автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические основы практического курса русского языка и их реализация в учебном комплексе "Восток" для китайских студентов-филологов

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактические основы практического курса русского языка и их реализация в учебном комплексе "Восток" для китайских студентов-филологов"

На правах рукописи

Люй Вэньхуа

Лингводидактические основы практического курса русского языка и их реализация в учебном комплексе «Восток» для китайских студентов-филологов

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре психологии, педагогики и методики Государственного института русского языка имени А. С. Пушкина.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

ЩУКИН Анатолий Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

ДМИТРЕНКО Татьяна Алексеевна

кандидат филологических наук, старший научный сотрудник МИЛОСЛАВСКАЯ Светлана Кирилловна

Ведущая организация: Российский университет дружбы народов

Зашита состоится «Ii. ^U^ в «/л -ffp ч. в зале Ученого совета

на заседании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ имени А.С. Пушкина.

Автореферат разослан « 1.0 » 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

В.В. Молчановский

ОБЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РАБОТЫ

Реферируемое исследование посвящено проблеме создания и практике использования в учебном процессе учебного комплекса «Восток», разработанного китайскими и российскими методистами для занятий с китайскими студентами-филологами, будущими преподавателями русского языка как иностранного.

Этот комплекс был опубликован в Китае в 1998 году (изд. 2-е - 2002 г.), состоит из 8 частей, рассчитан на 4-х летний срок обучения и является ведущим учебным пособием по русскому языку в филологических вузах.

В рамках диссертационного исследования впервые предпринимается попытка охарактеризовать научные основы комплекса и предложить методические рекомендации по работе с комплексом, обеспечивающие достижение конечных целей обучения языку в условиях китайского филологического вуза.

Актуальность исследования заключается в важности поиска путей и способов повышения уровня подготовки студентов-филологов, будущих преподавателей русского языка как иностранного, и той ролью, которую играют в такой подготовке учебники и учебные пособия по русскому языку.

Между тем, как свидетельствует опыт преподавания русского языка и знакомство с существующими публикациями по проблемам теории и практики создания учебных пособий по русскому языку, эта область научного знания нуждается в дальнейшем развитии и приведении в соответствие с последними достижениями в развитии российской и китайской лингводидактики. К числу таких достижений в первую очередь следует отнести исследование и внедрение в учебную практику коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, утверждение социокультурной направленности занятий, выдвижение в качестве конечной цели обучения языку — стратегической цели, характеризующей уровень

владения языком вторичной языковой личностью, обоснование концепции национально-ориентированных учебных курсов, наилучшим образом решающих проблему взаимодействия языка и культуры на занятиях по русскому языку в условиях отсутствия русской языковой среды.

Выбор темы исследования объясняется попыткой теоретически осмыслить практический опыт создания учебников по русскому языку для иностранных учащихся позиции современных достижений лингводидактики, определить роль и место учебника в дидактической системе студент -учебник—преподаватель.

В современной методике и педагогической практике общепризнанной считается точка зрения, согласно которой оптимальным средством организации и оптимизации учебного процесса является национально-ориентированный учебный комплекс. К числу таких комплексов и относится курс «Восток», центральным компонентом которого является учебник. Специалисты в области теории учебника [А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, И.Л. Бим и др.] отмечают значимость учебника как основного средства обучения в структуре учебного комплекса. По мнению И.Л. Бим, учебник -это «орудие практической деятельности, от которого во многом зависит успех в изучении языка. Для исследователей учебник - объект изучения, определенная методическая (концептуальная) система, которая в той или иной степени позволяет судить о том, насколько адекватно отражается в нем современный уровень развития методики в приложении к определенному иностранному языку, а также о том, удалось ли ее авторам смоделировать реальную систему обучения данному языку» [И.Л. Бим, 1977, с. 244].

Начало нового, XXI столетия, ознаменовалось не только все возрастающим числом изучающих русский язык как иностранный, но и значительными достижениями в области лингводидактики и базисных для этой отрасли знаний наук (педагогики, психологии, лингвистики,

культурологии).

В настоящее время в Китае имеются 1054 высших учебных заведений, в которых преподается 39 иностранных языков, а число изучающих русский язык превышает 10 тыс. человек. Среди 1000 преподавателей русского языка — выпускники ведущих вузов страны (Шанхайского университета иностранных языков, Сианьского института иностранных языков, Ляонинского университета и др.), многие из которых проходили подготовку по русскому языку в высших учебных заведениях России. В связи с интересом к русскому языку в Китае проблема обновления учебной базы преподавания языка приобретает особую актуальность. В этой связи анализ научных основ учебника русского языка «Восток», входящего в учебный комплекс того же названия, а также разработка методических рекомендаций по работе с учебником в условиях китайского филологического вуза представляется задачей достаточно актуальной и практически значимой.

Целью исследования является описание учебного комплекса «Восток» подготовленного коллективом китайских и российских методистов1 и предназначенного для занятий по русскому языку с филологами-русистами, будущими преподавателями русского языка. Диссертант также считал своей целью предложить методические рекомендации по работе с названным учебником при овладении студентами средствами русского языка (фонетическими, лексическими, грамматическими) и речевой деятельностью на изучаемом языке.

Сформулированные выше цели исследования определили решение в ходе исследования следующих задач:

1. Охарактеризовать современное состояние обучения РКИ в китайской высшей филологической школе.

1 Учебный комплекс «Восток». Авторы: Жень Ли, Т.С.Залманова, Цзян Цунье, Н.Н.Римская -Корсакова, Е.Б.Григорьев,Т.С. Залмаяова и др. Китай, 1-ое тд. 1998г. 2-ое год. 2002г.

2. Определить роль и место учебника в системе средств обучения русскому языку как иностранному.

3. Предложить описание типов, видов существующих учебников русского языка, а также функций обучения, которые реализуются на занятиях по языку с использование учебников разного типа.

4. Обосновать возможность использования коммуникативно-деятельностного подхода к обучению в качестве научной базы современного учебника коммуникативного и национально-ориентированного типа.

5. Проанализировать структуру и содержание учебного комплекса «Восток», предназначенного для подготовки китайских филологов-русистов, будущих преподавателей русского языка.

6. Предложить методические рекомендации по использованию материалов учебного комплекса «Восток» с целью формирования коммуникативной, социокультурной и профессиональной компетенции.

7. Охарактеризовать роль и место визуального компонента в структуре и содержании учебного комплекса и дать рекомендации по использованию современных технологий в работе с комплексом.

Научная новизна исследования заключается в стремлении диссертанта изложить научные основы учебного комплекса «Восток», что предпринимается впервые, а также предложить методические рекомендации по работе с материалами комплекса, способствующие оптимизации учебного процесса по русскому языку.

Главную цель обучения русскому языку с использованием материалов комплекса диссертант видит в формировании коммуникативной компетенции (обеспечивается свободное владение русским языком во всех сферах общения его применения), социокультурной компетенции (достигается высокий уровень знаний о стране изучаемого языка и способность к общению с соблюдением принятыми у носителей языка

нормами, правилами и стереотипами поведения), профессиональной компетенции (обеспечивается способность к профессиональной деятельности в качестве учителя русского языка).

Опираясь на собственный опыт преподавания языка и требования к уровням владения русским языком, зафиксированным в Государственном стандарте и программе по русскому языку для филологических вузов Китая, диссертант приходит к выводу, что высокий уровень компетенции выпускников китайского филологического вуза достигается лишь в результате послевузовского повышения квалификации в стране носителей языка на факультетах повышения квалификации российских вузов.

В качестве гипотезы исследования нами выдвинуто предположение о том, что использование учебного комплекса «Восток» и его центрального компонента - учебника - на занятиях по русскому языку в филологическом вузе, а также приемов, методов и способов обучения, рекомендуемых диссертантом при работе с учебником, могут способствовать успешному овладению русским языком в отведенное программой учебное время и в заданных программой учебных параметрах. В качестве целевых установок в ходе обучения рассматривались овладения средствами и деятельностью общения на русском языке и формирование коммуникатиыной, социокультурной и профессиональной компетенции. В качестве приемов, методов и способов обучения оптимальными для работы с учебником рассматривались: коммуникативный метод обучения, принципы ситуативно-тематической организации учебного материала, учета родного языка, учета будущей специальности студентов, функциональности в процессе введения лексико-грамматического материала, системности, согласно которой язык в практическом курсе рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов разных структурных уровней.

Методологической основой исследования были:

- личностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам [И.А.Зимняя, А. А. Леонтьев, И. Л.Бим];

- исследования российских лингводидактов, психологов, педагогов о деятельностном характере формирования вторичной языковой личности и взаимодействии языка и культуры как важного условия успешного овладения неродным языком [Н.Д. Бурвикова, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева].

В качестве методов исследования диссертантом использовались:

- анализ научной и учебной литературы по теме исследования;

- наблюдения над учебным процессом по практике языка в российских и китайских учебных заведениях;

- обобщение опыта преподавания русского языка как иностранного, в том числе личного опыта работы в качестве преподавателя в китайских учебных заведениях;

- анкетирование китайских студентов, изучающих русский язык и преподавателей русского языка с целью выяснения их отношения к изучению русского языка, трудностям, которые вызывает русский язык как предмет изучения, отношения к материалам учебного комплекса «Восток» и рекомендуемым приемам работы с комплексом.

Научная новизна исследования и его теоретическое значение заключается в описании структуры, содержания и функций современного учебника русского языка, адресованного конкретному контингенту учащихся (студенты-филологи высшей школы Китая) и обосновании методических рекомендаций, которые на занятиях с использованием учебника «Восток» могут способствовать оптимизации учебного процесса по русскому языку. Диссертантом дается описание коммуникативных умений, формируемых в результате работы с учебником, предложена система упражнений для формирования таких умений, рассматривается роль и место аудиовизуальных

средств в системе обучения языку.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по использованию материалов учебника «Восток». В диссертации обоснована методика обучения русскому языку с использованием рекомендуемых приемов и методов обучения. Данная методика нашла отражение в комплексе предлагаемых упражнений. Материалы исследования могут быть включены в лекционный курс и спецкурсы по методике преподавания русского языка иностранцам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебник русского языка является ведущим средством обучения языку и центральным компонентом учебного комплекса по русскому языку, в состав которого также входят: книга для преподавателя, книга для чтения, пособие по лингвострановедению, сборник упражнений, словарь.

2. Оптимальным вариантом современного учебника следует считать национально-ориентированный курс, создаваемый авторским коллективом специалистов - носителей родного и изучаемого языка и знакомящих студентов как с системой языка, так и культурой его носителей в сопоставлении с языком и культурой родного языка учащихся. Ставший предметом анализа и описания учебный комплекс «Восток» относится к числу таких национально-ориентированных учебных курсов.

3. Научные основы современного учебника составляют: коммуникативно-деятельностный подход к обучению, социокультурная ориентация учебных материалов и приемов обучения, обеспечивающих в своей совокупности формирование вторичной языковой личности в границах и объемах, определяемых образовательным стандартом и учебной программой по русскому языку.

4, Система обучения, реализованная в учебном комплексе «Восток» направлена на формирование коммуникативной и социокультурной

компетенции, достаточных для достижения такого уровня профессиональной компетенции, которая необходима для успешной работы выпускника филологического вуза в качестве преподавателя русского языка. Однако достижение совершенного уровня владения языком вторичной языковой личностью, которой является выпускник китайского филологического вуза, близкого к уровню носителя языка (языковой личности) предполагает повышение квалификация в условиях российской высшей школы.

5. Овладение материалами учебного комплекса и формирование на их основе коммуникативной, социокультурной и профессиональной компетенции достигается наиболее успешно при использовании предлагаемых в диссертации приемов обучения, направленных на формирование речевых навыков и умений, а также упражнений языкового и речевого характера.

Достоверность основных положений и выводы, полученные в ходе исследования, основываются на обширном фактическом материале (учебники, учебные программы, образовательные стандарты, опыт преподавания русского языка в России и Китае) и подтверждены результатами анкетирования, проведенного в Китае.

Апробация результатов исследования.

Основные результаты исследования были доложены на заседании кафедры методики, педагогики и психологии Гос. института русского языка им. А.С. Пушкина (2004),а также проверялись в процессе педагогической практики в Китае (2004) и обобщены в трех публикациях.

Цели и задачи работы определили ее структуру. Диссертация состоит из введения, трех глав заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, ее новизна, связанная с анализом популярного учебного комплекса по русскому языку, который еще не был предметом научного анализа в рамках диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, характеризуются гипотеза, методы исследования, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава - «Цель и содержание обучения РКИ в китайском филологическом вузе Китая» — посвящена характеристике современного состояния обучения РКИ в китайской высшей школе и изложению научных основ учебника по русскому языку как ведущего средства обучения.

Диссертант стремился дать оценку современной ситуации обучения русскому языку в Китае, история которого насчитывает более 300 лет.

В диссертации предложено обоснование четырех этапов обучения РКИ после образования в 1949 году Китайской народной республики. Этот год считается решающим для интенсивного формирования методики обучения иностранным языкам в Китае, в том числе и русского языка как иностранного.

Диссертант предлагает анализ методических достижений в области преподавания РКИ на каждом из четырех этапов: (1-й этап — 1949-1966 гг., 2-й этап — 1966-1976 гг., 3-й этап —1976- нач. 90-х гг. XX в., 4-й этап — вторая половина 90-х гг. XX в. — начало нового столетия).

В работе характеризуются методические новации на каждом этапе, приводятся учебники и учебные пособия для изучающих русский язык. Прогресс в изучении русского языка диссертант связывает с развитием торгово-экономических отношений между Россией и Китаем, которые становятся особенно заметными с середины 90-х гг. XX столетия, а это способствовало увеличению количества студентов, изучающих русский язык,

в том числе в рамках вузовского и курсового обучения. На сегодняшний день число изучающих русский язык в системе высшего образования насчитывает около 10 тыс. человек, а число преподавателей русского языка — более 1000 тыс. человек, многие из которых прошли обучение и повышение квалификации в вузах России.

Впервые в рамках диссертационного исследования предлагается обзор программ обучения русскому языку в ведущих высших учебных заведениях Китая: Шанхайском университете иностранных языков, Сианьском институте иностранных языков, Ляонинском университете естественных и гуманитарных наук, Пекинском университете иностранных языков, Северовосточном педагогическом университете и ряде других учебных заведений.

Анализ программ обучения позволил диссертанту придти к следующим выводам:

1. Современная система обучения РКИ в Китае опирается на достижения российской методики, носит практический характер и направлена на овладение русским языком в границах, достаточных для профессиональной деятельности в области преподавания русского языка, прежде всего в средней школе.

2. Подготовка вузовского преподавателя русского языка предусматривает стажировку в стране изучаемого языка. Повышение квалификации в области преподавания языка рекомендуется и для других выпускников отделений русской филологии, хотя система повышения квалификации за последние годы испытывает значительные, в первую очередь финансовые, трудности.

3. Программа обучения на отделениях русской филологии предусматривает овладение средствами общения и деятельностью общения на русском языке в тесном взаимодействии и ориентирована на будущую специальность студентов. Соотношение между отдельными видами речевой

деятельности претерпевает изменения на разных этапах обучения. Если на начальном этапе, согласно программе, слушание занимает около 50% учебного времени, говорение — до 30%, чтение — 15%,письмо — 5%, то на продвинутом этапе значительно увеличивается доля письменной коммуникации (чтение — 30%, письмо — 20%, говорение — 20%, слушание — 30%), что совпадает с рекомендациями российских методистов (Взаимосвязанное обучение..., 1985, с. 90).

4. Ведущими методами преподавания признаются сознательно-практический и сознательно-сопоставительный методы, опора на которые предусматривает сообщение учащимся практически необходимых знаний системы языка в сопоставлении с родным языком и последующей иноязычно-речевой практикой. При этом справедливым считается утверждение психолога и методиста Б.В. Беляева о том, что при опоре на названные методы обучения «теория изучаемого языка не только не исключается, а считается отправным моментом в работе» [Беляев, 1965, с. 211]. Сопоставительный характер в работе по языку предусматривает сравнение сходных и контрастивных явлений в двух языках, что обеспечивает сознательный характер овладения языком и предупреждает возможную интерференцию.

Заметим, что коммуникативный метод обучения в интерпретации Е.И. Пассова, получивший широкое распространение в российской методике преподавания иностранных языков, в Китае используется лишь в рамках курсового обучения. Преподавание языков в высшей школе в соответствии с китайскими методическими традициями тяготеет к концепции сознательно-сопоставительного метода, а в ряде случаев и переводно-грамматического.

5. На занятиях предусматривается тесное взаимодействие в изучении языка и культуры. Методика преподавания РКИ ориентирует преподавателя на обучение межкультурному общению в процессе взаимодействия

языкового и социокультурного компонента учебного процесса-Сопоставление единиц языка и культуры в рамках сравнительного лингвострановедения (А.С. Мамонтов, Ю.Е. Прохоров) считается важным условием достижения не только практической, но и общеобразовательной целей обучения. Этой цели служат национально-ориентированные учебники русского языка, к числу которых относится и комплекс «Восток».2 При этом мы считаем, что язык есть средство овладения культурой, а национально-ориентированный учебник— оптимальное средство овладения языком и культурой в их органическом взаимодействии.

6. Обучение РКИ предусматривает использование в учебном процессе современных технологий — не только в традиционном их понимании как системы аудиовизуальных и технических средств, дополняющих содержание учебника, но также компьютерных технологий, обеспечивающих возможность работы с Интернетом по диктантной форме обучения. Многие вузы Китая имеют возможность пользоваться современными технологиями и одна из целей нашей работы — показать возможности использования компьютерных технологий на занятиях по русскому языку.

Результаты анкетирования, проведенные диссертантом среди преподавателей и студентов, позволили выявить некоторые недостатки и затруднения, возникающие в учебном процессе по русскому языку в китайской высшей школе.

2 За последние 10 лет в Китае выпушено в свет около 150 различных учебников, учебных пособий и словарей на русском языке, в том числе «Русский язык» (основной курс), «Современный русский язык», «Введение в языкознание»Курс перевода с китайского языка на русский и с русского на китайский», «Пособие по устной речи», «Аудиовизуальный курс», «Методика преподавания русского языка» и др. В Китае вдается более 70 журналов по иностранным языкам, в том числе четыре журнала, посвященных русскому языку. (Ван Фусян. Русский язык в Китае. / История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях // Ред.-составнгель А.Н.Щукин. М., 2005, с. 122.)

1. Недостаточная профессиональная подготовка многих преподавателей русского языка, испытывающих затруднения при организации и проведении речевой практики. Выход из этого положения мы видим в следующем: а) повышение квалификации в российских специализированных вузах, б) приглашение российских преподавателей на работу в китайские вузы, в) издание в большем объеме учебных пособий по практике языка, г) выпуск методических пособий с рекомендациями по организации и проведении практических занятий по языку, в частности, использовании на занятиях ролевых игр, компьютерных технологий.

2. Недостаточная мотивация в изучении русского языка среди будущих филологов- русистов, что связано с двумя обстоятельствами: а) неуверенностью многих студентов в возможности овладения русским языком в пределах программных требований; б) затруднениями, возникающими при трудоустройстве после окончания вуза среди выпускников факультетов российской филологии оказывается не так много желающих преподавать язык в сельских и отдаленных от больших городов населенных пунктах.

3. Несмотря на наличие большого числа учебников и учебных пособий по русскому языку, их содержание не в полной мере отражают реальности современной жизни в России. Во многих учебниках преобладают традиционные лексико-грамматические упражнения, не способствующие овладению языком как средством общения. В учебниках мало аутентичных текстов, которые, несмотря на свои лингвистические трудности, вызывают наибольший интерес у студентов при наличии обстоятельного комментария к таким текстам.

4. Участники анкетирования среди существующих учебных пособий выделяют комплекс «Восток», отмечая его коммуникативную и социокультурную направленность, удачный подбор текстов, знакомящих с современной российской действительностью, удачный набор упражнений

речевой направленности.

Центральное место в первой главе отводится анализу теоретических основ учебника по РКИ, который рассматривается в качестве ведущего средства обучения языку и основного компонента учебного комплекса.

Предметом анализа стали: структура и содержание учебника, функции учебника на занятиях, типы и виды существующих учебников, коммуникативно-деятельностный подход к созданию учебника по русскому языку.

В процессе анализа материала диссертант опирался на работы специалистов в области теории создания и практики использования учебников на занятиях (А.А. Акишина, А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, Л.Б. Трушина, И.Л. Бим, И.Д. Зуев, Д.И. Изаренков, Г.А. Китайгородская, Т.А. Корчагина, Лю Я. Л.В. Фарисенкова, А.Н. Щукина), а также собственный опыт преподавания языка и опыт китайских

При анализе функций учебника диссертантом были выделены и проанализированы информирующая, мотивирующая, коммуникативная, контролирующая функции, в разном объеме и сочетании присутствующие в большинстве современных учебников. Основное внимание было уделено анализу коммуникативной функции, наличие которой в учебнике обеспечивает максимальные возможности для организации и проведение речевой практики с использованием представленных в учебнике материалов. С этой целью внимание было сосредоточено на текстовом содержании учебника, упражнениях, использовании художественно-изобразительной и графической наглядности, образцы которых служат источником воссоздания ситуации общения и стимула для построения собственного высказывания с опорой на зрительно-слуховой ряд.

Подтверждением важности использования средств наглядности в структуре учебника в качестве источника реализации коммуникативной

функции мы находим в словах известного методиста академика А.В. Текучева: «Сочетание слова учителя и наглядности — важное условие сознательного и прочного усвоения учащимися теоретического материала и практических навыков по русскому языку» (Текучев, 1970, с. 103). Придавая важность использованию средств наглядности в структуре современного учебника, мы посвятили системе визуальных средств обучения специальный параграф нашего исследования. (Гл. 3).

Проблема типологии и классификации учебников в российской методике имеет свою историю. Однако до сих пор отсутствует общепринятая классификация, так как разные авторы при классификации учебников исходят из близких, но неодинаковых оснований.

В диссертации последовательно рассматриваются: типология учебников М.Н. Вятютнева (учебники структуральные, грамматико-переводные, трансформационные, коммуникативные), А.Р. Арутюнова (учебники коммуникативно-поведенческие, речевые, коммуникативно-деятельностные, языковые), А.Н. Щукина (учебники выделяются на основе методов обучения: переводно-грамматческие, аудиовизуальные, коммуникативные, интенсивные курсы, программированные и др.). Диссертант опирается на классификацию учебников, реализующую научную концепцию того или иного метода обучения как направления в обучении языку. В этой связи рассмотрены некоторые учебники, входящие в различные группы.

В своем представление о коммуникативном учебнике, образцом которого является комплекс «Восток», диссертант исходит из концепции коммуникативного метода обучения, обоснованного Е.И. Пассовым (1989, 1991). Методическими особенностями такого учебника, по мнению диссертанта, являются следующие: а) речевое общение рассматривается в качестве ведущего объекта обучения, б) в качестве единицы обучения

выступают речевые акты, которые объединяются в единицы более высокого уровня- дискурсы, в) в качестве единицы отбора речевых актов выступает речевая интенция говорящего, определяющая его намерение выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств, г) способом оформления содержания речевого акта выступает речевая модель, д) конечной же целью обучения и овладения языком является коммун икативная компетенция, формирование которой в учебниках коммуникативного типа наиболее успешно происходит при уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации.

Во ВТОРОЙ главе «Структура и содержание учебного комплекса «Восток» — основное внимание уделено анализу центрального компонента комплекса — учебнику русского языка. (Таблица 1 на стр. 19)

Учебник состоит из 8 частей, каждая из которых рассчитана на занятия в течение одного семестра. Каждая часть учебника включает: фонетический материал (в 1-й части он представлен в виде вводно-фонетического курса), лексического и грамматического материала, набора речевых образцов и диалогов, текстов (основных и дополнительных), упражнений (языковых, речевых), лингвострановедческого материала, художествнно-изобразительного материала, двуязычного словаря.

После прохождения 1-й части учебника словарный запас студентов составляет 800 единиц из сферы бытового и учебного общения. После прохождения 2-части учебника словарный запас увеличивается до 1600 единиц. 4-я часть учебника (12 уроков, 1450 новых слов) обеспечивает владение языком в пределах программы подготовительного факультета российских вузов. Последующие части учебника (4 — 8) обеспечивают владение языком в пределах программы, адресованной выпускнику отделения русской филологии китайского вуза.

Анализ представленных в учебнике материалов позволяет сделать

вывод, что эти материалы в своей совокупности обеспечивают достижение поставленных целей обучения в вузе: а) овладение средствами общения (формирование языковой компетенции), б) овладение деятельностью общения (формирование языковой компетенции), в) формирование

СТРУКТУРА УЧЕБНИКА «ВОСТОК»

Таблица 1

профессиональных умений, в первую очередь педагогических, г) приобретение страноведческих знаний и умений участвовать в социокультурном общении с носителями русского языка.

Обучение на филологическом фак-те включает три этапа: начальный (усвоение 1 и 2 частей учебника), основной (3—6 части учебника), завершающий (7 — 8 части учебника). Работа с учебником и дополняющими его компонентами, входящими в учебный комплекс, на начальном этапе обеспечивают достижение базового уровня владения языком. На основном этапе — 1-го сертификационного уровня, на завершающем этапе — 3-го сертификационного уровня (в терминах, принятых в российской методике).

Основной этап — это этап преимущественно рецептивной и репродуктивно-продуктивной речевой деятельности. Основной внимание в работе уделяется развитию аудирования (потребность в слушании лекций) и чтению (потребность в чтении специальной литературы). Основной этап обеспечивает осознание и усвоение системы русского языка в рамках общелитературных норм. Завершающий этап характеризуется работой по совершенствованию умений во всех видах речевой деятельности, расширением лексико-грамматического материала, имеющего отношение к будущей профессиональной деятельности. Проводится работа по систематизации усвоенного ранее материала, изучается функционально-стилистическая система русского языка, а основное внимание уделяется таким формам работы, как беседы на профессиональные, культурно-нравственные темы, обсуждение самостоятельно подготовленных докладов, уроков, защита дипломных проектов на русском языке.

В качестве основы отбора текстового материала в комплексе использован тематико-ситуативный принцип, который позволил достигнуть органического сочетания обучения языку с общеобразовательным и воспитательным аспектами подготовки студентов. С этой целью в учебном

курсе выделяются три сферы общения: профессиональная, общественно-политическая и социально-культурная, а в рамках каждой сферы — темы и ситуации общения и тексты для чтения.

В ходе изложения материала диссертант отмечает некоторые недостатки в содержании текстового оформления учебника (недостаточное число текстов, отражающих реалии современной российской действительности, малое число проблемных текстов, преобладание текстов учебных, а не аутентичных и ряд других).

Третья глава диссертации «Использование учебного комплекса «Восток» при обучении средствам и деятельности общения» посвящена методическим вопросам использования материалов комплекса в учебном процессе.

Предметом анализа здесь стали: учебная речевая деятельность как способ и форма взаимодействия людей посредством изучаемого языка, типология уроков по русскому языку, особенности обучения средствам и деятельности общения на уроке, система упражнений, рекомендуемая для работы с учебным комплексом «Восток», использование средств наглядности как входящих в структуру комплекса, так и привлекаемых в качестве дополнительного материала (в первую очередь это телевидение и компьютерные технологии).

Теоретический раздел главы связан с характеристикой деятельности с позиции психологии деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). В этой связи рассмотрена структура организации учебной деятельности (мотив — учебная задача — решение задачи — контроль), а также этапы по овладению речевой деятельностью как объекта обучения языку (установка — объяснение — закрепление — развитие — контроль — оценка деятельности). В диссертации дается описание модели учебной

деятельности, рекомендуемой для работы с материалами учебного комплекса «Восток». (Таблица 2 на стр. 22)

Так как основной единицей учебного процесса по языку является урок, в диссертации рассматриваются существующие классификации уроков по

МОДЕЛЬ УЧЕБНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Таблица 2

этапы обучения действие преподавателя действие обучающихся

установка сообщает цель урока усваивают цель урока

объяснение вводят новую информацию путем ее объяснения или практических действий воспринимают информацию, демонстрируя ее понимание

объяснение с проверкой понимание организует осмысление учебной информации достигают углубленного понимания учебной информации (приобретают знания)

закрепление организует закрепление учебной информации в результате выполнения языковых упражнений формируются речевые навыки

развитие (практика) организует применение учебного материала в различных ситуациях общения в результате выполнения речевых упражнений формируются речевые навыки

контроль организует контроль уроков сформированное:« знаний, навыков, умений выполняют контрольные задания

оценка проводит оценку качества учебной деятельности участвуют в опенке качества приобретенных знаний, навыков, умений

практике языка и отдается предпочтение типологии уроков, получившей наибольшее распространение в Китае и предусматривающая использование

уроков трех типов:

1-ый тип: уроки по овладению средствами общения.

2-ой тип: уроки по овладению деятельностью общения.

3-ий тип: комбинированные уроки.

В ходе дальнейшего изложения темы подробно характеризуются особенности обучения фонетическим, лексическим, грамматическим, социокультурным средствам общения, а также деятельности общения, в рамках разных типов уроков. В качестве заданий для овладения учебным материалом приводятся образцы языковых, условно-речевых и речевых упражнений, включенных в структуру учебного комплекса.

В заключительной части третьей главы предлагается описание системы аудиовизуальных и технических средств обучения, которые рекомендуется использовать при работе с комплексом и использование которых повышает интерес к занятиям и способствует оптимизации учебного процесса по языку в целом.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки темы, касающейся содержания и структуры современных учебников и учебных комплексов по русскому языку.

Результаты исследования можно обобщить в виде следующих положений.

1. В диссертации дана оценка современной ситуации обучения русскому языку в Китае и выделены проблемы теоретического и практического характера, от решения которых зависит повышение уровня подготовки студентов-русистов в филологических вузах Китая.

2. Определены роль и место учебника русского языка в системе средств обучения, проанализированы функции учебника, рассмотрены существующие виды учебников.

3. Проанализированы содержание и структура учебного комплекса «Восток», который отнесен к числу коммуникативно-деятельностных комплексов, обеспечивающих овладение речевым общением на русском языке и формирование коммуникативной, социокультурной и профессиональной компетенциями в пределах программного материала.

4. Рекомендованы приемы работы с материалами комплекса в рамках предлагаемых трех типов уроков.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Люй Вэньхуа. Об учебном комплексе по русскому языку «Восток» для студентов филологических вузов Китая (Пекин, 2003). - М.: Вестник МАПРЯЛ,2004.-№43. -С.67-68.

2. Люй Вэньхуа. Содержание и структура учебника русского языка как иностранного для филологических вузов Китая // Аспирант и соискатель. -М.: Компания Спутник+, 2004. -№3(22) -С. 80-81.

3. Люй Вэньхуа. Российское дошкольное образование // Педагогические науки. -М.: Компания Спутник+, 2004. -№3(7) -С. 51-52.

1 5 !!

ГосИРЯП Зю №^.тир № щЪ_г_

780

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Люй Вэньхуа, 2005 год

Введение.

Глава I Цели и содержание обучения РКИ в китайском филологическом вузе.

1.1 Современное состояние обучения РКИ в китайской высшей школе.

1.2 Учебник как ведущее средство обучения РКИ. Место учебника в системе обучения.

1.3 Функции учебника.

1.4 Типы и классификация учебников русского языка.

1.5 Коммуникативно-деятельностная концепция учебника.

Выводы по главе 1.

Глава II Структура и содержание учебное комплекса "Русский язык"

Восток».

2.1 Структура и содержание учебников русского языка "Русский язык" «Восток».

2.2 Отражение лексической системы языка в учебниках русского языка комплекса «Восток».

2.3 Грамматическое содержание учебников комплекса «Восток».

2.4 Текстовое содержание учебников комплекса «Восток».

Выводы по главе II.

Глава III Использование учебного комплекса «Восток» при обучении средствам деятельности общения

3.1 Формирование фонетическим средствам общения.

3.2 Обучение лексическим средствам общения.

• 3.3 Обучение грамматическим средствам общения.

3.4 Обучение деятельности общения. Типология уроков.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактические основы практического курса русского языка и их реализация в учебном комплексе "Восток" для китайских студентов-филологов"

Настоящее диссертационное исследование посвящено системному описанию лингводидактических основ содержания и структуры учебного комплекса "Русский язык" "Восток" , предназначенного для филологических факультетов вузов Китая, а также рассмотрению методики его использования.

Выбор темы объясняется попыткой теоретически осмыслить практический опыт создания учебников по русскому языку для иностранцев, определить место и функции учебника в дидактической системе: студент-учебник-преподаватель.

В современной методике и педагогической практике общепризнанно, что важнейшим средством организации и оптимизации учебного процесса являются учебные комплексы. В настоящее время при выпуске учебной литературы в Китае основное внимание уделяется публикации именно учебных комплексов по русскому языку, примером которых может явиться комплекс "Восток" . Учебный комплекс включает различные компоненты: учебник, книгу для преподавателя, лингафонное приложение и др., но центральным компонентом комплекса является учебник.

Исследователи, занимающиеся этой проблемой (И.Л. Бим, А.Р.Арутюнов, М.Н. Вятютнев), отмечают значимость учебника как основного компонента учебного процесса, рассматривают его как модель системы обучения. По мнению, И.Л.Бим: "учебник для преподавателей - это орудие практической деятельности, от которого во многом зависит успех их труда. Для исследователей учебник- объект изучения, определенная методическая (концептуальная) система, которая в той или иной степени позволяет судить о том, насколько адекватно отражается в нем современный уровень развития методики в приложении к обучению определенному иностранному языку, а также о том, удалось ли ее авторам смоделировать реальную систему обучения данному языку" (Бим И.Л., 1977, с.244).

На сегодняшний день (2005г.) общее количество студентов, изучающих русский язык в высших учебных заведениях Китая (Шанхайский университет иностранных языков, Сианьский институт иностранных языков, Ляонинский университет и др.), включая филологов и нефилологов, составляет примерно 10 тысяч человек, преподавателей, обучающих русскому язык - более тысячи. Все они используют учебный комплекс русского язык " Восток" , предназначенный для студентов-русистов филологических факультетов вузов Китая, состоящий из 8 частей, составленый коллективом авторов под редакцией С.К. Милославской и Дин Щуци. -Авторы: Жэнь Ли, Т.С. Залманова. Цзян Цунъе, Н.Н. Римская-Корсакова. -Китай: Пекинский университет иностранных языков, Институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2003г.

Проанализировав структуру и содержание данного учебного комплекса, следует отметить, что в настоящее время это основное средство, реализующее методические задачи обучения, способствующее повышению качества изучения русского языка на филологических факультетах вузах Китая.

При этом учебник русского языка, входящий в состав учебного комплекса "Восток" представляет собой модель целевой области знания, поведения, деятельности. Он знакомит студентов с содержанием, принципами и закономерностями изучаемой дисциплины, с главными идеями лингвистики, культуры.

Учебник спроектирован авторами как модель учебного курса. В качестве наиболее актуальных вопросов в данном диссертационном исследовании рассматриваются следующие проблемы: соотношение программы и учебника; структура и компоненты учебного комплекса; содержание и структура учебника; организация в учебнике деятельности студента и преподавателя; языковые и речевые коммуникативные минимумы; использование учебного комплекса "Восток" при обучении средствам и деятельности общения.

В этой связи обращение к проблемам, относительно конкретного анализа учебного комплекса, созданного для китайских студентов и разработки методических рекомендаций по его использованию представляется в высшей степени актуальным.

Актуальность темы диссертационного исследования обусловливается также тем, что, во-первых, современное состояние обучения иноязычному общению характеризуется новыми концептуальными решениями не только в теоретическом, но и прагматическом плане, что способствует оптимизации процесса обучения русскому языку как иностранному:

1) выдвинуты новые подходы к отбору и организации профессионально ориентированного текстового материала для обучения языку специальности;

2) выявляется, уточняется и конкретизируется психофизиологическая и деятельностная природа речевого общения;

3) разработан новый подход к систематизации упражнений по обучению речевому общению, при построении которой учитываются основные составляющие процессы речевого общения: деятельностная, лингвистическая и интеллектуальная.

Во-вторых, в настоящее время новейшие результаты, полученные в области когнитивной лингвистики и когнитивной психологии, открывают реальные возможности для раскрытия и решения целого ряда проблем, касающихся интеллектуальной сферы всех видов речевой деятельности обучаемых.

В настоящее время редко возрастает интерес к проблемам этнопсихолингвистического уровня, при решении которых язык рассматривается как отображение социокультурной реальности (Леонтьев,

1996, Прохоров,2003.) , что делает необходимым изучение целостной картины мира, присутствующей в культурной традиции как своего, так и изучаемого народа.

В нашем исследовании этнопсихологические факторы: национальный характер, этнические стереотипы, национальное сознание и менталитет; этнолингвистические факторы: среда изучаемого языка, национально-культурный компонент в языковой семантике; этнопедагогические факторы (национальные образовательные традиции обучаемых).

Культурно-национальное миропонимание народа стоит в центре внимания исследований, предпринимаемых в русле таких наук, как лингвистика (Апресян Ю.Д. Вежбицкая А., Залевская А.А, Сорокин Ю.А., Караулов Ю.Н., Телия В.Н. и др, лингвокультурология (Воробьев В.В, Морковин И.Ю. и др.), культурология (Гуревич А.Я. и др.), литературоведение (Гачев Г.Д, Лихачев Д.С. и др.), этнопедагогика (Шейман JI.A и др.). Особенно актуальными при этом становятся исследовательские работы в сопоставительном плане, позволяющие выявить универсальное и национально-специфическое. Интересные работы в области русско-китайских и китайско-русских языковых сопоставлений принадлежат- У Гохуа, Чжэн Инкуй, Ли Сяндун, и др. Результаты исследований которых, на наш взгляд, должны быть учтены в процессе обучения иностранных студентов русскому языку, а также при создании средств обучения русскому языку китайцев.

В настоящее время в методике преподавания РКИ поиски путей повышения эффективности обучения языку ведутся в русле формирования компетенции межкультурного общения иностранных студентов. (Прохоров Ю.Е, Стернин И.А, Томахин Г.Д, Формановская Н.И, Чернявская Т.Я, Бурвикова Н.Д, и др.)

Ощущается усиление интереса к исследованиям в области страноведения, культуроведения, что объясняется необходимостью дальнейшего совершенствования методики преподавания РКИ в рамках триады: язык-культура -этнос. (Верещагин Е.М, Костомаров В.Г, и др.)

Объектом исследования являются учебники «Восток», программы, методики, методические руководства по обучению русскому языку как иностранному для студентов-филологов Китая, а также сам процесс их обучения.

Предметом исследования являются лингводидактические основы содержания учебника русского языка как иностранного для студентов филологических вузов Китая на занятиях по практике языка и разработка методических рекомендаций по использованию анализируемого учебного комплекса.

Цель исследования: 1) дать обстоятельный анализ учебного комплекса "Русский язык" "Восток" , предназначенного для обучения китайских студентов. 2) выявить национально-специфические особенности русской и китайской лингвокультурных общностей и учитывать их при разработке методических указаний к использованию анализируемого учебного комплекса при обучении средствам и деятельности общения.

Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие задачи:

Изучить современное состояние процесса языковой подготовки данного контингента обучаемых и уточнить требования социального заказа в этой области;

Систематизировать концептуальные решения, предлагаемые методикой для реализации целей обучения на данном этапе при изучении русского языка по действующим учебникам в вузах Китая; Рассмотреть учебник как средство реализации общедидактических принципов применительно к обучению студентов-филологов русскому языку в вузах Китая;

Дать целостное системное описание структурных компонентов учебника русского языка;

Описать основные лингводидактические принципы содержания учебника русского языка для студентов-филологов Китая. Описать типы коммуникативной организации текстов, предлагаемых в учебниках;

Рассмотреть отражение лексической системы языка в учебниках комплекса;

Определить лингвистическую базу и вопросы поэтапной презентации языкового материала в учебнике;

Рассмотреть методику использования учебного комплекса "Восток" при обучении средствам и деятельности общения;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Социолого-педагогический метод (наблюдение за реальной учебной деятельностью обучаемых при овладении ими русским языком; устные опросы и беседы с преподавателями русского языка с целью выяснения эффективности действующих учебников в обучении русского языка студентов-филологов в Китае.)

2. Описательно-аналитический метод (изучение и анализ нормативных ных программ, учебных планов, учебных материалов, включающих учебника, пособий по теоретическим и практическим дисциплинам рассматриваемого профиля; логико-семантический и структурно-формальный анализ и описание отобранных учебных текстов, служащих материалом-источником и т.д.)

В процессе разработки темы была выдвинута гипотеза, формулируемая следующим образом:

Овладение русским языком (языковой и речевой компетенций) вне русской речевой среды (в условиях Китая) в профессионально ориентированной аудитории (филологические факультеты вузов Китая) наиболее успешно протекает при работе с учебным комплексом, визуальный компонент которого содержит сведения как из области языка и культуры изучаемого языка, так и родного языка и культуры студентов, отбираемых с учетом ориентированности студентам-филологам, основанных на последних разработках в области лингвистики и методики преподавания РКИ.

В ходе исследования мы опирались на основные положения коммуникативного деятельностного подхода к обучению.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые представлен обстоятельный анализ конкретного учебного комплекса, созданного для китайских студентов и предложены методические рекомендации: как с этим комплексом работать.

Практическая значимость работы состоит в разработке конкретных методических рекомендаций к усовершенствованию учебного комплекса "Восток" и использованию его в процессе обучения студентами филологических вузов Китая, как включаемыми в структуру учебника, так и дополняющим его в виде самостоятельного пособия.

Предложенные в исследовании рекомендации по организации учебного процесса могут быть использованы на занятиях филологических вузов Китая, а предложения по усовершенствованию его содержания и структуры могут лечь в основу переиздаваемых учебных комплексов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебник русского языка является ведущим средством обучения языку и центральным компонентом учебного комплекса по русскому языку, в состав которого также входят: книга для преподавателя, книга для чтения, пособие по лингвострановедению, сборник упражнений, словарь.

2. Оптимальным вариантом современного учебника следует считать национально-ориентированный курс, создаваемый авторским коллективом специалистов - носителей родного и изучаемого языка и знакомящих студентов как с системой языка, так и культурой его носителей в сопоставлении с языком и культурой родного языка учащихся. Ставший предметом анализа и описания учебный комплекс «Восток» относится к числу таких национально-ориентированных учебных курсов.

3. Научные основы современного учебника составляют: коммуникативно-деятельностный подход к обучению, социокультурная ориентация учебных материалов и приемов обучения, обеспечивающих в своей совокупности формирование вторичной языковой личности в границах и объемах, определяемых образовательным стандартом и учебной программой по русскому языку.

4. Система обучения, реализованная в учебном комплексе «Восток» направлена на формирование коммуникативной и социокультурной компетенции, достаточных для достижения такого уровня профессиональной компетенции, которая необходима для успешной работы выпускника филологического вуза в качестве преподавателя русского языка. Однако достижение совершенного уровня владения языком вторичной языковой личностью, которой является выпускник китайского филологического вуза, близкого к уровню носителя языка (языковой личности) предполагает повышение квалификации в условиях российской высшей школы.

5. Овладение материалами учебного комплекса и формирование на их основе коммуникативной, социокультурной и профессиональной компетенции достигается наиболее успешно при использовании предлагаемых в диссертации приемов обучения, направленных на формирование речевых навыков и умений, а также упражнений языкового и речевого характера.

Достоверность основных положений и выводы, полученные в ходе исследования, основываются на обширном фактическом материале (учебники, учебные программы, образовательные стандарты, опыт преподавания русского языка в России и Китае) и подтверждены результатами анкетирования, проведенного в Китае.

Цели и задачи работы определили ее структуру. Диссертация состоит из введения, трех глав заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе III:

Анализ представленного в этой главе материала, посвященного работе с учебным комплексом «Восток», позволяет прийти к следующим выводам.

1. Система занятий с использованием материалов комплекса «Восток» направлена на овладение студентами-филологами средствами обучения, которые образуют основу лингвистической компетенции, и деятельности общения, обеспечивают формирование коммуникативной компетенции. При этом оба направления в работе преподавателя в одинаковой степени важны.

2. В основе рассмотренной системы занятий с использованием материалов учебного комплекса лежит выполнение студентами заданий, которые представлены в комплексе упражнениями: подготовительными и речевыми.

В диссертации дано описание упражнений, которые делятся на рецептивные и продуктивные и приводятся типы упражнений (имитативные, трансформационные, подстановочные и др.), реализующиеся по цели, способу, месту выполнения и степени управления со стороны преподавателя.

3. При описании представленных в учебном комплексе упражнений учитываются особенности формируемых навыков и умений в зависимости от аспекта языка и вида речевой деятельности. К недостаткам представленных в учебном комплексе упражнений, автор относит преобладание языковых упражнений над речевыми и использование в качестве материала упражнений реалий, не всегда отражающих современные реалии носителей языка. В этой связи автором предлагаются ряд рекомендаций по усилению лингвострановеческой направленности текстов и заданий с точки зрения отражения современной жизни в России в сопоставлении с китайскими традициями.

Усиление в современном учебном комплексе лингвострановедческой и социокультурной составляющей, по мнению автора, повышают интерес к изучению русского языка и эффективности учебного процесса.

4. В тексте глав приводится рекомендуемая диссертантом модель учебной деятельности, в наибольшой степени обеспечивающая цели обучения языку в китайском вузе и отражающая содержание, представленных в учебном комплексе материалов.

Это модель определена как объяснительно - иллюстративная, сообщающего обучения, включает семь этапов обучения и описание действий преподавателя и учащихся на каждом этапе.

Анализ модели привел дисертанта к выводу, что присущие ей недостатки, связанные с недостаточной активностью и самостоятельностью учащихся в процессе обучения, могут быть преодолены в результате включения в учебный процесс в китайской высшей школе, элементов проблемного обучения и обучения в сотрудничестве (Е.С. Полат). Такое обучение, реализуемое в рамках коммуникативной модели обучения, следует рассматривать в качестве перспективного направления оптимизации занятий по русскому языку вне русской языковой среды.

5. Анализ системы обучения, представленный в комплексе «Восток», позволяет рекомендовать для занятий три типа уроков: по овладению средствами общения, по овладению деятельностью общения и комбинированными уроками.

Рассмотренные типы уроков представляются автору диссертации оптимальными при коммуникативной и социокультурной направленности занятий. Успешно решающим цель обучения языку в условиях комбинированого типа уроков представляется широкое использование на занятиях аудивизуальных и технических средств обучения. Автор диссертации отмечает недостаточное использование аудиовизуальных материалов в содержании комплекса «Восток» и предлагает сопроводить его приложением в виде компьютерного курса социокультрной направлености, знакомящего студентов как с единицами языка, так и с современыми реалиями из жизни рсссиян.

Заключение

Проведённое диссертационное исследование решает двуединую задачу - дать системное описание лингводидактических основ содержания и структуры учебного комплекса "Русский язык" "Восток" для студентов филологических вузов Китая, и предложить рекомендации по методике его использования. Решение этой задачи предполагает: во-первых, выявление того, какие компоненты структуры комплекса в их единстве составляют основу его содержания, и во-вторых дальнейшее его использование в учебном процессе.

Тема исследования потребовала рассмотрения широкого круга вопросов, связанных как с теорией современного учебного комплекса языка, так и рассмотрением его наиболее эффективного использования.

Конечная цель исследования заключалась в определении требований к учебному комплексу "Восток" , являющихся органическим компонентом современного процесса обучения, предложении и проверке эффективности ряда методических приемов по его использованию на занятиях по языку в условиях Китая.

В результате проведенного исследования диссертантом были получены следующие результаты:

1. Дана оценка современной ситуации обучения русскому языку в Китае на основе анализа истории развития преподавания РКИ и выявлены характерные теоретические и практические проблемы, возникающие в процессе преподавания русского языка в филологических вузах Китая. Охарактеризованы специфические особенности учебников РКИ, использующихся в китайской аудитории.

2. Определены роль и место учебника русского языка в системе средств обучения. Учебник является основным компонентом системы средств обучения. Современный учебник РКИ отражает цели, содержание и этап обучения, формы деятельности преподавателя и учащихся, методы работы. Определение специфики содержания и структуры учебников для разных этапов и контингентов учащихся осложняется не до конца решенной методической проблемой.

3. Проанализированы функции учебника русского языка (информирующая, мотивирующая, коммуникативная, контролирующая) с учетом особенностей их реализации в учебниках разного типа. Определены требования, предъявляемые учебнику РКИ с учетом его функций.

4. Рассмотрены типы учебников. Цели обучения предполагают использование в учебном процессе определенного типа учебника. Выявлено, какую компетенцию формирует тот или другой учебник: языковую, речевую или коммуникативную. Коммуникативно-деятельностный учебник учит решать задачи общения.

5. Диссертант приходит к заключению, что основным типом учебника РКИ может быть коммуникативно-деятельностный учебник, каким является учебный комплекс "Восток" , в наибольшей степени отвечающий целям и задачам обучения в китайских филологических вузах.

6. Учебный комплекс "Русский язык" "Восток" - это цельная методическая система, воплощенная в конкретном материале, ставящая конкретную для того или иного этапа и состава, студентов филологических вузов Китая, и, определенным образом, организующая весь учебный процесс, будучи инструментом его организации, компонентом системы обучения.

7. Учебный комплекс "Русский язык" "Восток" являясь моделью системы обучения, отражает современное состояние теории и практики обучения предмету, выступает как система реализации основных методических категорий, целей, содержания, методов средств обучения.

8. Принципы функциональности и системности организации учебного материала в комплексе "Восток" задаются через распределение уроков по циклам и концентрам, обеспечиваются мотивированным соотношением между целевой, фоновой и сопровождающей информацией и сферами учебного общения, реализуются через соотношение " урок учебника-аудиторное занятие" .

9. Принцип практической направленности обучения формулируется в анализируемом учебном комплексе через каталог задач общения, обеспечивается типологией речевых действий, и контролируется через текущее и итоговое тестирование.

10. Принцип активного применения знаний, умений и навыков, интерпретируемой в нашем контексте как принцип активной коммуникативности, предъявляется через каталог задач общения, отражающий "социальный заказ общества" , обеспечивается актуальной текстотекой, адекватным лексико-грамматическим минимумом, целесообразным соотношением между предкоммуникативным и коммуникативным формам учебной работы, реализуется в пропорциях между этапами обучающего урока и через выбор адекватной единицы усвоения/ обучения- "стандартного речевого действия" и контролируется с помощью заданий на трансфер (перенос) коммуникативных умений.

11. Принцип сознательности обучения и усвоения фиксируется в представлении учебного процесса через деятельностную схему "цели-средства-действия - результаты" обеспечивается типологией упражнений и заданий, реализуется в компонентной схеме урока и от установки на задачу общения- к решению коммуникативных задач, с преимущественным вниманием к последнему- практическому этапу урока.

12.Основу процесса обучения иностранному языку и русскому как иностранному составляет учебная деятельность, которая осуществляется с целью передачи/получения знаний и формирования речевых навыков и умений.

Структура учебной деятельности на уроках по языку включает в себя следующие этапы: установка-* объяснение—закрепление—развитие—контроль—оценка. Модель учебной деятельности, представленная российскими методистами, активно используется преподавателями, работающими по учебному комплексу "Восток" в китайской аудитории.

13. Определены 3 типа уроков: 1- по овладению средствами общения, 2- по овладению деятельностью общения, 3-комбинированные уроки, которые позволяют не только овладеть элементами системы языка на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях, но и развить речевые умения во всех видах речевой деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков.

В диссертации отмечены следующие недостатки, присущие комплексу, устранение которых, по мнению автора диссертации, может способствовать улучшению содержания анализируемых учебников.

1.Наличие ошибок технического порядка, что совершенно недопустимо при обучении языку.

2. Содержание словаря учебников комплекса "Восток" требует пересмотра с точки зрения его ориентации на потребности студентов филологических вузов Китая.

3. В предъявлении грамматического материала:

- недостаточно четко прочитывается соответствие содержания лексических и грамматических тем в рамках отдельных уроков;

- недостаточен учет интерферирующего влияния родного языка на изучаемый.

4. В отборе и предъявлении тестового материала:

-устаревшее содержание некоторых текстов;

-недостаточное отражение изучаемых грамматических явлений в текстах;

- отсутствие системности в организации текстов;

-определенные тексты недостаточного адаптированы к аудитории(болыиой объем), сложный для восприятия лексический материал.

В ходе анализа комплекса "Восток" были сформулированы следующие предложения лингводидактического характера.

1) Основная задача словаря, тем более словаря, предназначенного для филологов, на наш взгляд, должна состоять не только в обобщении и систематизации пройденного материала, но и показе перспективы дальнейшего совершенствования изучаемого языка.

В связи с этим, необходимо расширить лингвистическую информацию о каждом слове общего алфавитного списка. Это информация может быть дополнена, сообщениями некоторых сведений из области этимологии отдельных слов, более тщательной и тонкой проработкой плана содержания слов, демонстрацией морфемного членения лексических единицы и т. п.;

2) Что касается многозначных слов, то помимо значений, рассмотренных в учебнике следовало бы указывать и их другие достаточно употребительные значения. При этом учитывать полисемию обоих языков;

3) Было бы целесообразней пополнить общий алфавитный список слов, подлежащих активному усвоению, списками синонимов, антонимов, омонимов, паронимов и т.п., списками слов, нуждающихся в страноведческом комментарии. Правда, в примерах, рассмотренных выше мы могли пронаблюдать, что авторами учебников включены задания по усвоению называемых единиц непосредственно в тексте. Однако предъявление их в лексикографическом варианте тоже было бы полезно. К тому же, эти списки, на наш взгляд, могут содержать не только активную, но и пассивную лексику;

4) Составителям комплекса необходимо переработать содержание учебников с обязательным учетом сопоставительно-культурных сведений, содержащихся в лексике и фразеологии рассматриваемых языков.

5) Авторам учебников комплекса "Восток" также следует продумать систему включения необходимых, с учетом конкретных целей обучения, материалов о речевом этикете, социокультурных стереотипах (русско/китайского китайско/русского) речевого общения в содержание языкового материала, что не может не сказаться на уровне подготовки студентов-китайцев филологических вузов к речевому общению с носителями языка.

6) Авторам комплекса необходимо дифференцировать тексты по степени сложности их усвоения в соответствии с уровнем подготовленности студентов.

Таковы, на наш взгляд, возможные перспективы практической реализации национально-культурной специфики русского речевого общения, отраженной в ее единицах в учебных материалах комплекса "Восток".

Возможно, все вышесказанное потребует от составителей интерпретации слова с учетом всех связей (формальных и неформальных), зафиксированных в специальном приложении. В таком случае, лексическое приложение будет способствовать формированию у обучаемых системного представления о лексике и фразеологии изучаемого языка, позволит более целесообразно и правильно с лексико-методической точки зрения проверять работу над основной частью учебника, наметит перспективы дальнейшего совершенствования знаний в русском языке. Мы считаем, что когда речь идет об обучении студентов, избравших для себя специализацию филологию, это архиважно.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Люй Вэньхуа, Москва

1. Азимов Э. Г. Теория к практике преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий. // Дисс. . док. пед. наук. М.: 1996. 291 с.

2. Азимов Э.Г. Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.

3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов: Теория и практика преподавания языков. СПб.: 1999. 110 с.

4. Акишина А, Жпркова Т., Акишина Т. Игры на уроках русского языка, М.: Русский язык, 1990. 95 с.

5. Акишина А.А. Мотивация как основа интенсивного курса обучения. //V конгресс МАПРЯЛ. Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М.: 1982. 285 с.

6. Акишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. М.: 1983.183 с.

7. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: 1970. 166 с.

8. Аннушкин В.И. Русская риторика: исторический аспект: Учебное пособие для вузов. М.: 2003. 397 с.

9. Аннушкин В И. Вводный курс для студентов филологических факультетов. М.: 2004. 320 с.

10. Ю.Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: 1969.232 с.

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: 1966. 432 с.

12. Арутюнов А. Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. 166 с.

13. Арутюнов А. Р. Трушина Л.Б. Учебник русского языка для иностранцев: основные требования и характеристики. Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М.: Русский язык, 1982. С. 30-40.

14. Н.Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б., Чеботарёв П.Г. Многофакторный количественный анализ учебников иностранных языков // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык. 1981. С. 5

15. Арутюнов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: 2003. 210 с.

16. Архангельский С.И. Лекция по теории обучения в высшей школе. М.: 1974. 108с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: 1980. 368с.

18. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при общении неродному языку. Социолингвистические аспекты / Под ред. А.А.Леонтьев. Саратов: 1987. 151с.

19. Бабайлова А.Э. Эффективность использования принципов макетирования для становления иноязычной текстовой деятельности // Русский язык за рубежом. 1990. № 5. С.41-48.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. //Автореферат дисс. . д-ра. пед. наук. М.: 1973. 51с.

21. Бабрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традицй в обучении русскому языку как иностранному китайских учащихся в условиях русской языковой среды (начальный этап) Дисс. . доктор, пед. наук. М.: 1996. 161 с.

22. Балаян А.Р. Возможная модель создания учебника иностранного языка // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. С. 76-90.

23. Безкоровайная Л.С. Семантизация лексики как компонент содержания обучения русскому языку иностранных студентов- нефилологов // Дисс. .канд. пед. наук. М.: 1989. С. 81-281.

24. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.:1965.227с.

25. Белякова Л.Д. Система речевых упражнений для развития навыков говорения на IV курсе языкового вуза // Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М.: 1967. 16с.

26. Бердический А.А. Оптимизация системы обучения иностранному языку. М.: Высшая школа, 1989. 103 с.

27. Берман И.М., Фыжкова Е.Т., Дубровина А.И. Спектр семантизации // методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе М.: МГПИИЯ, 1967. вып. 4. С. 3-10.

28. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению., М.: 1937. 106 с.

29. Беспалько В.П. О предпосылках построения современной дидактической теории учебника //Проблемы вузовского учебника; Всесоюзн. научно-метод. конф.: тезисы докладов. М.: Изд-во МГУ, 1979. С. 37-38.

30. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: 1981. С. 9-17.

31. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М.: 1974. 240 с.

32. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 289 с.

33. Бим И.Л. Методические проблемы обучения предметам языкового цикла //Советская педагогика. М.: 1989. №3. С. 73-76.

34. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. М.: 1985. №5. С.30-37.

35. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 254с.

36. Бим И.Л. Учебник и книга для учителя ядро учебно-методического комплекса по иностранному языку // Проблемы школьного учебника: Вып. 6 (Вопросы теория учебника). М.: Просвещение, 1978. С. 122-137.

37. Битехина Г.А. Создание учебных комплексов и проблема оптимизации обучения русскому языку иностранных учащихся // Русский язык для студентов-иностранцев. М.: Русский язык, 1987. №24. С. 5-10.

38. Богомолов А.Н. Новости из России, русский язык в средствах массовой информации. Русский язык. Курсы: 2004. 173с.

39. Бондарко Л.В., Зиндер Л.Р. Использование фонетики // Основы теории речевой деятельности / Отв. Ред. А.А. Леонтьев. М.: 1974. 152 с.

40. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны: Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. М.: 1981. 176 с.

41. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М.: 1963. 93 с.

42. Бурвикова Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста. Дисс. док. филолог, наук. М.: 1981. 212 с.

43. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М.: Русский язык, 1988.120с.

44. Ван Вэнгань. К вопросу о преподавании русского языка в Китае // Русский язык за рубежом. 1992. №5-6. С. 140

45. Вань Фусян. Русский язык в Китае // Язык, культура и образование: Статус русского языка в странах мира. 1997. С. 36

46. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция логоэпистемы. М.: 2002. 168 с.

47. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Из истории взглядов на социальную природу языка // Опыта создания лингвострановедческих пособий по русскому языку. М.: 1977. С. 16-27

48. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: 1980.320 с.

49. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавания русского языка как иностранного. М.: 1973. 233 с.

50. Верещагин Е.М, Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд, перераб, и доп. М.: Русский язык, 1983. 259 с.

51. Верещагин Е.М, Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. М.: 1990. 247 с.

52. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М.: 1983. №6. С. 58-63

53. Винокур Т.Г. Русский язык в его функционировании: Коммуникативно-прагматический аспект. М.: 1993. 221 с.

54. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (Из опыта зарубежной методики): Автореферат дисс. . канд. пед. наук, М.: 1988. 23 с.

55. Вохмина J1.J1. Единицы общения при коммуникативном подходе // Русский язык за рубежом. 1988. №6. С. 4-53

56. Выготский J1.C. Мышление и речь. М.: 1999. 351 с.

57. Вятютнев М.Н. комплекс "Горизонт 1" . М.: 1981. 199 с. "Горизонт-2". М.: 1989.264 с.

58. Вятютнев М.Н. Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1988. №3. С. 71-75

59. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. 144 с.

60. Вятютнев М.Н. Традиции и новаторство в современной методике преподавания русского языка // Научные основы и новые направления в преподавании русского языка и литературы. М.: Русский язык, 1986.С. 78-90

61. Вятютнев М.Н. Формирование теории учебника русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1974. №4. С. 61-65.

62. Гак В.Г. О содержательной типологии упражнений // Содержание иструктура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. С.186-198

63. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования М.: Наука, 1981. 139 с.

64. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособия для учителя. М.: 2000. 165 с.

65. Тапочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке (основой и продвинутый этап обучения): Дисс. . канд. пед. наук. М.: 1973. 263 с.

66. Гез Н.И. Система упражнений для обучения чтению на начальном этапе //Научные труды МГПИИЯ. Вып. 133. М.: 1979. С. 79-100

67. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1969. №6. С. 29-40

68. Гиндо букари Визуально-ориентированного учебника русского языка и методика их использования на занятиях в лицеях республики Мали: автореферат дисс. канд. пед. наук. М.: 1990. 27 с.

69. Гиндо Букари Визуальные средства обучения в структуре национально-ориентированного учебника русского языка и методика их использования на занятиях в лицеях Республики Мали //Дис. канд. пед. наук. М.: 1990.162 с.

70. Глухов Б.А. Личностный аспект интерпретации специального текста // Русский язык за рубежом. 1993. №3. С.72-77.

71. Глухов Б.А. Обучение чтению // Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включённое обучение). М.: Русский язык, 1988. С. 125-133

72. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термин методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. 370 с.

73. Гноселогия в системе философского мировоззрения. М.: 1983. 383 с.

74. Гоу Шулинь, Сун Гуацин. В Ляониском университете // Русский язык за рубежом. 1990. №3. С. 124

75. Гричихин А.А. О путях и возможностях типологического моделирования школьного учебника // Проблемы школьного учебника: Вып. 15(Типология школьных учебников). М.: Просвещение, 1985. С. 12-32

76. Гурвич П.Б. О сочетании и взаимодействии некоммуникативных и коммуникативных упражнений // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир: 1976. Т. XII. С.3-21

77. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах пединститутов. Владимир: 1972. 156 с.

78. Даулетова Ф.Н. К вопросу о сопоставительном изучении речевых форм этикета китайского и казахского языков// Казахстанская филология: проблемы и перспективы. Алматы: 2002. С. 102-106

79. Демьнков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность // Вопросы языкознания. 1983. № 6. С. 58-67

80. Додинин Н.Д. Текст. Лингвистический и методический аспект. М.: 1981. 237 с.

81. Дридзе Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов (с учетом специфики интерпретационных сдвигов) // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. С. 34-45

82. Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. С.34-45

83. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: 1984. 265 с.

84. Дубровиный М.И. Русские фразеологизм в картинах. М.: 1987. 328 с.

85. Дудников А.В. Русский язык. Учебник для среднего специального учебного заведений. М.: 1975. 303 с.

86. Елухина Н.В. Общность коммуникативной цели основавзаимосвязанного обучения чтению и аудированю. // СБ. Научн. Пер. МГПИИЯ. Вып. 163. М.: 1989. С.6-13

87. Елухина Н.В., Мусницкая Ж.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования // Иностранные языки в школе. М.: 1978. №3. С. 28-39

88. Жинкин Н.И. О целях и задачах программированного обучения. М.: 1966. 20 с.

89. Жинкин Н.И. Текст как проводник информации. М.: наука, 1982.159 с. 92.3алевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход: Учебное пособие. Калинин: Изд-во Калинин, Ун-та, 1988. 95 с.

90. Зарубино Н.Д. Текст. Лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. 112 с.

91. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. Пособие для учителя. М.: 1984. 149 с.

92. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку (На материале русского как иностранного). М.: Русский язык, 1989. 219 с.

93. Зимняя И.А. Личностно- деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. №5. С. 49-53

94. Зимняя И.А. Опыт психологического анализа системы упражнений в учебнике для неязыковых вузов // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. М.: Высшая школа, 1971. Вып. 7., ч.П.С. 90-103

95. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Научные труды МГПИНЯ. Вып. 130. М.: 1978. С. 3-12

96. Зимняя И.А. Психологические аспекты говорения на иностранном языке. М.: 1985. 233 с.

97. Зимняя И.А. Предметный план речевой деятельности. Сарат. ун-та.: 1988. 110 с.

98. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: 1999. 384 с.

99. Зимняя И.А. Ценностно- мотивационные ориентации студентов вузов в современной России. М.: 2000. 87 с.

100. Зуев И.Д Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. 240 с.

101. Иванова Н.В. Обучение студентов-иностранцев письму на русском языке с учётом коммуникативных потребностей в учебно-профессиональной сфере общения. Дисс. канд. пед. наук. М.: 1989. 163 с.

102. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: 1981. 143.

103. Ю9.Иевлева З.Н. Методика обучения русскому языку как иностранному: первые шаги. М.: 2003. 143 с.

104. Ю.Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции на продвинутом этапе обучения студентов- нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. №4. С. 54-60

105. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русскийязык за рубежом, М.: 1994. №1. С. 58-64

106. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов- нефилологов //Русский язык за рубежом. М.: 1990. №4. С. 54-60

107. Изаренков Д.И. Когнитивные процессы и обучение устной иноязычной речи // Вестник МАПРЯЛ, №36. М: 2002. С. 30-40

108. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986. 136 с.

109. Изаренков Д.И. От способов изложения и регистров речи к типам коммуникативной организации текстов//Вестник МАПРЯЛ. М.: 1996. №3. С. 21-25

110. Изаренков Д.И. Типология урока иностранного языка // Методические рекомендации по комплексному обучению основным видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1983. С. 3-10

111. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. 151 с.

112. Ильина В.И., Клычникова З.И. Психологические основы обучения рецептивным видам речевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 133. М.: 1979. С. 43-48

113. Ильина Н.В. К вопросу о тексте как коммуникативной единице обучения // Формирование коммуникативной компетенции по русскому языку у иностранных учащихся / Тезисы докладов Всесоюзн. научно-методической конференции. Львов, 1990. С. 24-25

114. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: 1990. 152 с.

115. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскомуязыку иностранцев. 2-е изд. М.: 1987. 230 с.

116. Карабанов А.П., Черепанов B.C. К вопросу о педагогической экспертизе учебной книги // Проблемы школьного учебника. Вып. 17. Способы реализации содержания образования в учебных книгах. М.: Просвещение. 1987. С. 190-223

117. Кастро Таниро Формирование слухопроизносительных навыков у португало-говорящих учащихся при курсовом обучении вне языковой среды //Дис. кан. пед. наук. Пб.: 1995. 195 с.

118. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: 1992. 255 с.

119. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: 1986. 176 с.

120. Китайгородекая Г.А. Мосты доверия. М.: 1993. 71 с.

121. Клобукова JI.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ, 1987. 76 с.

122. Клычникова 3. И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (Психология чтения): Автореф. Дисс. . докт. псих. наук. М.: 1975. 49 с.

123. Ковтунова И.И. Вопросы структуры текста в трудах академика В.В. Виноградова // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста / Виноградовские чтения XI. М.: Наука, 1982. 223 с.

124. Кожин А.Н. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982.228 с.

125. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

126. Кожина М.Н. О функциональных семантических категориях текста // Филологические науки. 1987. №2. С. 32-37

127. Кокорина С.И. Проблемы описания грамматики русского языка как иностранного. М.: МТУ, 1982. 132 с.

128. Комков И.Ф. Моделирование упражнений // Методы обученияиноязычной речи. Минск: Высшая школа, 1972. Вып.2. С. 5-21

129. Комков И.Ф. Обучение иноязычной речи. Минск: Высшая школа, 1973. 352 с.

130. Коммуникативные упражнения для обучения иностранным языкам в школе и вузе / Отв. ред. И.Ф. Комков Минск: 1967.164 с.

131. Конева Н.Н. Методические основы обучения аудированию деловых людей в сфере профессионального общения (в условиях ограниченного использования русской речевой среды.) // Дис. канд. пед. наук. М.: 2001. 294 с.

132. Корчагина Т. А. Основы методики моделирования учебных текстов по специальности для обучения студентов-иностранцев русскому языку. Дисс. . канд. пед. наук. М.: 1984. 187 с.

133. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 4-е изд., испр. М.: 1988. 145 с.

134. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 3-е изд. М.: Русский язык, 1984. 158 с.

135. Краевский В.В. Определение функции учебника как методологическая проблема дидактики // Проблемы школьного учебника: Вып. 4 (Учебник в системе средств обучения). М.: Просвещение, 1976. С. 13-36

136. Красильникова Н.В. Методика взаимосвязанного обучения разным видам чтения на первом курсе неязыкового вуза. Дисс. . канд. пед. наук. М.: 1985. 263 с.

137. Нб.Криваносов А.П. Лингвистика текста и исследование взаимоотношения языка и мышления // Вопросы языкознания. 1986. №6. С. 23-27

138. Кудрявцева Т.С. К проблеме функциональной типологии текстов( на материале учебных текстов) // Семантика текста и проблемы перевода. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1984. С. 71-18

139. Кулибина Н.В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. М.: 1987. 43 с.

140. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингв одидактическом осмыслении. М.: 2000. 301 с.

141. Курохтина Г.Н. Грамматические упражнения по русскому языку для студентов начального этапа. М.: ГИРЯП, 2003. 118 с.151 .Курохтина Г.Н. Фонетика на уроке и дома. М.: ГИРЯП, 2002. 64 с.

142. Лаптева О.А. Теория современного русского литературного языка: Учебник. М.: 2003. 351 с.

143. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: 1965. 245 с.

144. Леонтьев А.А. Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: 1967. 160 с.

145. Леонтьев А.А. Общая и прикладная психолингвистика. М.: 1973. 210 с.

146. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов, обучающих по специальности "Психология" М.: 1997. 287 с.

147. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Воронеж, 2001. 444 с.

148. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: 1969. 212 с.

149. Лю Ли. Фонетическая структура русского слова в преподавании русского языка китайцам. Дисс. канд. пед. наук. М.: 2004. 126 с.

150. Лю Я. Обучение лексике русского языка при помощи компьютера в условиях китайского вуза (Начальный этап). Дисс. . канд. пед. наук. М.: 1996. 150 с.

151. Малашенко Н.М. Обучение произношению // Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Г.И. Дергачева, О.С.

152. Кузина, Н. М. Малашенко и др. 2-е изд., перераб. И доп. М.: 1986. С. 16-18

153. Методика преподавания русского языка как иностранного / О.Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров и др. М.: 1990. С. 192

154. Методика создания и использования средств обучения русскому языку. / Шанский Н.М., Закиртеров К.З. Л.: 1988. 271 с.

155. Милославский И.Г. Культура речи и русская грамматика: Курс лекций. М.: 2002. 159 с.

156. Миролюбов А.А. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: 1971. 302 с.

157. Мисири Г.С. Говорим по-русски: Аудиолингвальный курс для лиц, говорящих на английском языке. М.: 1977. 160 с.

158. Мисири Г.С. Использование наглядности на начальном этапе обучения русскому языку. М.: Русский язык, 1981. 144 с.

159. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: 1985. 200 с.

160. Молчановский В., Шепелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного: Введение в специальность. М.: 2002. 320 с.

161. Молчановский В.В. Теоретическая разработка и практическая реализация лингвострановедческого аспекта преподавания русского языка как иностранного (Аналитический обзор). М.: 1985. 90 с.

162. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Бушлинского. М.: 1982. С. 106

163. Нгуен Дак Оат Содержание и структура базового учебника русского языка для слушателей военно-технических вузов Вьетнама. Дисс. . канд. пед. наук. М.: 2003. 234 с.

164. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: 1977. 214 с.

165. Пассов Е.Н. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж: 1983.199 с.175162.Пассов Е.Н. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: 1989. 276 с.

166. Почепцов Г.Г. Семантические проблемы коммуникации. // Автореф. Дис. док. филолог, наук. Киев: 1988. 36 с.

167. Программа русского языка для студентов-русистов филологических факультетов вузов Китая, Пекин: 2004. С. 2-16

168. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному, под. ред. Щукина А.Н. М.: Русский язык, 2003. 303 с.

169. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе/Н.С. Власова и др. М.: 1990. 232 с.

170. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение: Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. М.: 1995.93 с.

171. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: 1980. 120 с.

172. Рожкова И.М., Пирогова Л.И. Учебник русского языка для стажеров и аспирантов гуманитарного профиля. М.: 1989. 264 с.

173. Рубинштен С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М.: 1997. 463 с.

174. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: 1974. 279 с.

175. Самуйлова Н.И. Отбор материала для вводно-фонетических курсов и его специфика // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе: СБ. статей / Под ред. А.А. Миролюбова, Э. Ю. Сосенко. М.: 1971. 302 с.

176. Сун Жулинь. В Сианьском институте иностранных языков (КНР) // Русский язык за рубежом М.: 1988. №6. С. 119-120

177. Сумейя Абдельазиз Хассон Теоретические основы создания программы и национально-ориентированного учебника для начального этапа обучения русскому языку в Судане. Дис. . канд. пед. наук. М.: 1998. 170 с.

178. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1975. 122 с.

179. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: 1970. 606 с.

180. Тер-Миносова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: 2000. 261 с.

181. У Гохуа. Национально-культурные аспекты семантики русских номинативных единиц (с позиций носителя китайского языка). М.: 1995. 358 с.

182. Фарисенкова J1.B. Методические основы единого учебника русского языка для студентов- нефилологов // Мир русского слова. 2002. №2. С. 97105

183. Фарисенкова J1.B. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: 2000. 268 с.

184. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языком // Иностранный язык в школе. М.: 1985. №3. С. 18-22

185. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистические и методические аспекты. М.: 1987. 158 с.

186. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М.: 1998.291 с.

187. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. М.: 2002. 160с.

188. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: нормативный социокультурный контекст. М.: 2002. 162 с.

189. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как ностранного. Сост А.Н. Щукин. Воронеж: 1998. 368 с.

190. Чжан Сяоянь. Взаимодействие китайской и русской культур // Русский язык за рубежом. 2003. №1. С. 94-95

191. Шутова М.Н. Роль фонетики в формировании коммуникативной компетенции студентов-филологов включенного обучения. Дисс. . канд. пед. наук. М.: 1989. 186 с.

192. Щукин А.Н. Методика бучения иностранным языкам: Курс лекций. М.: 2002. 288 с.

193. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному в вузе). М.: Русский язык, 1981. 128 с.

194. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Высшая школа, 2003. 303 с.

195. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие. М.: 2003. 334 с.

196. Щукин А.Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам: Учебное пособие. М.: 1999. 26 с.

197. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: 2004. 416 с.2Ю.Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: 1990. 233 с.

198. Щукин А.Н. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. М.: 2003. 304 с.