Методика обучения профессиональному общению студентов-филологов на русском языке в социокультурных условиях Китая

Ли, Дань

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения профессиональному общению студентов-филологов на русском языке в социокультурных условиях Китая

Автореферат

Автор научной работы: Ли, Дань
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения профессиональному общению студентов-филологов на русском языке в социокультурных условиях Китая"

Ли Дань (КНР)

На правах рукописи

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ В СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ КИТАЯ

ООЗ172606

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 И ЮН 2008

Москва-2008

003172606

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

академик РАЕН, доктор филологических наук, профессор Шаклеин Виктор Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Васильева Татьяна Викторовна

Московский государственный технологический университет «Станкин»

кандидат педагогических наук, доцент Быкова Ольга Петровна Государственный институт русского языка им А С Пушкина

Ведущая организация:

Московский государственный университет им М В Ломоносова

Защита диссертации состоится 30 июня 2008 г в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу 117198, г Москва, ул Миклухо-Маклая, 6, зал № 1

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) РУДН

Автореферат диссертации размещен на сайте \ywwrudnru

Автореферат диссертации разослан 29 мая 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В Б Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена постоянно возрастающим интересом к изучению русского языка в китайском обществе в связи со значительным увеличением количества деловых контактов между Китаем и Россией

Настоящая работа посвящена одной из самых актуальных проблем современной методики преподавания русского языка для китайских учащихся и лингвокультурологии - установлению связей между структурой языка и спецификой языковой личности в процессе обучения профессиональному общению

Сама постановка проблемы и способы ее решения во многом обусловлены достижениями методической науки последних десятилетий в области исследования феномена «вторичной» языковой личности (Ю Н Караулов, О Д Митрофанова, И И Халеева), дидактики и коммуникативной методики (В В Воробьев, Э Дюркгейм, Л П Крысин, И В Михалкина, В Л Скалкин, В К Тихонов, М Л Титаренко, Н Хомский, В М Шаклеин), культуры профессионального общения (А.А Акишина, АН. Васильева, Л П Клобукова, И П Лысакова, В В Молчановский, Н И. Формановская)

Специфика педагогического и, в частности, филологического образования состоит в направленности на широкую общекультурную подготовку иностранных студентов-филологов Филологическое общение можно назвать элементом профессиональной компетенции педагога Этот аспект приобретает важное значение, так как на сегодняшний день ведущей считается практическая цель обучения, в нашем случае - обучения русскоязычному общению

Язык и речь имеют особое значение для филолога, так как он должен показывать окружающим пример владения русским языком и через его речь учащиеся овладевают знаниями, навыками и умениями во всех видах речевой деятельности Основной единицей формирования профессиональной компетенции будущего филолога считается текст, который является основой для формирования навыков и умений чтения, письма, говорения и аудирования Обучение следует вести на основе текстов, предназначенных для чтения, т е чтение - основополагающий вид речевой деятельности (РД) в социокультурных условиях Китая, который выводит учащегося на другие виды речевой деятельности В пространстве текста учащиеся овладевают функциональной стороной лексико-грамматических конструкций, улавливают трудновыразимое соотношение между содержанием речи и ее формально-языковым, структурно-композиционным и

жанрово-стилистическим оформлением

Цель исследования - анализ социокультурных и педагогических основ обучения профессиональному общению студентов-филологов, изучающих русский язык в социокультурных условиях Китая

Объект исследования - процесс обучения студентов-филологов профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Китая

Предмет исследования - методическая организация процесса обучения профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Китая, социально-методические основы обучения русскому языку и профессиональному общению студентов-филологов

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность процесса формирования коммуникативной компетенции студентов-филологов в социокультурных условиях Китая может быть достигнута при следующих условиях

1) концентрического структурирования учебного материала с целью поэтапного формирования, развития и совершенствования коммуникативно-профессиональных умений студентов-филологов,

2) системно-функционального подхода к формированию лингвистической и коммуникативной компетенций китайских студентов-филологов,

3) формирования и совершенствования «вторичной» языковой личности китайских студентов

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:

- рассмотреть общение как цель подготовки учащегося к адаптации в инокультурной среде,

- проанализировать филологическое общение как часть профессиональной компетенции студентов-филологов и одну из важнейших практических целей обучения русскому языку,

- охарактеризовать личностнообразующий потенциал предмета «иностранный (русский) язык» и социолингвистические предпосылки обучения ему студентов-филологов в Китае,

- уточнить цели и задачи, принципы отбора, тематическую и методическую организацию учебных текстов для китайских студентов,

- исследовать коммуникативную и лингвокультурологическую компетенции как профессиональные качества личности будущего филолога,

- проанализировать особенности обучения китайских студентов с точки зрения особенностей языковой личности, в связи с чем рассмотреть само понятие языковой личности и ее роль в процессе обучения русскому языку

Теоретической основой исследования послужили исследования в области теории обучения русскому языку как иностранному (А Р Арутюнов,

ТМ Балыхина, ИЛ Бим, Б А Глухов, И А Зимняя, В Г Костомаров, А А Леонтьев, О Д Митрофанова, В В Молчановский, Е Н Пассов, Н И Формановская, А Н Щукин и др), исследования в области лингвокультурологии (В В Воробьев, Э Дюркгейм, Л П. Крысин, И В Михалкина, В Л Скалкин, В К. Тихонов, М.Л Титаренко, Н Хомский, В М Шаклеин и др) и исследования в области коммуникативной компетенции (Д И Изаренков, С.А. Кузнецова, И В. Михалкина, Е И Пассов, Л В Фарисенкова, И И Халеева, Д Шейлз и др)

Методологической основой диссертационного исследования является философское понимание неразрывности триединства «язык - речь -мышление», что определяет творческий характер усвоения языка

Для достижения поставленной цели и решения задач использовались следующие методы исследования

1) анализ и обобщение теоретических данных из различных областей лингвистики, теории коммуникации, дидактики и методики РКИ с целью определения методической стратегии исследования,

2) изучение и обобщение педагогического опыта в целях выявления трудностей, возникающих у студентов в процессе изучения русского языка,

3) анализ учебников и учебных пособий,

4) анализ различных видов речевой деятельности китайских студентов письма, чтения, говорения, аудирования,

5) сравнительно-сопоставительный метод анализа языковых фактов. Научная новизна данной работы заключается в том, что в ней

впервые уточняется методика обучения профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Китая, обосновываются социально-методические подходы к обучению профессиональному общению учащегося филологического профиля делается попытка представить процесс обучения русскому языку будущих филологов с точки зрения их менталитета и лингвокультурологической компетенции

Теоретическая значимость исследования обусловлена решением лингвистических и психолингвистических проблем, связанных с развитием методики обучения китайских студентов-филологов культуре профессионального общения с учетом концепции «вторичной» языковой личности, выявлением закономерностей процесса усвоения китайскими студентами-филологами навыков и умений профессионального речевого общения на русском языке

систему, позволяющую оптимизировать и интенсифицировать процесс обучения культуре профессионального речевого общения китайских студентов-филологов на основе системно-функциональной организации учебного материала

Исследование проводилось в несколько этапов: Первый этап (2005-2006 гг) изучение и анализ философской, социокультурной, педагогической и лингвометодической литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы исследования, проведение анализа процесса обучения китайских студентов-филологов культуре профессионального речевого общения, формирование концептуальной основы исследования.

Второй этап (2006-2007 гг) эксперимент по обучению китайских студентов культуре профессионального речевого общения на основе разработанной автором методической системы

Третий этап (2007-2008 гг) обработка полученной информации, анализ, систематизация и обобщение результатов работы, подготовка выводов по проблеме исследования, оформление результатов в виде кандидатской диссертации

Достоверность и объективность результатов диссертационного исследования обеспечены адекватностью исходных теоретических позиций, комплексным- использованием теоретических и практических методов научного исследования, методологической базой исследования, ориентирующей студентов-филологов РКИ на обучение профессиональному общению, а также личным участием автора в практической реализации предлагаемой системы обучения

Положения, выносимые на защиту

1 Обучение профессиональному общению китайских студентов-филологов представляет собой необходимый компонент лингвометодической подготовки будущих преподавателей и переводчиков и определяется формированием, становлением и развитием «вторичной» языковой личности в социокультурных условиях Китая

2 Введение в научную парадигму исследования понятия «вторичной» языковой личности позволило установить соотнесенность уровней организации языковой личности со структурой поэтапного обучения культуре профессионального речевого общения китайских студентов-филологов

3 Проблема обучения иноязычному профессиональному общению рассматривается через феномен инокультурной языковой личности Определены доминанты в овладении языком лексико-грамматическая, текстово-тематическая, которые являются взаимопроникающими, а процесс овладения культурой профессионального речевого общения наполняется на каждом этапе своим содержанием и развивается во взаимосвязи с

конкретизированными целями профессионального общения

4 Текст является базовой единицей обучения профессиональному общению и направлен на формирование жанрово-стилистических профессиональных умений студента-филолога в социокультурных условиях Китая и является важнейшим фактором совершенствования профессиональной коммуникативно-речевой культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов Теоретические положения исследования излагались в форме докладов и сообщений на Межвузовской научной конференции «Личность в межкультурном пространстве» (18-19 августа 2005 года, г Москва, РУДН), на IV Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы воспитания языковой культуры и формирования языковой личности молодого журналиста и филолога Евразийского пространства» (17-20 мая 2006 года, г Москва, РУДН) и на X Научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (25 апреля 2008 года, г Москва, РУДН)

Цель и задачи исследования определили его структуру: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы (168 наименований) Работа содержит 2 схемы, 3 таблицы Общий объем диссертации составил 199 страниц

По теме диссертационного исследования опубликовано 6 работ

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность диссертационного исследования, определены его цель, объект, предмет и задачи, выдвинута гипотеза, указаны используемые в работе материалы, методы исследования, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, отражен процесс апробации результатов диссертационного исследования, описана структура диссертации

Первая глава «Социально-педагогические основы обучения русскому языку как средству профессионального общения» посвящена вопросам методики преподавания русского языка как иностранного

В чем же суть социокультурного подхода к пониманию общественных явлений9

«Структура социокультурного взаимодействия» имеет три аспекта, неотделимых друг от друга

• личность как субъект взаимодействия,

• общество как совокупность взаимодействующих индивидов с его

социокультурными отношениями и процессами,

• культура как совокупность значений, ценностей и норм, которыми владеют взаимодействующие лица, и совокупность носителей, которые объективируют, социализируют и раскрывают эти значения [Сорокин 1992 218]

Для понимания сути социокультурного подхода и его эвристических функций удобно представить взаимоотношения между тремя уровнями социальной реальности в виде следующей наглядной схемы

Схема 1

Культура: ценности верования знания

Общество: группы общности ассоциации

Личность: потребности мотивы деятельность

Из этой схемы мы можем увидеть отношение знания, общества и деятельности Для учащихся знания - это, прежде всего, знания языка, а деятельность - профессиональное общение Китайским учащимся лучше всего изучать русский язык через профессиональное общение, находясь при этом в социокультурной среде, те постигая культуру (ценности, верования и тп)

Самым важным вопросом для преподавателя является определение содержания обучения В реализации содержания обучения на уроке и его усвоении участвуют преподаватель и учащиеся Логично представить систему «содержание обучения» в виде трех подсистем объекта обучения, объекта усвоения и результата обучения [Глухов, Щукин 1993 284] (см табл 1)

Таблица 1

Содержание обучения

объект обучения (teaching) язык речь речевая деятельность культура

объект усвоения (learning) знания навыки умения Межкультурная коммуника ция

результат обучения (competence) языковая компетенция речевая компетенция коммуникативная компетенция социокультурная компетенция

Язык есть система знаков в виде фонетических, лексических, грамматических средств, являющихся орудием выражения мыслей, чувств, волеизъявлений и служащих средством общения между людьми Овладеть языком - значит усвоить

а) единицы языка (языковой материал),

б) правила и способы применения единиц языка в процессе общения [Щукин 2003.126].

В результате знакомства с системой языка приобретаются знания средств языка и правил, как такими средствами пользоваться в процессе общения Знания определены как система ориентиров, опора на которые позволяет осуществлять речевую деятельность, корректную с точки зрения существующих в изучаемом языке норм

В главе рассмотрены особенности общения как компонента профессиональной компетенции и как практической цели обучения русскому языку

Общение - это не просто ряд последовательных действий (деятельность) общающихся субъектов Любой акт непосредственного общения - это воздействие человека на человека, а именно - взаимодействие людей По взаимодействию выделяют два вида общения [Лисина 1986 82]

- социально ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие,

- личностно ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к

деятельности

Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи, называется педагогическим общением Педагогическое общение имеет признаки как социально ориентированного, так и личностно ориентированного общения Когда преподаватель ведет объяснение нового материала, он включен в социально ориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностно ориентировано

В данной главе особо рассмотрен вопрос филологического общения, которое является важным компонентом профессиональной компетенции педагога

Во второй главе «Социально-методические основы обучения профессиональному общению китайских студентов филологического профиля» рассматриваются цели, задачи и содержание обучения иностранному языку и влияние обучения на развитие личности.

В главе отмечается, что основные задачи обучения иностранному языку как фактору, влияющему на формирование личности, заключаются в создании необходимой китайским студентам-филологам особой системы преподавания, в подборе специальных учебных текстов, учитывающих специфику изучения языка китайцами, их менталитета, особенности мотивации в обучении

В этой главе

• проанализированы особенности работы над текстом художественной литературы,

• рассмотрены вопросы отбора и объема текстов,

• предложена и обоснована модель системы обучения китайских студентов русскому языку, включающая три ступени, которая соответствует четырехгодичному учебному циклу для студентов-русистов в университетах Китая,

• разработана система упражнений по формированию культуры профессионального общения студентов-филологов

Чтение художественного текста рассматривается не только как цель речевой деятельности, но и как средство для развития других ее видов, и в первую очередь, говорения, а именно диалога-беседы и репродуктивно-продуктивного монолога

В главе подробно рассмотрены вопросы формирования коммуникативной и лингвокультурологической компетенций как профессиональных качеств личности будущего филолога Для будущего преподавателя русского языка исключительно важное значение имеет также профессиональная компетенция, приобретаемая в ходе обучения Такая

компетенция обеспечивает способность к успешной профессиональной деятельности и предполагает а) знания из области дидактики, методики, психологии, лингвистики и других наук, значимых для профессиональной деятельности педагога, б) владение умениями организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью, в) владение коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню носителей языка, г) обладание личностными качествами, обеспечивающими эффективность педагогического труда (требовательность, вежливость, ответственность и пр)

В главе проанализированы коммуникативные навыки и умения, необходимые для педагога, те коммуникативная компетенция как профессиональное качество личности будущего педагога [Пассов 1985 216]

К коммуникативным умениям педагога отнесены

• умения устанавливать эмоциональный контакт, завоевывать инициативу в общении,

• умения управлять своими эмоциями,

• наблюдательность и переключаемость внимания,

• социальная перцепция, те понимание психологического состояния ученика по внешним признакам,

• умение «подавать себя» в общении с учащимися

Рассмотрев вышеперечисленные проблемы можно сделать вывод, что основное назначение обучения иностранному языку как фактору, влияющему на создание личности, состоит в формировании коммуникативной компетенции, необходимой для межкультурного общенич, а для будущего преподавателя исключительное значение имеет профессиональная компетенция

В третьей главе «Формирование культуры профессионального общения китайских студентов-филологов» исследуются вопросы формирования языковой личности в лингводидактическом аспекте, особенности обучения китайских студентов с точки зрения языковой личности и с учетом задач будущего филолога Большое внимание уделено проблеме обучения китайских студентов-филологов различным видам речевой деятельности, а также трудностям, возникающим в процессе обучения

В данной главе подробно рассмотрен вопрос формирования вторичной языковой личности, которая представляется как многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности [Коккота 1989 28] Такие поступки классифицируются, с одной стороны, по видам

речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование), а с другой стороны - по уровням языка (фонетический, лексический, грамматический)

Вторичная языковая личность формируется в процессе обучения иностранному языку Необходимо также учитывать поликультурное воспитание, которое рассматривается как компонент профессионального образования и предполагает

• освоение образцов и ценностей мировой культуры, культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов средствами родного и иностранного языков,

• формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенно стей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену,

• развитие толерантности по отношению к другим культурам и народам, активное социальное взаимодействие с представителями различных культур и социальных групп при сохранении собственной культурной идентичности

В главе дан сравнительно-сопоставительный анализ русского и китайского языков, определены трудности, которые необходимо учитывать при работе с филологами (см табл.2)

Таблица 2

Морфологические особенности русского и китайского языков

Русский язык Китайский язык

Язык синтетического строя Язык аналитического строя

Русский язык богат морфологическими категориями и грамматическими формами Например русский глагол имеет категории вида, времени, наклонения и тд Грамматическое значение выражается не морфологически, а с помощью предлогов, союзов, вспомогательных глаголов и других служебных слов, а также с помощью порядка слов

В русском языке представлены переходные и непереходные глаголы Например мыть - мыться, поднять -подняться, успокоить — успокоиться и тд Категории переходности в таком виде нет Один и тот же глагол может быть и переходным и непереходным в зависимости от функции, выполняемой им в контексте. Ср кагвЫ — начинать, начинаться, ^апх^и -

интересовать, интересоваться, zhaoxiang - фотографировать, фотографироваться, guanbi -закрывать, закрываться

В русском языке грамматическая оппозиция глаголов совершенного и несовершенного вида составляет основу грамматической категории вида Большинство русских глаголов составляют видовые пары Кроме того, глаголы движения вступают в оппозицию по признакам кратности и направленности Например идти-пойти — ходить ехать - поехать — ездить В китайском языке категории СВ и НСВ не представлены как морфологические категории глагола, а выражаются в предложении зависимыми от глагола членами, на лексическом уровне русскому глаголу совершенного и несовершенного вида, однонаправленному и неоднонаправленному соответствует один китайский глагол Ср mai -купить, покупать, juxu -продолжить, продолжать, zou -идти, ходить, gan-гнать, гонять

В русском языке глаголы имеют грамматическую категорию лица, выделяются личные и безличные глаголы Например хотеться - хочется, верить — вериться итд В китайском языке категория лица отсутствует, один китайский глагол соответствует двум русским глаголам личному и безличному Например xiang - хотеть, хотеться, xiangxin - верить, вериться, remvei - думать, думаться

В зависимости от характера способа действия в русском языке различаются статические глаголы или глагольные словосочетания для выражения статического состояния/ действия и динамические глаголы или глагольные словосочетания для выражения динамического состояния/ действия Например сидеть — сесть, брать - взять и тд В китайском языке эти различия выражаются не морфологически, а с помощью служебных слов или других элементов контекста Например zuo (zhe, zai) - сидеть, zuo (dao, shang) -сесть, садиться, gua (zhe, zai) -висеть, gua (dao, shang) - повесить, вешать, na (zhe) - держать, na (qi) - брать, взять, (you) bmg - болеть, (sheng) bing - заболеть, заболевать, chuan (zhe) - быть одетым, chuan (shang) - одеться, одеваться

В русском языке разным частям речи присущи определенные морфологические показатели В китайском языке таких показателей практически нет Поэтому одно и то же китайское слово может быть одновременно адекватным в русском языке и существительному, и прилагательному, и глаголу, обозначая и предмет, и признак, и действие neng - мочь, можно, gaox¡ng - радость, рад, радоваться, tongyl — согласие, согласный, согласиться

В русском языке определенное лексическое значение и грамматические признаки позволяют выделить группы единичных и собирательных существительных В китайском эти лексические значения не различаются тащ1п<£геп - юноша, молодой человек, молодежь, Аитугщ -фильм, кино (как вид искусства), Ш<1ои — картофелина, картофель

И китайский, и русский языки при словообразовании используют как морфологические, так и неморфологические способы

В русском языке преобладают двусложные и многосложные слова Но отдельный слог редко является самостоятельной морфемой и не способен самостоятельно составлять слово. В то же время русскому языку присуще разнообразие и продуктивность аффиксов, так что основным источником новых слоз является морфемная деривация Ср.. набрюшник - йийои, Ьуюп лА/ yong ёе Ии/гуш, нагрудник - хюпдт, ■\veizui, Иихюп&ш, наушник -егЬао, ег)1, подлокотник - циапуг йг/и $Иои, \angan ёе/шЪои В китайском языке преобладают односложные и двусложные слова Почти каждый слог является самостоятельной знаменательной морфемой, из которых могут составляться новые слова по синтаксическим правилам Таким образом, основным способом словообразования в китайском языке является словосложение В настоящее время в нём прослеживается тенденция к усложнению структуры слова от моносиллабизма к двусложности и полисиллабизму

Главным принципом обучения будущего преподавателя-русиста является взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности Наиболее важным аспектом овладения русским языком представляется говорение Владение речью для филолога важно тем, что, по подсчетам ученых, говорение и слушание в профессиональной речи педагога составляет 98% Говорение в педагогическом взаимодействии - двусторонний процесс, в котором, с одной стороны, преподаватель, воздействуя на собеседника, добивается поставленной цели привлечь внимание учащихся, «втянуть в речь», с другой - побуждение к «выходу» учащихся в говорение Поэтому для будущего педагога-филолога важно владение как монологическими формами речи (требующими предварительной подготовки), так и диалогическими формами

В главе подробно анализируются трудности обучения письму студентов-китайцев, так как умения письменной речи сказываются не только на выражении мыслей, но и в работе над информацией текста Такая работа начинается на базовом уровне, когда студенты занимаются изложением материала, и продолжается на продвинутом этапе в процессе работы над информацией в тексте

Учебный текст - важнейшая единица обучения, один из главных компонентов образовательного процесса Он является основой и критерием формирования коммуникативной, речевой и языковой компетенций студента При этом необходимо подчеркнуть, что связный текст, цельный в семантическом и стилистическом отношении, является настолько же трудным материалом, насколько и необходимым в силу его обобщающего характера по отношению к единицам языка на всех его уровнях (фонетическом, лексическом, грамматическом)

В этой части исследования дается характеристика текста как единицы обучения культуре профессионального речевого общения будущих преподавателей РКИ Текст рассматривается как особая интегративная единица, способная соединить процессы ознакомления с иностранным языком и иноязычной культурой в единую эффективную коммуникативную систему Текст становится минимальной структурно-функциональной единицей иностранного языка, сохраняющей его основные свойства, вытесняя предложение с места ведущей единицы обучения

В главе рассмотрены способы формирования профессиональной компетенции, которая предполагает овладение не только коммуникативными навыками и умениями, но и развитие коммуникативных способностей будущего преподавателя

В Заключении диссертации сделан вывод о том, что филолог-педагог должен обладать правильной, грамотной речью, умением подбирать учебный материал тексты, наглядные средства обучения и тд При всем этом сам по себе он должен являться неординарной личностью, сочетающей в себе различные навыки и умения выразительность речи, жестов, мимики, внешнего облика, умение понять состояние ученика, установить с ним контакт и многое другое.

Диалог культур как результат социокультурной направленности обучения иностранным языкам ориентирует на усиление лингвокультурологического аспекта в содержании обучения иностранному языку, приобщая изучающих иностранный язык к культуре страны изучаемого языка, помогая им лучше осознать культуру своей собственной страны и развивая у них умения представлять ее средствами иностранного языка

В процессе изучения русского языка китайцами особенно важна мотивация, те социокультурные предпосылки и факторы. Русский язык в Китае очень перспективен, так как вследствие укрепления деловых отношений к нему в течение последнего десятилетия наблюдается повышенный интерес, причем интерес не только к разговорному русскому языку, но к профессиональному общению на русском языке Обучение профессиональной речи китайских студентов требует эффективной организации учебного процесса с правильным отбором текстов, ориентированных на социальную мотивацию, и с учетом особенностей китайского языка, поскольку только сочетание этих факторов дает наилучший результат Несомненно, у русского языка в социокультурных условиях китайского общества большое будущее, хотя он значительно отличается от китайского языка

В процессе обучения русскому языку у филолога формируются компетенции различного рода, из которых особенно важны речевая и лингвокультурологическая, образующая ядро знаний о стране изучаемого языка, о России, и, соответственно, поддерживающая интерес к изучению культуры страны и русского языка

Основные положения диссертации получили отражение в следующих публикациях автора:

1 Ли Дань Текст как основная единица обучения культуре

профессионального общения китайских студентов // Вестник

Российского университета дружбы народов. - Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2008. - №3. - С. 5-10.

2 Ли Дань Коммуникативная компетенция - основа формирования профессиональных качеств личности будущего преподавателя // Вестник Российского университета дружбы народов - Серия Русский и иностранные языки и методика их преподавания -2007 -№2 -С 62-68

3 Ли Дань Изучение русской фразеологии в китайской аудитории с учетом особенностей межкультурной коммуникации // Личность в межкультурном пространстве Материалы Межвузовской научной конференции (18-19 августа 2005 г, Москва, РУДН) - М РУДН, 2005 - 346 с -С.177-180

4 Ли Дань Трудности в обучении китайских студентов различным видам русской речи // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания X Научно-практическая конференция молодых ученых(25 апреля 2008 г, Москва, РУДН) - М Изд-во «Наука», 2008 - 293 с - С 189-192

5 Ли Дань Билингвальная и полилингвальная личность в современном мире // Проблемы и перспективы воспитания языковой культуры и формирования языковой личности молодого журналиста и филолога Евразийского пространства Труды Международной научно-практической конференции - М Изд-во РУДН, 2006 - 408 с - С 323-327

6 Ли Дань Соотношение социокультурной среды и изучающего русский язык индивидуума // Вопросы филологических на}'к - 2007 -№3(26) - С 96-98

Ли Дань (КНР)

Методика обучения профессиональному общению студентов-филологов на русском языке в социокультурных условиях Китая

Диссертация посвящена вопросам методики обучения профессиональному общению на русском языке студентов-филологов в социокультурных условиях Китая В работе рассмотрены актуальные проблемы современной методики и лингвокультурологии - установление связей между структурой русского языка и спецификой языковой личности в процессе обучения профессиональному общению на русском языке Методика обучения студентов-филологов проанализирована с точки зрения эффективности ее применения для формирования коммуникативной компетенции китайских учащихся Диссертация опирается на собранный в процессе практической деятельности материал Результаты исследования могут быть использованы в теоретическом курсе методики преподавания русского языка как иностранного, в практике преподавания русского языка в китайской аудитории как в Китае, так и в России

Li Dan (PRC)

The methods of teaching the students-philologists to the Russian language professional communication in the social and cultural conditions of China

The thesis is devoted to the questions of the method of teaching the students-philologist to the professional communications by Russian language m the social and cultural conditions of China In the research the actual problems of contemporary methods and linguistic culturology - establishment of the connections between the Russian language structure and specificity of the language personality thinking in the process of teaching to the professional communications by Russian language Method of teaching the students-philologist is examined from the point of view of the effectivity of its application for the formation of the professional communicative competence of the Chinese students The thesis is founded upon a material being collected as a result of practical activity. The result of investigation may be used - as conclusions and clauses - m teaching the theoretical course of methods of teaching Russian as foreign language, in the practical teaching Russian to the Chinese audience as m China, as in Russia

Подписано в печать 28 05 2008 г Печать трафаретная

Заказ № 486 Тираж 120 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56, (499) 788-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ли, Дань, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Социально-педагогические основы обучения русскому языку как средству профессионального общения.

• 1.1. Общение как цель подготовки учащихся к контактам с социокультурной средой.

1.2. Язык и речь филолога как объекты обучения / освоения в курсе русского языка.

1.3. Филологическое общение как компонент профессиональной компетенции и практическая цель обучения русскому языку.

1.3.1. Общение и его роль в педагогическом процессе.

1.3.2. Сущность и структура педагогического профессионализма.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. Социально-методические основы обучения профессиональному общению студентов филологического профиля.

2.1. Личностнообразующий потенциал предмета иностранный язык.

2.2. Социолингвистические предпосылки обучения русскому языку студентов филологического профиля в Китае.

2.3. Цели и задачи обучения китайских студентов русскому языку с точки зрения их социальной обусловленности.

2.4. Принципы отбора учебных текстов, их тематическая и методическая организация.

2.5. Коммуникативная компетенция как профессиональное качество личности будущего филолога.

2.6. Лингвокультурологическая компетенция как профессиональное качество личности будущего филолога.

ВЫВОДЫ.

Глава III. Формирование культуры профессионального общения студентов-филологов в китайской аудитории.

3.1. Сущность языковой личности в лингводидактическом аспекте.

3.2. Особенности обучения китайских студентов с точки зрения языковой личности.

3.3. Обучение видам речевой деятельности китайских студентов-филологов.

3.4. Текст как основная единица обучения культуре профессионального общения китайских студентов.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения профессиональному общению студентов-филологов на русском языке в социокультурных условиях Китая"

Как известно, термин «методика» в переводе с греческого означает отрасль педагогической науки, исследующей закономерности обучения определенному учебному предмету.

Методика есть практическая дисциплина, дающая представление о совокупности приемов работы преподавателя, обеспечивающих достижение поставленных целей обучения.

Методика обучения русскому языку как иностранному представляет собой самостоятельную педагогическую дисциплину о законах и правилах обучения языку и способах овладения языком, а также об особенностях образования и воспитания с помощью средств этого языка. Так, в процессе занятий учащиеся овладевают русским языком как средством обучения, а в их сознании формируется представление о системе изучаемого языка, что делает владение языком сознательным. Можно утверждать: методика обучения профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях является наилучшим вариантом соединения цели и средства обучения, благодаря которому можно достичь оптимального результата.

Известно, что каждый язык отражает культуру того народа, который на нем говорит. Следовательно, овладение русским языком неотделимо от знакомства учащихся с фактами истории, культуры, общественными явлениями, социальными условиями в стране изучаемого языка.

Учет этих факторов дополняется еще и тем обстоятельством, что развитие языка и мотивы его изучения во многом определяются экономическим и социальным развитием общества.

Настоящая работа посвящена одной из самых актуальных проблем современной методики преподавания русского языка для китайских учащихся и лингвокультурологии — установлению связей между структурой языка и спецификой языковой личности в процессе обучения профессиональному общению.

Сама постановка проблемы и способы ее решения во многом обусловлены достижениями методической науки последних десятилетий в области исследования феномена «вторичной» языковой личности (Ю.Н. Караулов, О.Д. Митрофанова, И.И. Халеева); дидактики и коммуникативной методики (В.В. Воробьев, Э. Дюркгейм, Л.П. Крысин, И.В. Михалкина, B.J1. Скалкин, В.К. Тихонов, M.JI. Титаренко, Н. Хомский, В.М. Шаклеин), культуры профессионального общения (А.А. Акишина, А.Н. Васильева, Л.П. Клобукова, И.П. Лысакова, В.В. Молчановский, Н.И. Формановская).

Специфика педагогического и, в частности, филологического образования состоит в направленности на широкую общекультурную подготовку иностранных студентов-филологов. Филологическое общение можно назвать элементом профессиональной компетенции педагога. Этот аспект приобретает важное значение, так как на сегодняшний день ведущей считается практическая цель обучения, в нашем случае — обучения русскоязычному общению.

Язык и речь имеют особое значение для филолога, так как он должен показывать окружающим пример владения русским языком и через его речь учащиеся овладевают знаниями, навыками и умениями во всех видах речевой деятельности. Основной единицей формирования профессиональной компетенции будущего филолога считается текст, который является основой для формирования навыков и умений чтения, письма, говорения и аудирования. Обучение следует вести на основе текстов, предназначенных для чтения, т.е. чтение - основополагающий вид речевой деятельности (РД) в социокультурных условиях Китая, который выводит учащегося на другие виды речевой деятельности. В пространстве текста учащиеся овладевают функциональной стороной лексико-грамматических конструкций, улавливают трудновыразимое соотношение между содержанием речи и ее формально-языковым, структурно-композиционным и жанрово-стилистическим оформлением.

Цель исследования — анализ социокультурных и педагогических основ обучения профессиональному общению студентов-филологов, изучающих русский язык в социокультурных условиях Китая.

Объект исследования — процесс обучения студентов-филологов профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Китая.

Предмет исследования — методическая организация процесса обучения профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Китая, социально-методические основы обучения русскому языку и профессиональному общению студентов-филологов.

2) системно-функционального подхода к формированию лингвистической и коммуникативной компетенций китайских студентов-филологов;

3) формирования и совершенствования «вторичной» языковой личности китайских студентов.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:

- рассмотреть общение как цель подготовки учащегося к адаптации в инокультурной среде;

- проанализировать филологическое общение как часть профессиональной компетенции студентов-филологов и одну из важнейших практических целей обучения русскому языку;

- охарактеризовать личностнообразующий потенциал предмета «иностранный (русский) язык» и социолингвистические предпосылки обучения ему студентов-филологов в Китае;

- уточнить цели и задачи, принципы отбора, тематическую и методическую организацию учебных текстов для китайских студентов; исследовать коммуникативную и лингвокультурологическую компетенции как профессиональные качества личности будущего филолога; проанализировать особенности обучения китайских студентов с точки зрения особенностей языковой личности, в связи с чем рассмотреть само понятие языковой личности и ее роль в процессе обучения русскому языку.

Теоретической основой исследования послужили исследования в области теории обучения русскому языку как иностранному (А.Р. Арутюнов, Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Б.А. Глухов, И.А. Зимняя, В>Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, В.В. Молчановский, Е.Н. Пассов, Н.И. Формановская, А.Н. Щукин и др.); исследования в области лингвокультурологии (В.В. Воробьев, Э. Дюркгейм, Л.П. Крысин, И.В. Михалкина, B.JI. Скалкин, В.К. Тихонов, М.Л. Титаренко, Н. Хомский, В.М. Шаклеин и др.) и исследования в области коммуникативной компетенции (Д.И. Изаренков, С.А. Кузнецова, И.В. Михалкина, Е.И. Пассов, Л.В. Фарисенкова, И.И. Халеева, Д. Шейлз и др.).

Для достижения поставленной цели и решения задач использовались следующие методы исследования:

2) изучение и обобщение педагогического опыта в целях выявления трудностей,'возникающих у студентов в процессе изучения русского языка;

3) анализ учебников и учебных пособий;

4) анализ различных видов речевой деятельности китайских студентов: письма, чтения, говорения, аудирования;

5) сравнительно-сопоставительный метод анализа языковых фактов.

Научная новизна данной работы заключается в том, что в ней впервые уточняется методика обучения профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Китая, обосновываются социально-методические подходы к обучению профессиональному общению учащегося филологического профиля: делается попытка представить процесс обучения русскому языку будущих филологов с точки зрения их менталитета и лингвокультурологической компетенции.

Теоретическая значимость исследования обусловлена решением лингвистических и психолингвистических проблем, связанных с развитием методики обучения китайских студентов-филологов культуре профессионального общения с учетом концепции «вторичной» языковой личности; выявлением закономерностей процесса усвоения китайскими студентами-филологами навыков и умений профессионального речевого общения на русском языке.

Практическая ценность работы определяется возможностью использования ее выводов и положений в теоретическом курсе методики преподавания русского языка как иностранного, в практике преподавания русского языка в китайской аудитории как в Китае, так и в России. Разработанная концепция позволяет обосновать и разработать методическую систему, позволяющую оптимизировать и интенсифицировать процесс обучения культуре профессионального речевого общения китайских студентов-филологов на основе системно-функциональной организации учебного материала.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2005-2006 гг.): изучение и анализ философской, социокультурной, педагогической и лингвометодической литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы исследования; проведение анализа процесса обучения китайских студентов-филологов культуре профессионального речевого общения; формирование концептуальной основы исследования.

Второй этап (2006-2007 гг.): эксперимент по обучению китайских студентов культуре профессионального речевого общения на основе разработанной автором методической системы.

Третий этап (2007-2008 гг.): обработка полученной информации, анализ, систематизация и обобщение результатов работы, подготовка выводов по проблеме исследования, оформление результатов в виде кандидатской диссертации.

Достоверность и объективность результатов диссертационного исследования обеспечены адекватностью исходных теоретических позиций, комплексным использованием теоретических и практических методов научного исследования, методологической базой исследования, ориентирующей студентов-филологов РКИ на обучение профессиональному общению, а также личным участием автора в практической реализации предлагаемой системы обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение профессиональному общению китайских студентов-филологов представляет собой необходимый компонент лингвометодической подготовки будущих преподавателей и переводчиков и определяется формированием, становлением и развитием «вторичной» языковой личности в социокультурных условиях Китая.

2. Введение в научную парадигму исследования понятия «вторичной» языковой личности позволило установить соотнесенность уровней организации языковой личности со структурой поэтапного обучения культуре профессионального речевого общения китайских студентов-филологов.

3. Проблема обучения иноязычному профессиональному общению рассматривается через феномен инокультурной языковой личности. Определены доминанты в овладении языком: лексико-грамматическая; текстово-тематическая, которые являются взаимопроникающими, а процесс овладения культурой профессионального речевого общения наполняется на каждом этапе своим содержанием и развивается во взаимосвязи с конкретизированными целями профессионального общения.

4. Текст является базовой единицей обучения профессиональному общению и направлен на формирование жанрово-стилистических профессиональных умений студента-филолога в социокультурных условиях Китая и является важнейшим фактором совершенствования профессиональной коммуникативно-речевой культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов. Теоретические положения исследования излагались в форме докладов и сообщений на Межвузовской научной конференции «Личность в межкультурном пространстве» (18-19 августа 2005 года, г. Москва, РУДН), на IV Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы воспитания языковой культуры и формирования языковой личности молодого журналиста и филолога Евразийского пространства» (17-20 мая 2006 года, г. Москва, РУДН) и на X Научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (25 апреля 2008 года, г. Москва, РУДН).

По теме диссертационного исследования опубликовано 6 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Задача будущего филолога — научиться общаться в профессиональной сфере. Сферой применения профессиональных навыков и умений филолога является преподавательская деятельность. Чтобы научить русскому языку на уровне, близком к носителю языка. Следуя положениям III главы, чтобы реализовать первостепенную задачу обучения филолога-русиста, необходимо формирование у него вторичной языковой личности. Языковая личность представляется как многослойный и многокомпонентый набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, то есть поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование), а с другой стороны по уровням языка (фонетический, лексический, грамматический).

Формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, развитие толерантности по отношению к другим странам и народам; активное социальное взаимодействие с представителями различных культур и социальных групп при сохранении собственной культурной идентичности.

Главным принципом обучения будущего преподавателя-русиста является взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности. Наиболее важным аспектом владения русским языком представляется говорение. Владение говорением для филолога тем важно, что по подсчетам ученых, говорение и слушание в профессиональной речи педагога составляет 98%. Говорение в педагогическом взаимодействии — двусторонний процесс, в котором, с одной стороны, преподаватель, воздействуя на собеседника, добивается поставленной цели: привлечь внимание учащихся, «втянуть в речь»; с другой - побуждение к «выходу» учащихся к говорению. Поэтому для будущего педагога-филолога важно владение как монологическими формами речи (требующими предварительной подготовки), так и диалогическими формами.

Огромную трудность для студентов-китайцев представляет письмо. В систему по развитию русской письменной речи входит следующее содержание: типы речи (описание, повествование, рассуждение), работа над информацией в тексте, стилистические моменты, процесс сочинения, жанры, развитие мышления и фантазии, графика и т.д. Типы речи являются основой речевых произведений. На продвинутом этапе начинаются обучение и простые упражнения по типам речи. На основе этого на аспирантском этапе учащиеся делают сложные, комплексные упражнения по типам речи.

Умения письменной речи сказываются не только при выражении мыслей, но и в работе над информацией в тексте. Работа данного рода начинается на базовом этапе, когда студенты занимаются изложениями. На продвинутом этапе работа над информацией в тексте идет с учетом факторов, связанных с жанром: учащиеся занимаются таким сжатым изложением, как резюме, аннотация, реферат и др.

Особое внимание нужно обратить на типичные ошибки китайцев при обучении письму и их упреждать. Мы выделяем ошибки, отражающие особенности китайского образного видения мира, проявляющегося в том случае, когда китайский иероглиф наводит пишущего на образное отражение действительности.

Основной единицей формирования профессиональной компетенции будущего филолога мы считаем текст. Текст является основой для формирования навыков чтения, письма, говорения и аудирования. Обучение следует вести от текстов, предназначенных для чтения, т.е. чтение -основополагающий вид РД, который выводит учащегося на другие виды речевой деятельности. В пространстве текста учащиеся прекрасно овладевают функциональной стороной лексико-грамматических конструкций, улавливают трудновыразимое соотношение между содержанием речи и ее формально-языковым, структурно-композиционным жанрово-стилистическим оформлением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа была посвящена одной из самых актуальных проблем современной методики и лингвокультурологии - установлению связей между структурой русского языка и спецификой мышления языковой личности в процессе обучения профессиональному общению на русском языке.

Были сделаны выводы о том, что человек не может существовать без общества, а нитью, связывающей с ним человека, является язык. Поэтому обучение языку является связующим звеном разных культур. С этой точки зрения профессия преподавателя, коим является филолог, представляет в обществе наибольшую ценность. В связи с этим обучение будущих филологов-преподавателей, а именно обучение профессиональной речи представляется весьма важной проблемой, требующей пристального рассмотрения.

Главным принципом обучения будущего преподавателя-русиста является взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности.

Основной единицей формирования профессиональной компетенции будущего филолога мы считаем текст. Текст является основой для формирования навыков чтения, письма, говорения и аудирования. Обучение следует вести от текстов, предназначенных для чтения, т.е. чтение — основополагающий вид РД, который выводит учащегося на другие виды речевой деятельности. В пространстве текста учащиеся прекрасно овладевают функциональной стороной лексико-грамматических конструкций, улавливают трудновыразимое соотношение между содержанием речи и ее формально-языковым, структурно-композиционным и жанрово-стилистическим оформлением.

Филолог-педагог при обучении профессиональному общению должен обладать правильной грамотной речью, умением подбирать учебный материал: тексты, наглядные пособия и т.д. При всем этом сам по себе он должен являться неординарной личностью, сочетающей в себе различные навыки и умения: выразительность речи, жестов, мимики, внешнего облика, умение понять состояние ученика, установить с ним контакт и многое другое.

Что касается иностранного языка в целом, то он способствует развитию различных качеств, способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Диалог культур, как результат социокультурной направленности обучения иностранным языкам ориентирует на усиление культуроведческого аспекта в содержании обучения иностранному языку, приобщая изучающих иностранный язык к культуре страны изучаемого языка, помогая им лучше осознать культуру своей собственной страны и развивая у них умения ее представлять средствами иностранного языка.

В процессе изучения русского языка китайцами особенно важна мотивация, т.е. социокультурные предпосылки и факторы. Русский язык в Китае очень перспективен, так как вследствие упрочнения деловых отношений к нему в течение последнего десятилетия наблюдается повышенный интерес. Причем интерес не просто к разговорному русскому языку, а именно к профессиональному общению. Конечно, еще предстоит разрабатывать или совершенствовать уже существующие многочисленные обучающие программы, учитывающие как языковые, так и культурные особенности китайских студентов для получения наиболее быстрых и эффективных результатов.

Все вышеперечисленное должно осуществляться наряду с углубленным изучением русской культуры, так как лингвокультурология играет большую роль при обучении иностранному языку.

Несомненно, у русского языка в социокультурных условиях китайского общества большое будущее, хотя он и отличается значительно от китайского языка. Поэтому, с нашей точки зрения, в процессе обучения китайцев, тем более в социокультурных условия Китая (не в русскоязычной среде) целесообразно учитывать различия двух языковых систем на разных уровнях.

Таким образом, мы приходим к выводу, что обучение профессиональной речи китайских студентов требует тщательного подхода и разработки учебного процесса с правильным отбором текстов, ориентированных на социальную мотивацию, во-первых, и, во-вторых, на учет особенностей китайского языка при обучении, поскольку только сочетание этих факторов дает наибольший эффект.

В процессе обучения русскому языку у будущего профессионала формируются компетенции различного рода, из которых особенно важны речевая и лингвокультурологическая, образующая ядро знаний о стране изучаемого языка, т.е. о России и, соответственно, дающая интерес к изучению страны и русского языка, в частности, т.е. отвечающая за социальную мотивацию. Поэтому мы считаем, что обучение профессиональной речи очень важно, поскольку профессиональное общение связывает студентов с будущей деятельностью и страной иной культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ли, Дань, Москва

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка: К вопросу о предмете социолингвистики. М: Наука, 1975. - 276 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов: Теория и практика преподавания языков. СПб: Златоуст, 1999. - 472 с.

3. Артемов В.А. Математико-статистические методы в стилистике // Вопросы языкознания. 1967, № 3. С. 133-138.

4. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: Конспект лекций . — М, 1992.

5. Бархударов JI.C. Язык и перевод. М, 1975. - 239с.

6. Балыхина Т.М. Качества профессиональной деятельности филолог-русист в контексте интеграционных образовательных процессов. \\ Материалы международной конференции «Международное сотрудничество в образовании и науке», СПб., 2006, с.259-263

7. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М: Просвещение, 1965. — 227 с.

8. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

9. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе \\ Иностранные языки в школе.-1991-№5. — С. 11-13

10. Бим И.Л., Маркова Г.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам \\ Иностранные языки в школе. — 1992.-№1,-С. 3-16

11. П.Буева Л.П. Социальная среда и создание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967,-268с.

12. Вайнарах У. Языковые контакты. М., 1972. - 132 с.

13. Вайнарах У. Одноязычие и многоязычие // Зарубежная лингвистика. Вып. III.-М., 1999.-С.7-42

14. Величкова Л.В. Контрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1989.

15. Верещагин Е.М. Психология и методическая характеристика двуязычия(билингвизма) .— М : Изд-во Моск. ун-та, 1969. 160с.

16. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. — М: Русский язык, 1980, 320 с.

17. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — М: Изд-во Моск. гос. ун-та., 1973.

18. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного.— 4-е изд., переруб, и доп. М: Рус, яз., 1990. - 246 с.

19. Виноградов В.В. — Русский язык (Грамматическое учение о слове). — Л., 1947.

20. Воробьев В.В. Общее и специфическое в лингвострановедении и лингвокультуроведении // Слово и текст в диалоге культур. М., 2000.

21. Выготский Л. С. Мышление и речь: Соч. М., 1982. - Т. 2. - 351 с.

22. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. —

23. М.: Рус. яз.,1984.- 144 с.

24. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165 с.

25. Гамперц Дж.Дж. Типы языковых обществ // Новое в зарубежной лингвистике: Социолингвистика. Вып. 7. М.: Прогресс, 1975. -С.182-199.

26. Гапочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке: Автореф. дис. канд. пед. наук. М. 1978. -25с.

27. Гатальская Г.В., Криленко А.В. В школу с радостью. Практическая психология для учителя. - Минск: Амалфея, 1998. - 359 с.

28. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. — М: Рус. яз., 1993. — 371 с.

29. Гуманизация процесса обучения иностранному языку : Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Иванова В.А. Чебоксары, Чуваш, ун-т., 1991. - 112 с.

30. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985. - 360 с.

31. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. -Владимир. -Часть I. 1972. - 156 с. - Часть II. - 1974. - 176 с.

32. Даниленко В.П. Лексико-семантические и грамматические особенности слов-терминов. В кн.: Исследования по русской терминологии. М., 1971. - С. 19-46.

33. Даниленко В.П. Русская терминология: Опыт лингвистического описания. М., 1977. - 248 с.

34. Дэвидсон Д., Митрофанова О. Д. Функционирование русского языка: Методический аспект: Пленарный доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. -М.: Рус. яз., 1990.-27 с.

35. Дешериев Ю. Д. Социальная лингвистика: (К основам общей теории). М.: Наука, 1977. - 382 с.

36. Дешериев 10. Д. Теория языка и речевая практика // Теоретические проблемы социальной лингвистики. М: Наука, 1981. - С. 210-220.

37. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста. — М., 1988.-С. 201-242.

38. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1998.

39. Джон Честара. Деловой этикет. Паблик рилейшен для всех и для каждого (Пер. с англ.яз. Л.Бесковой.) М: ФАИР - ПРЕСС, 1999. -С. 143-222.

40. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

41. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 211с.

42. Донская Т.К. Типология текстовых ошибок. СПб, 2002.

43. Дрокин С. М Лингвострановедческий подход к специальной лексикеи его учебная реализация: Антореф. дис . канд пед. н. М., 1989. -22с.

44. Дюркгейм Э. Социология. М: Канон, 1995. - 349с.

45. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М., 1996. - 622 с.

46. Жалинский А.Э. Основы профессиональной деятельности юриста. Издательство СГУ, Смоленск: 1995. — С. 30-76.

47. Залевская А.А. К разграничению мотивационного и процессуального аспектов речевой деятельности // Психолингвистические исследования: Лексика. Фонетика. Калинин, 1985. С. 111-116.

48. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. - № 5.

49. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е изд. — М: Просвещение, 1978. — 160 с.

50. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М: Рус. яз., 1989. -219с.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология. 2-е изд. - М.: Логос, 1999. -384с.

52. Игнатьева Л. Развитие коммуникативной компетенции старшеклассника в процессе обучения риторике. —Рига, 1999. 200с.

53. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. — 1990. — №4. — С.17-20.

54. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции// Русский язык за рубежом 1990. - №4. — С.17-20.

55. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Рус. яз., 1986. -160с.

56. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе Учеб. пособие для студентов пед. вузов. — М.: Флинта-Наука, 1998.

57. Карасик В. И. Язык социального статуса. М., 1992. - 330 с.

58. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263 с.

59. Кузнецова С.А. Коммуникативное поведение как один из компонентов устно-речевого общения// Оптимизация обучения иностранным языком в системе многоуровневой подготовки специалиста (неязыковые вузы) М., 1999. - С.120-131.

60. Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания: Доклады советской делегации. -М.: Рус. яз., 1990. С. 144-150.

61. Киселева JI.JI. Вопросы теории речевого воздействия. — JL: Наука, 1978. 138 с.

62. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. — М.: Изд. Московского университета, 1987. 78 с.

63. Коккота В.А. Лингводитактическое тестирование — М., 1989.

64. Короткое М.А. К вопросу об общей теории педагогических систем. // Интернационализация высшего образования и научных исследований в

65. XXI веке: Роль технических университетов: Материалы международной конференции. СПб., Нестор, 1999. - С. 210-213.

66. Костомаров В.Г. Без языка общее образовательное пространство -иллюзия // Язык, культура и образование: статус русского языка в странах мира. Москва — Вашингтон.

67. Костомаров В.Г., Григорьева Л.Н., Хрустов Г.В. Функционирование русского языка: Итоги, состояние, перспективы: Пленарный доклад на VII Международном конгрессе МАПРЯЛ. Рус. яз., 1990. - 22 с.

68. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языки иностранцам. 3-е изд. - М.: Рус. яз., 1984.- 159 с.

69. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Пути развития методики // Русский язык за рубежом. — Л. № 3. С. 54-60.

70. Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е, Чернявская Т.Н. Язык и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения: Докл. на VIII Конгр. МАПРЯЛ. ФРГ, Регенсбург, 1994. - С. 112-118.

71. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. — М.: Наука, 1989. — 186 с.

72. Кудашова М.А. К вопросу о мотивах изучения иностранного языка учащимися старших классов // Иностранные языки в школе. 1975. -№5.-С. 45-53.

73. Культура русской речи и эффективность общения / Отв. ред. Л.К. Граудина, Е.Н. Шпряег, М., 1996. - 441 с.

74. Лейчик В.М Определение значений терминов / Материалы конференции. -Рига, 1992.

75. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психологические очерки). — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1970.-88 с.

76. Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Рус.яз., 1976. - С. 23-30.

77. Леонтьев А.А., Шахнарович Л.Л., Батов В.И. Речь в криминалистике и судебной психологии. -М., 1977.

78. Леонтьев А.А. Деятельность: Сознание: Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

79. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 685 с.

80. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М, 1986. - 143с.

81. Мазунова Л.К. Интегративный подход к обучению иностранным языкам. Уфа: Изд-во БашГУ, 1995.

82. Мазунова Л.К. Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе. Автореферат диссд.филол.наук. — М., 2005.

83. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1998.

84. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века. Братислава, 1999.

85. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: Проблемы обучения. М., «Русский язык», 1985. - 229 с.

86. Мирошникова З.А. Комментарии к Конституции Российской Федерации. М.: «Тандем», 1999. - С.5 - 9, С.62 - 63.

87. Михайлов М.М. Коммуникативная направленность как условие интенсификации обучения иностранному языку. Чебоксары: 1988, — С.40 -53.

88. Михалкина И.В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1994.-21 с.

89. Михалкина И.В. Лингводидактические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. — М., 1998 — 115 с.

90. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного: Опыт функционального анализа. — М., 1998. — 319 с.

91. Молчановский В.В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного: Введение в специальность. М.: Русский язык. Курсы,- 2002.- 320 с.

92. Морковкин В.В., Морковкина А. В. Русские анонимы: Слова, которые мы не знаем. М.: Институт русского языка им. А.С. Пушкина, Институт русского языка им. В.В. Виноградова РАН, 1996. - 212 с.

93. Морозов В.Э. Вид глагола в русском языке и в русской речи. М, 2000.- 196 с.

94. Морозов В.Э. Обучение иностранных аспирантов-филологов порождению научной речи на русском языке с включением несобственной мысли: Автореф. дис. канд. пел. наук. — М., 1990. 15с.

95. Наварукиве С.Ч. Функциональная роль русского языка в малых социальных группах нигерийцев: Дисс. канд. филол. наук. М., 1993.- 178 с.

96. Нечунаева К. Деловое общение. Таллин, 2001. - 125с.

97. Новейшие методы преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей вузов: Сборник / Под ред. С.Г. Тер-Минасовой. М: Изд-во МГУ, 1991. - 208 с.

98. Обучение научному стилю речи слушателей-иностранцев подготовительных курсов учебных заведений МВД СССР. Методические рекомендации. М., 1990. 108 с.

99. Олегов С.И. О типах толковых словарей современного русского языка // Вопросы языкознании — 1952. — №2.

100. Падучева Е.З. Семантические исследования. — М.: Школа "Языки речевой культуры", 1996. — 46 с.

101. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава. 1990.

102. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М., 2000.

103. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранных языков. — М.: Просвещение, 1985. -216 с.

104. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. — Липецк, 1998.

105. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М., 1989.

106. Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 2006, - 608 с.

107. Попович И.А. Роль и место учебного перевода в практическом курсе русского языка как иностранного: Дис. канд. филол. наук. — М., 2001.

108. Прохоров Ю.Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте. Братислава, 1999.

109. Прохорова И.О. Формирование культурологической компетенции на занятиях по русскому языку // Мир русского слова, 2001, №3.

110. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1998.

111. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А.-М.: Рус. яз., 1991.-360 с.

112. Романова Г.С. Методика обучения русскому языку учащихся. -Рига.: Латвийский университет, 1901. -98 с.

113. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Проблемы общей психологии/ Под ред. Е. В. Шорохова. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - С. 219-234.

114. Русский язык как иностранный: Стандарт: Русский язык делового общения: Продвинутый сертификационный уровень / Сост.: Л.Б. Трушина, О. А. Ускова М., 2002. - 32 с.

115. Русский язык сегодня: Сб. ст. / Под ред. Л. П. Крысина. М.: Азбуковник, 2000. - Вып.1. - 595 с.

116. Рябоконь А.В. Методика обеспечения самообучения иностранному языку. Винница: Континент-прим, 1998. - 14 с.

117. Самосенкова Т.В. Методическая система обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в условиях непрерывного образования: Дис. . д-ра пед. наук. — СПб., 2004. 472 с.

118. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж: Истоки, 1996. — 238 с.

119. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. — М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991.-305 с.

120. Савицкий В. М Язык процессуального закона. М.: "Наука", 1987. -286 с.

121. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

122. Сепир Э. Труды по языкознанию и культурологи. М., 1993. - 656 с.

123. Серль Дж. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежнойлингвистике. — М: Прогресс, 1986. Вып. 17. - С. 170-194.

124. Серль Дж, Вапдервекен Дж. Основные понятия исчисления речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. М.: Прогресс, 1986.-С. 242-263.

125. Скалкин В. JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1981.-248 с.

126. Скалкин B.JL Основы теории обучения устно-речевой коммуникативной деятельности: (Вузы с расширенной программой по иностранному языку): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1986. — 36 с.

127. Скалкин В. JI. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте: (Организация материала для устной речи) // Русский язык за рубежом. 1983. -№3.- С. 52-58.

128. Скалкин В. JI. Сферы устноязычного общения и обучение речи //

129. Русский язык за рубежом. — 1973. — № 4. — С. 43-48.

130. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. — 1966. № 4. - С. 2-9.

131. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров М.: Советская энциклопедия, 1981. - 1600 с.

132. Современный русский язык / Под. ред. Шубы П.П. Минск: Плопресс, 1998.-568 с.

133. Солганик Г.Я. Стилистика русского языка. М.: Дрофа, 1996. - 272 с.

134. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М., 1992. - 373 с.

135. Сороколетов О.П. Терминология и лексикография // Теория языка, методы его исследования и преподавания. — Л., 198 1. С. 249 - 253.

136. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. Ростов-на-Дону: «Март», 2000. - 248 с.

137. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Златоуст. 2000. - 225 с.

138. Сурыгин А.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. — Санкт-Петербург, Златоуст, 2001.

139. Суслов И.П. Язык, дискурс, личность. Тверь, 1990. - С. 60-67.

140. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

141. Тер-Минасова С.Г. Новейшие методы преподавания иностранногоязыка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.-207 с.

142. Титаренко M.JI. Жизнестойкость и стабильность китайской цивилизации условие развития Китая по пути реформ и модернизации. // Проблемы и потенциал устойчивого развития Китая и России в 21-м веке. -М., 1999. - С.11-12.

143. Тихомиров Ю.А. Публичное право. М.: Изд. ВЕК,1995. -С.330-339.

144. Тихонов В. К. Особенности обучения китайских студентов на этапе предвузовской подготовки // Международное сотрудничество в образовании. Сб. научно-методических статей. СПб., 1999.

145. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. М.-Спб., 1999. — Элементарный уровень: Общее владение. - 78 с. - Базовый уровень: Общее владение. - 78 с. - Сертификационный уровень: Общее владение. - 86 с.

146. Титаренко M.JI. Итоги и результаты экономических и политических реформ в Китае: социологические данные // Китай на пути реформ и модернизации. М., 2000. - С. 47-67

147. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы: В помощь преподавателю иностранных языков / Под ред. М. Я. Цвиллинга. — М.: Наука, 1989.-272 с.

148. Ушаков Л.А.Очерки Советской законодательной стилистики. — Пермь, 1967.-231с.

149. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории ина практике. М., 2000. - 266 с.

150. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 2005. - 255 с.

151. Формановская Н.И. Вы сказали "здравствуйте": Речевой этикет в нашем общении. -М.: Знание. -1989. 158 с.

152. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. -М.: ИРЯ им. А. С. Пушкина, 1998. 292 с.

153. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: Лингвистический и методический аспекты. — 2-е изд. — М.: Рус. яз., 1987. — 158 с.

154. Формановская Н.И. Употребление русского речевого этикета. М.: Рус. яз, 1982.- 193 с.

155. Халеева ИИ. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи М., 1998.

156. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск: Университетское, 2000. - 560 с.

157. Хомский Н. Логические основы лингвистической теории // Новое в лингвистике. Вып. 4 / Сост. В.А. Зверинцев. М.: Прогресс, 1965.

158. Хруслов Г.В Восприятие русского языка за рубежом как предмет исследования // Русским язык за рубежом. — 1987а. № 2. - С. 14-20.

159. Цзинь Тефэн Обучение русскому словообразованию в китайской аудитории // Мир русского слова, 2001, №3.

160. Шаклеин В.М. Лингвокультурология ситуации и исследование текста — М., 1997.

161. Шаклеин В.М. Роль русского языка в развитии мировой культуры,укреплении межнационального и межкультурного взаимодействия и взаммопонимания // Русский язык и его место в современной мировой культуре: сборник научных трудов. Воронеж, 2003.

162. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам: Проект №12: «Изучение и преподавание современных языков для целей общения. Совет Европы Пресс, 1995. - 177с.

163. Шехтер И. Ю. Подход к обучению иностранному языку // Актуальные проблемы учебного процесса: Сб. ст. — М., 1973. — С. 4-17.

164. Щерба J1.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

165. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Изд-во «УРАО», 2002. - 285 с.

166. Щукин А.Н. Методика обучения русскому языку как иностранному. -Воронеж, 1998.

167. Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. Отв. Ред. Рогова К.А. Л.: Изд. ЛУ, 1989. - 156 с.

168. Якобсон Р. О. Речевая коммуникация // Якобсон Р. Избранные работы. -М.: Прогресс, 1985. С. 306- 319.