974. 33 с.

272. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1997. - 240 с.

273. Леонтьев A.A. Психология речевого общения: АДД.- М., 1975. 36 с.

274. Леонтьев A.A. Речевая деятельность // Хрестоматия по психологии. М., 1977.-227 с.

275. Леонтьев A.A. Язык и разум человека. М., 1965. - 36 с.

276. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969,-214 с.

277. Леонтьев A.A., Основы психолингвистики.- М.: Смысл, 1999.- 268 с.

278. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями.- М.: МГУ, 1983. т. 1.

279. Леонтьев А.Н. Память в усвоении иностранного языка. // Иностранные языки в школе.- 1975.-№ 3. С. 91 - 96.

280. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

281. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1980.

282. Лингвистика текста. // Материалы научной конференции. МГПИИЯ им. М.Тереза.-ч.2. - М., 1984. - 211 с.

283. Лингвистика текста. // Материалы научной конференции. МГПИИЯ им. М.Тереза.- ч.1. - М., 1984. - 230 с.

284. Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. М.: Наука, 1987. - 183 с.

285. Лингвистический энциклопедический словарь.- М.: Просвещение, 1990. -267 с.

286. Лингвистическое описание русского языка в учебных целях. / Отв. ред. Н.М. Шанский, Т.Ф. Ефремова. М.: АПН СССР, 1981. - 88 с.

287. Лингвометодические проблемы включенного обучения. // Межвуз. сб. науч. трудов. / Под ред. проф. И.А. Дерибас. М.: Прометей, 1991. -117с.

288. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность: Антология / Под ред. В.П. Нерознака. М., 1997.

289. Лихачев Д.С. О концептосфере русского языка. // Вопросы языкознания, 1993.- № 1.

290. Лобанова H.A., Слесарева И.П. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс.(3 год обучения) / Под ред. В.Г. Гака. М.: Русский язык, 1988. - 366 с.

291. Лобанова H.A., Слесарева И.П. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс (4-5 годы обучения) / Под ред. В.Г. Гака. М.: Русский язык, 1988. - 366 с.

292. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений в 11т.- М.: Л., 1952.- т.7.

293. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 90 с.

294. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: МГУ, 1975. -254 с.

295. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. - 319 с.

296. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка: Учеб. пособие. -М.: МГПИ, 1983. 88 с.

297. Львов М.Р. Основные понятия методики преподавания и методическая терминология // Сов. педагогика. 1982. - № 3. - С. 41- 44.

298. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка.-М., 1988.

299. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся: Пособие для студентов, пед. ин-тов. Вып 2. - М.: МГПИ, 1979. - 79 с.

300. Львова С.И. Язык в речевом общении. -М., 1991. 127 с.

301. Лысакова И.П. Новое в преподавании РКИ. Русистика и современность. Материалы второй международной научно-практической конференции.-С,- Петербург, 1999. С. 16-19.

302. Майерс Д. Социальная психология.- СПб, 1997.

303. Маркова A.K. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Просвещение, 1974. - 240 с.

304. Маркова А.К., Матис Г.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Педагогика, 1990. - 329 с.

305. Маркс и Энгельс. Соч. т. III.

306. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М.: «Высшая школа», 1987. -271с.

307. Матина Г.О. Профессиональные установки в деятельности педагогов: дисс. канд псих. наук. СПб., 1999. - 193 с.

308. Мейе А. Введение в сравнительное изучение индоевропейских языков: пер. с франц. М - Л., 1938. - 52 с.

309. Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. - 347 с.

310. Методика / Под ред. А.А.Леонтьева, Г.А.Королевой. М.: Русский язык, 1982.-112 с.

311. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Гез Н.И., Леховицкий М.В., Миролюб A.A. и др. М.: Высшая школа, 1982. -373с.

312. Методика обучения профессиональному речевому общению в подготовке учителя русского языка для национальной школы. /Под ред. Г.Г. Го-родиловой Ташкент, 1992.-155 с.

313. Методика обучения русскому языку как иностранному: Курс лекций / Под ред. И.П. Лысаковой. СПб.: Изд.РГПУ, 2000. - 219 с.

314. Методика преподавания русского языка как иностранного / Для зарубежных филологов-русистов / включенное обучение / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Русский язык, 1990. - 232 с.

315. Методика преподавания русского языка как иностранного. / Под ред. Митрофановой О.Д., Костомарова В.Г. и др. М.: Русский язык, 1990.157 с.

316. Мете H.A., Митрофанова О.Д., Одинцова Г.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык. 1981. - 141 с.

317. Мигирин В.Н. Язык как система категории отображения. Кишинев, 1973.

318. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1991.-118 с.

319. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Иностранные языки в школе, 1996. №1.

320. Михалкина М.В. Коммуникативное и языковое сознание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей: Дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 205 с.

321. Михальская A.A. Педагогическая риторика: история и теория. М.: Академия, 1998.- 432 с.

322. Московкин JI.B. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (РКИ, начальный этап). СПб., 1999. 188 с.

323. Мотовилова О.Г. Пособие по развитию навыков разговорной речи для иностранцев.- М.: Наука, 1986.- 141 с.

324. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. Тбилиси, 1987.

325. Некипелова Г.О. Лингвокраеведение в преподавании РКИ. АКД. -СПб., 2000.-19 с.

326. Нестеров М.Н. Проблема лингвостилистического изучения жанров художественной речи / Стилистика жанров русской художественной речи. -Брянск: БГПИД991. С. 140-143.

327. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи. Улан-Уде: Бурятское книж. изд., 1974. - 261 с.

328. Николаева Т.М. К вопросу о названии и самоназвании в русском речевом общении / В сб: Страноведение и преподавание русского языка иностранцам.-М., 1972.

329. Никольская С.Г. Культура речи и речевое мастерство // Русский язык в школе. 1982. - № 1. - С. 55-62.

330. Новиков JI.A. Художественный текст и его анализ. М.: Русский язык, 1988.

331. Ножин Е.А. Основы современного ораторского искусства. М.: Знание, 1973. - 352 с.

332. О едином курсе русского языка на коммуникативно-деятельностной основе. М., 1988.- Вып. 1.

333. Обучение русской речи в 4-8 кл. башкирских школ. Уфа: Башкирское книжное издательство, 1985. - 168 с.

334. Общая методика обучения иностранным языкам / Под ред. A.A. Миро-любова. М., 1967. - 502 с.

335. Общая психология. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986.-547 с.

336. Общение. Текст. Высказывание. / Под ред. Ю.А. Сорокина, Е.Ф. Тарасова. M.: Наука, 1989. - 172 с.

337. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 263 с.

338. Ожегов С.И. Очередные вопросы культуры речи // Вопросы культуры речи. вып. 1. - М., 1955.

339. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1995. - 624 с.

340. Основы методики преподавания иностранных языков. / Под ред. В.А. Бухбиндера, В. Штрауса: Киев, 1985. - 279 с.

341. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1977.

342. Остин Л.Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17 М.: Просвещение, 1986. - С. 22-30.

343. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. / Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев, 1980. - 286 с.

344. Павиленис Р.И., Петров В.В. Язык как объект логикометодического анализа: новые тенденции и перспективы // Вопросы философии. М., 1987. -№7.

345. Павиленис Р.И., Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике, 1986. С. 386.

346. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

347. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам.- М., 1977. -216 с.

348. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1975.- 282 с.

349. Педагогическая риторика / Под ред. H.A. Ипполитовой . М., 2001.- 382с.

350. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

351. Перетрухин В.Н. Введение в языкознание. Воронеж: ВУ, 1973. - 211 с.

352. Платонов К.К. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: АДД. Л., 1964. - 38 с.

353. Поливанов Е.Д. Труды по восточному и общему языкознанию.- М., 1991.

354. Потебня A.A. Из записок из русской грамматики. тт. 1-2, М., 1958.

355. Прангишвили A.C. Потребность, мотив и установка. // Проблемы формирования социогенных потребностей.- Тбилиси, 1974. С.32-35.

356. Проблема речевых жанров.// В кн.: Эстетика словесного творчества / сост. С.Г. Бочаров. М.: Искусство, 1986. - С. 250-296.

357. Проблемы интенсивного обучения русского языка как иностранного. -С.-Петербург: Образование, 1993.

358. Проблемы лингводидактики. Таллинн. - 1988. - 174 с.

359. Программа курса «Основы культуры речи и стилистики». М., 1988.

360. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на филологических факультетах. М.: Русский язык, 1984, 47 с.

361. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М., 1989.

362. Профессиограмма учителя иностранного языка: Рекомендации / С.Ф. Шатилов и др. 1985.

363. Профессиограмма преподавателя русского языка как иностранного (проект) / Под общ. ред. P.C. Немова, В.В. Молчановского. М., 1991.

364. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1983.

365. Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи. М.: Просвещение, 1987. - 285 с.

366. Райнер Зинц. Обучение и память. Минск, 1984. - 238 с.

367. Рассудова О.П., Степанова Е.М., Чеботарев П.Г. Краткосрочный курс русского языка для иностранцев. // В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1980. - вып. 5.

368. Рожкова Г.И. К вопросу о лингвистических основах описания РКИ // Международная конференция преподавателей русского языка и литературы. / Тезисы докладов и выступлений.- М., 1969. 292 с.

369. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка.- М.: Русский язык, 1983.- 128 с.

370. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1940. - 350 с.

371. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.

372. Русская разговорная речь. Тексты. / Отв. ред. Земская Е.А, Капанадзе Л.А.,-М., 1978.

373. Ряполова М.А. Типовые модели семантизации знаменательной лексики в СО и MAC (сравнительная характеристика в аспекте адресности лексикографического текста): АКД.- Белгород, 1997. 22 с.

374. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственных действий школьников.- М.: АПН РСФСР, 1962 .- 504 с.

375. Самосенкова Т.В. Поговорим с тобою, друг.(Обучение речевому общению на русском языке). Белгород: Изд. БелГУ, 2000. - 210 с.

376. Самосенкова Т.В. Практикум по культуре профессионального речевого общения: Учебное пособие для студентов филологических факультетов вузов (Гриф МО РФ). Санкт-Петербург-Белгород: Изд. БелГУ, 2003. -70 с.

377. Самосенкова Т.В. Культура профессионального речевого общения в подготовке иностранных учителей-русистов: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 194 с.

378. Санжаева P.JI. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: АДД. Новосибирск, 1997. - 22 с.

379. Серебренников Б.А. (ред.) Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. - М.: Наука, 1988. - С. 8-43.

380. Серль Дж. Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986. - С. 155- 222.

381. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986. - С. 151-159.

382. Сидоров Е.В. Основы системной концепции текста: АДД. М, 1996. - 32 с.

383. Сиротинина О.Б. Что и зачем надо знать учителю о русской разговорной речи. М.: Просвещение, 1996. - 175 с.

384. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

385. Скворцов Л.И. Норма. Литературный язык. Культура речи. // Актуальные проблемы культуры речи. М.: Наука, 1970.- С. 40-103.

386. Скорикова Т.Т. Теория функционально-семантического поля и проблема соотношения системности функциональности - коммуникативности // Языковая системность при коммуникативном обучении. - М.: Русский язык, 1988.-С. 75-86.

387. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. -М.: Русский язык, 1984. 182 с.

388. Слюсарева H.A. и др. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука, 1983.- 192 с.

389. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности.- М.: Флинта. Наука, 1999. 229 с.

390. Смирницкий А.И. Объективность существования языка. М., 1954. - 133 с.

391. Соковнин М.В. О природе человеческого общения (опыт философского анализа). Фрунзе, 1974.

392. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. -248 с.

393. Соколова В.В. Культура речи и культура общения, М.: Просвещение, 1995.- 190 с.

394. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М.: Высшая школа, 1991. -182 с.

395. Солганик Стилистика текста. М.: Флинта. Наука. 2000. - 252 с.

396. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1978.-341 с.

397. Соловейчик М.С. О дальнейших перспективах совершенствования программы по русскому языку // Начальная школа. 1988.- № 10. - С. 70.

398. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия, 1995.345 с.

399. Соссюр Ф.Н. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. - 695 с.

400. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. Изд. 2. М.: Академ. Проект, 2001. - 990 с.

401. Степанова В.В. Исходные положения к проведению практикума. Лингвистический анализ текста. // Преподавание русского языка в вузе.-ЛГПИ, 1975. С. 71-75:

402. Стернин И.А. Национальное коммуникативное сознание как предмет исследования./ Русский язык как иностранный: теория, исследования, практика. Вып. 6. СПб., 2003. - С. 150-170.

403. Стернин И.А. Общение в обществе. Воронеж, 1991.

404. Стернин И.А. Практическая риторика. Воронеж, 1993. - 140 с.

405. Страхов И.В. Вопросы психологии внутренней речи. Уч. зап. Сар. пед. инст., вып. XII. Саратов, 1948. - С. 25 - 26.

406. Сунь Юйхуа Текст как интегрированная единица обучения китайских студентов-русистов на продвинутом этапе. АКД. - СПб., 2000. - 28 с.

407. Супрун А.Е. Лекции по теории речевой деятельности. Минск, 1996.

408. Супрун А.Е., Клименко Л.Г. Проблемы изучения лексической природы текста // Смысловые и прагматические характеристики текста и его единиц. Иваново: 1989. - С. 10-17.

409. Тарасов Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном аспекте // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977.-С. 67-95.

410. Текучев A.B. Методика преподавания русского языка М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

411. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М.: Просвещение, 1986. - 126 с.

412. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М. - Воронеж, 1997. - 447 с.

413. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе / Под ред. Н.М. Шанского. М.: Педагогика, 1979. - 128 с.

414. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку // Пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1974. -255 с.

415. Философский энциклопедический словарь М.: Советская энциклопедия, 1989. - 433 с.

416. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998.

417. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989.

418. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык. 1982. - 125 с.

419. Халеева И.И. Основы теории понимания иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., 1989. - 238 с.

420. Хасанов Н.М. Основы начального обучения грамматическому строю русского языка в школах народов тюркской группы. АДД. - М., 1985. -411с.

421. Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному. СПб., 1994.

422. Хишигт Я., Дэви Ц. К двум вопросам реализации коммуникативной направленности обучения // Русский язык за рубежом. 1984. - № 4.

423. Ходякова Л.А. Речевые жанры в вузовских лингвистических курсах. // Русский язык в школе. 1994. - № 1. - С. 106-107.

424. Цивьян Т.В. К некоторым вопросам построения языка этикета. // В кн: Труды по знаковым системам./ Ученые записки. Тартуск. ун-та.- Вып.2.-Тарту. 1965.-181 с.

425. Чернец Л.В. Литературные жанры. М.: МГУ, 1982. - 192 с.

426. Черняк В.Д. Наброски к портрету маргинальной языковой личности. -Русский текст. СПб., 1994, вып.2.

427. Чугунова Э.С. О социально-психологических установках в инженерном труде. Вестник Ленинградского университета. - 1971. - № 1.

428. Чугунова Э.С., Багджюнене Д.М. Профессиональные установки руководителей коллективов.// Теория установки и актуальные проблемы психологии. Тбилиси, 1990 - С. 260-280.

429. Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. М., 1997.

430. Шаповалова И.А. Слово учителя: учебное пособие. Черкесск, 1992. -162 с.

431. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л.: ЛГУ, 1985. - 56 с.

432. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранных языках // Иностранные языки в школе .- 1973. № 4. - С. 44-51.

433. Шипицо Л.В. Контроль устной речи на начальном этапе обучения. М. 1985.

434. Ширяев E.H. Культура речи как особая теоретическая дисциплина. // В кн.: Культура речи и эффективность общения / Под ред. E.H. Ширяева, Л.К. Граудиной М.: Наука, 1996. - 446 с.

435. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях: к постановке проблемы. М.: Наука., 1977.

436. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. 350 с.

437. Шухардт Г., Избр. статьи по языкознанию: пер. с нем.- М., 1950. 103 с.

438. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку М.: Учпедгиз, 1957. -187 с.

439. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие вопросы методики. 2 изд. - М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

440. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л: Наука, 1974.428 с.

441. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы. // В кн.: Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М., 1976.

442. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 232 с.

443. Щукин А.Н. Организационные формы включенного обучения // Русский язык за рубежом. 1985.-№ 4. - С. 71.

444. Ядов В.А. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

445. Язовицкий Е.В. Говорите правильно. Л.: Просвещение, 1969. - 301 с.

446. Язык культура - этнос / Арутюнов С.А., Багдасаров А.Р. и др. М.: Наука. 1984. - 223 с.

447. Язык и личность / Отв. ред. Д.Н. Шмелева. М.: Наука, 1989.- 216 с.

448. Язык и личность. / Под ред. Ю.Н. Караулова. М.: Наука, 1989. - 212 с.

449. Якимович А.И. Методическая практика по русскому языку и литературе. -СПб., 1997.- 14 с.

450. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973. - 40 с.