автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка

Автореферат диссертации по теме "Формирование стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка"

На правах рукописи

СУЕТИНА АНАСТАСИЯ ИГОРЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СТИЛИСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ОФОРМЛЕНИЯ ПИСЬМЕННОГО ТЕКСТА КИТАЙСКИМИ СТУДЕНТАМИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13 НАй 2015

Екатеринбург - 2015

005568936

005568936

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Сергеева Наталья Николаевна

Официальные оппоненты:

Вишнякова Светлана Алексеевна, доктор педагогических наук, профессор, AHO ВПО «Смольный институт Российской академии образования», и.о. заведующего кафедрой филологии

Плотникова Галина Николаевна, доктор филологических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина», профессор кафедры русского языка для иностранных учащихся

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет»

Защита состоится 19 июня 2015 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра — научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» и на сайте Уральского государственного педагогического университета http://science.uspu.ru.

Автореферат разослан «24» апреля 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Матвеева Лада Викторовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Отношения между Россией и Китаем имеют долгую историю; в некоторые периоды развития обеих стран эти отношения нельзя было назвать простыми. Однако неоспоримым является тот факт, что за последние десятилетия взаимодействие России и Китая активно развивается в различных направлениях: в области международной политики, экономики, образовательной сферы, что закономерным образом проявляется в активизации интереса как к изучению китайского языка в России, так и к изучению русского языка в Китае. Это привело к тому, что после почти двадцатилетнего спада (шестидесятые - восьмидесятые годы прошлого века) быстро увеличивается число китайских студентов, изучающих русский язык в российских вузах. И хотя это направление в отечественной лингводидактике не является новым и имеет давние традиции, современная социокультурная, лингвокультурная и геополитическая ситуации предъявляют новые требования к преподаванию русского языка как иностранного китайским студентам. В первую очередь, это обусловлено более глубокими процессами интеграции в международном сотрудничестве, которые в современном мировом сообществе характеризуются не только расширением коммуникации между представителями различных государств, но и происходящим при этом взаимопроникновением различных культур в процессе взаимодействия их носителей. В связи с этим при изучении иностранного языка появляется необходимость овладевать не только языком бытового общения или узкопрофессиональной коммуникацией, но и языком как средством хранения и выражения национального мышления, как своего рода «ключом» для взаимного познания народов, обеспечивающим возможность полноценного диалога культур, т.е. в аспекте межкультурной коммуникации и межнациональной толерантности.

Одной из важных составляющих готовности иноязычных китайских выпускников российского вуза, изучающих русский язык как иностранный, к успешной межкультурной коммуникации является их способность адекватно, в соответствии с культурно обусловленными социальными и поведенческими характеристиками общения, вести себя в различных сферах и ситуациях взаимодействия с носителями изучаемого языка. С этой точки зрения наиболее ярким показателем культурно обусловленной коммуникации является соблюдение стилистических норм языка общения. Однако, как показывает анализ практики преподавания русского языка как иностранного, студенты, прошедшие курс обучения, чаще всего не в полной мере соответствуют современным социокультурным и лингвокультурным требованиям в сфере стилистики. Основная причина этого, как представляется, состоит в том, что образовательными стандартами курсов русского языка как иностранного не предусмотрено специальное изучение стилистики осваиваемого языка. В результате в зависимости от факторов субъективного характера (методические ориентации преподавателя, применяемые методические материалы и др.) знания и умения в области функционально-стилевого разнообразия русского языка обучающиеся либо получают в усеченном, несистемном, фрагментарном объеме (в основном, минимальные знания делового и научного стилей), либо не получают вообще. Соответственно, в ситуациях межкультурного взаимодействия студенты вынуждены опираться лишь на представления

о стилевой дифференциации, характерной для собственной этнокультуры, которые могут быть весьма специфичны по сравнению с русской. Ярким примером с этой точки зрения является китайская культура.

Вместе с тем значимость преподавания русского языка как иностранного с учетом его функционально-стилевого разнообразия все больше осознается и преподавателями, и методистами-исследователями, которые в своих работах затрагивают эту проблематику в контексте рассмотрения других проблем и тенденций развития лингводидактических основ обучения русскому языку как иностранному (Г. Н. Аксенова, 2003; Э. А. Аркадьева, Н. Б. Битехтина, 2009; С. А. Вишнякова, 2010; Вэй Син, 2014; Т. И. Капитонова, Л. В. Московкин, А. Н. Щукин, 2008; Е. Р. Ласкаре-ва, 2014; Ли Минь, 2011; Чжан Цзэсюй, 2012; Ян Кэ, 2014 и др.). Своего рода признанием значимости стилистической составляющей при обучении иностранцев русскому языку является активное включение материалов по стилистике в учебники и учебные пособия по русскому языку (Т. М. Бапыхина и др. 2008; Л. Б. Волкова, М. Ф. Лужковская, 2014; Т. С. Залманова и др. 2004; Е. Р. Ласкарева, 2014; Н. Б. Ру-женцева, Ю. А. Антонова, Ли Минь, 2011 и др.).

Необходимо отметить, что различные проблемы межкультурной русско-китайской коммуникации, которые становятся все более актуальными, уже сегодня находятся в центре внимания многих российских и китайских исследователей (В. В. Алексеева, 2006; Ю. А. Антонова, 2010; Т. Е. Владимирова, 2009; Л. Б. Волкова, М. Ф. Лужковская, 2014; Вэй Син, 2014; В. Г. Гельбрас, 2004; ТВ.Евсюкова, 2002; Н. А. Карлик, 2003; Ю. Л. Кравец, 2009; С. В. Лосев, С. В. Боженкова, Сяофэн Го, 2009; Ло Сяося, 2006; В. В. Малявин, 2000; С. Е. Мыльникова, 2009; О. А. Нестерова, 2010; Е. А. Пепеляева, 2009; Чжан Цзэсюй, 2012 и др.). В частности, целый ряд исследований раскрывает различия между российской и китайской культурами, значимые с лингвокультурологической точки зрения. К их числу относятся, в частности, особенности коммуникативного (Н. А. Карлик, 2003; О. А. Нестерова, 2010) и речевого (Н. Б. Руженцева 2010) поведения китайских студентов, проблемы их социальной адаптации в российском социуме (Кравец); ассоциативно-образное восприятие россиян китайцами (Ю. А. Антонова, 2010) и китайцев носителями русского языка (С. Е. Мыльникова, 2009), стереотипы, влияющие на их взаимоотношения (С. В. Лосев, С. В. Боженкова, Сяофэн Го, 2009). Специалисты рассматривают также типы ошибок в речи иностранных студентов, изучающих русский язык, и пути их преодоления (Т. М. Балыхина, 2006; Ло Сяося 2006; О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров, 1990; А. Б. Шевнин, 2010; А. Н. Щукин, 2004 и др.), использование русско-китайских параллелей при обучении русскому языку как иностранному на примере сравнительного изучения культурных символов (Ло Сяося 2006; Л. Е. Веснина, Ли Ди, А. И. Суетина, 2014). В работах лингводидактической направленности рассматриваются разные подходы к обучению китайских студентов русскому языку: лингвостра-новедческий (Е. А. Пепеляева, 2009), профессионально ориентированный (Л. Л. Присная, 2008), этноориентированный (Чжао Юйцзян, 2008; Ли Минь, 2011). Все эти проблемы так или иначе соприкасаются со стилистической проблематикой, что свидетельствует об актуальности и научной значимости целенаправленных лингводидактических исследований, обеспечивающих научно-методические основы формирования у китайских студентов стилистических умений в процессе их обучения русскому языку как иностранному. Особенно стилистические знания и умения акту-

альны при обучении оформлению письменных текстов, поскольку несоблюдение стилистических норм наиболее ярко проявляется именно в письменной речи.

Специальный анализ различных лингвистических, научно-педагогических и научно-методических источников, а также изучение письменных работ китайских студентов позволили обнаружить две, казалось бы, противоречащие друг другу тенденции. С одной стороны, существует значительное количество исследований, в той или иной степени связанных с проблемами развития стилистической компетенции у китайских студентов, изучающих русский язык (В. В. Алексеева, 2006; Ван Вэнь Ли, 2010; Гуй Фан, 2010; Ли Минь, 2011; Сунь Цинго, 2010, Чжан Цзэсюй, 2012 и др.). С другой стороны, количество стилистических ошибок и недочетов в письменных работах китайских студентов, изучающих русский язык, чрезвычайно велико; в частности, специальные подсчеты показывают, что подобные ошибки и недочеты встречаются значительно чаще, чем орфографические (Гуй Фан, 2010; Ли Минь, 2011; Чжан Цзэсюй, 2012). Подобные факты позволяют сделать вывод о том, что необходим поиск новых путей повышения стилистической грамотности китайских студентов, изучающих русский язык как иностранный.

В совремешшх условиях обнаруживаются значительные противоречия между:

- социальным заказом на личность выпускника вуза, подготовленного к эффективной межкультурной коммуникации в различных сферах и ситуациях общения в соответствии с заданными параметрами социальных и поведенчесгак характеристик общения, и недостаточной готовностью китайских студентов, изучающих русский язык как иностранный, к стилистически корректному языковому общению;

- необходимостью преподавания русского языка как иностранного с учетом его стилистического разнообразия и недостаточной теоретической разработанностью лингводидакгических основ обучения иностранцев стилистике русского языка;

- необходимостью обучения китайских студентов, изучающих русский язык как иностранный, стилистически корректной письменной речи и недостаточной разработанностью методики формирования стилистических умений в сфере оформления письменного текста при изучении русского языка как иностранного в бакалавриате.

Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования — разработка и научное обоснование лингводидактичсского пути формирования стилистических умений письменной речи у китайских студентов, изучающих русский язык как иностранный.

Проблема определила выбор темы исследования: «Формирование стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке методики формирования стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка.

Объект исследования: процесс обучения китайских студентов стилистике русского языка.

Предмет исследования: методика формирования стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка.

Гипотеза исследования: процесс формирования стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка будет более эффективным, если:

- владение стилистическими умениями письменной речи будет рассматриваться в качестве компонента межкультурной компетенции, обеспечивающей осуществление межкультурной коммуникации в диалоге культур;

- будут выявлены, систематизированы и учтены в содержании обучения русскому языку как иностранному типичные стилистические ошибки, совершаемые носителями китайского языка в письменных текстах на русском языке;

- стилистические умения оформления письменного текста китайскими студентами будут структурированы в соответствии с уровнями овладения стилистическими нормами русского языка (знаниевый, репродуктивный, продуктивно-творческий), что определит последовательность их формирования;

- методика формирования стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка будет опираться на лингводидактическую модель данного процесса, в которой будут отражены общая дидактическая цель и варианты ее конкретизации применительно к этапам обучения, выделенным в соответствии с уровнями овладения стилистическими нормами русского языка.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Изучить степень исследованности проблемы обучения стилистике русского языка студентов, изучающих русский язык как иностранный, уточнить стилистические особенности письменной речи китайских студентов, изучающих русский язык как иностранный, и причины возникновения ошибок.

2. На основе систематизации типовых ошибок выделить специфические стилистические умения оформления письменного текста на русском языке для китайских студентов.

3. Выделить и обосновать специфические дидактические принципы, обеспечивающие формирование стилистических умений у китайских студентов в процессе их обучения русскому языку как иностранному.

4. Разработать лингводидактическую модель формирования стилистических умений письменной речи у китайских студентов, изучающих русский язык как иностранный.

5. Определить методы, лексический материал, задания и упражнения, ведущие для каждого этапа формирования стилистических умений письменной речи у китайских студентов.

6. Оценить эффективность предложенной методики формирования стилистических умений в ходе опытно-поисковой работы с китайскими студентами, изучающими русский язык.

В процессе решения выделенных выше задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ и обобщение лингвистической и психолого-педагогической литературы, современного программно-методического обеспечения по проблеме обучения стилистике иностранных студентов, контекстуальный и стилистический анализ; эмпирические - анализ и изучение педагогического опыта, анкетирование и опросы китайских и российских студентов и преподавателей, наблюдение за обучением китайских студентов, тестирование студентов и анализ их письменных работ, качественная и количественная обработка результатов исследования.

Исследование проводилось на базе института филологии, культурологии и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета (Россия, Екатеринбург), а также Цзилиньского института русского языка (Китай) и института «Гуанхуа» при Чанчуньском университете (Китай, г. Чанчунь). В нем приняли участие на констатирующем этапе эксперимента - 91 человек; на формирующем этапе опытного обучения - 108 человек.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: общефилософские положения о многомерности взаимодействия языка и культуры (Р. Ладо, К. Леви-Строс, Л. В. Щерба), а также концептуальные положения теории диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер); общие основы обучения иностранному языку (Л. А. Анисимова, Б. А. Лапидус, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов), в том числе обучения русскому языку как иностранному (С. А. Вишнякова,

B. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова); концептуальные идеи лингвострановеде-ния (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Ю. Е. Прохоров), лингвокультурологии (С. Г. Воркачев, В. В, Воробьев, В. И. Карасик, В. В. Красных, В. А. Маслова, И. А. Стернин) и формирования межкультурной компетенции (А. Л. Бердичев-ский, Н. Д. Гальскова, С. И. Гармаева, Н. И. Гез, Г. В. Елизарова, Е. И. Пассов,

C. Г. Тер-Минасова) в преподавании иностранного языка; общетеоретические положения в области стилистики русского языка (Е. Н. Басовская, Г. О. Винокур, М. Н. Кожина, Д. Э. Розенталь), а также формирования стилистических умений (Н. В. Вершинина, В. И. Капинос, О. В. Колесова), в том числе в преподавании русского языка как иностранного (Ю. А. Антонова, Н. Б. Руженцева); концептуальные положения теории речевой ошибки (Е. Н. Басовская, У. Немзер, Г. Хельбиг, С. Н. Цейтлин, А. Б. Шевнин); теоретические положения, отражающие лингводидактическую специфику китайского языка (В. И. Горелов, О. И. Завьялова, И. В. Кочергин, Тань Аошуан); научно-методические положения теории упражнений (И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер); теоретические положения лингводидактического, в том числе лингвокультурологического, моделирования (Е. В. Алымова, И. В. Кирилова) и экспериментальной работы в методике обучения иностранному языку (Н. А. Дадыкина, И. В. Кочергин).

Исследование проходило в три этапа:

Поисково-теоретический этап (2010-2011 гг.) - был посвящен поиску и изучению научной и учебно-методической литературы, а также педагогического опыта по проблеме исследования; систематизации и обобщению собранного теоретического и научно-методического материала; уточнению объекта и предмета исследования, выявлению методологических и теоретических оснований исследования, а также наблюдениям над практикой обучения китайских студентов русскому языку. На данном этапе были предварительно сформулированы цель исследования и рабочая гипотеза, намечены задачи, требующие разрешения.

На опытно-исследовательском этапе (2012-2013 гг.) был проведен отбор материала (продукты письменного перевода), анализ которого позволил определить степень сформированности стилистических компетенций у китайских студентов, изучающих русский язык на третьем и четвертом курсе бакалавриата. Выявлялись и систематизировались типовые стилистические ошибки в письменных текстах, написанных китайскими студентами на русском языке. Разрабатывалась лингводидактическая модель формирования национально-специфических

стилистических умений письменной речи у китайских студентов, изучающих русский язык как иностранный, и вводилась в учебный процесс методика формирования стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка.

На обобщающем этапе исследования (2014—2015 гг.) осуществлялась проверка эффективности разработанной методики, проходила систематизация и обобщение материалов исследования, количественная и качественная обработка полученных результатов; в этот период были подведены итоги исследования, уточнены выводы; результаты исследования оформлены в виде текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Применительно к обучению китайских студентов русскому языку реализована идея лингвокультурологического подхода к формированию у обучающихся компетенций в области социокультурного функционирования изучаемого языка. При этом стилистические нормы изучаемого языка рассматриваются в качестве языковых средств, знание которых обеспечивает эффективность межкультурной коммуникации как диалога культур.

2. Выделены и положены в основу обучения китайских студентов специфические дидактические принципы, обеспечивающие формирование стилистических умений в процессе их обучения русскому языку как иностранному: интегра-тивности, предполагающий включение теоретических и практических компонентов, направленных на формирование стилистических умений, в стандартный курс русского языка как иностранного; лингвокультурологической направленности, содержательно ориентирующий процесс овладения стилистическими умениями на диалог культур в межъязыковом общении; опоры на имплицитные знания стилистики родного языка, позволяющий компенсировать ограниченность теоретических знаний китайских студентов в области стилистики русского языка.

3. Построена лингводидактическая модель поэтапного формирования национально специфических стилистических умений письменной речи у китайских студентов как компонента межкультурной компетенции в опоре на специфические дидактические принципы. Содержание представленных в модели этапов (формирование умений сознательно отбирать языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации коммуникативного намерения; формирование умений сознательно употреблять языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации коммуникативного намерения; формирование умений стилистической трансформации текста) соответствует вариантам конкретизации общей дидактической цели (формирование искомых умений) на основе структуры стилистических умений, отражающей разные уровни овладения стилистическими нормами русского языка (знаниевый, репродуктивный, продуктивно-творческий).

4. Разработана методика формирования стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка, опирающаяся на лингводидактическую модель данного процесса и включающая: ведущие для каждого этапа овладения стилистическими умениями методы, отобранные на основе критериев практико-стилистической направленности, лингвокультурологической целесообразности, национально-психологической адекватности; лексический материал, отобранный на основе принципов лингводидактической достаточ-

ности, функционалыю-стилевой определенности, акцентуации стилистических характеристик, синонимической соотнесенности стилистически окрашенных лексических единиц; комплекс упражнений для аудиторной и самостоятельной работы, сгруппированных как учебные задания по работе с аутентичными текстами и обеспечивающих поэтапное освоение студентами стилистических умений.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено содержание понятия «стилистические умения обучающихся, изучающих русский язык как иностранный», под которыми понимаются речевые действия, отражающие способность воспринимать и различать стилистическую окрашенность речи и отдельных языковых средств (перцептивная составляющая содержания понятия), а также осознанно соблюдать стилистические нормы в устном и письменном продуцировании речевых высказываний в пределах своей языковой компетенции (продуктивная составляющая содержания понятия).

2. Структурированы стилистические умения, отражающие разные уровни овладения стилистическими нормами русского языка и обусловливающие последовательные этапы их формирования: умение сознательно отбирать языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации коммуникативного намерения (знаниевый уровень); умение сознательно употреблять языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации коммуникативного намерения (репродуктивный уровень); умение стилистической трансформации текста (продуктивно-творческий уровень).

3. Выявлены и структурированы типичные стилистические ошибки, встречающиеся в письменных текстах, написанных носителями китайского языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

-разработаны и апробированы учебные пособия, обеспечивающие формирование у китайских студентов стилистических умений в процессе обучения русскому языку;

- разработаны методические рекомендации по работе над переводом аутентичных материалов на китайском языке, модули дня аудиторных и самостоятельных внеаудиторных занятий на выявление и корректировку стилистических ошибок, возникающих при оформлении китайскими студентами письменных текстов.

Достоверность результатов исследования определяется мультидисципли-нарным, соответствующим уровню современной науки обоснованием исходных теоретических положений, использованием научных методов, которые соответствуют предмету, объекту, целям, задачам и логике исследования, позитивными результатами опытно-поисковой работы, использованием созданных методических материалов как в собственной педагогической практике исследователя, так и в практике работы других преподавателей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были представлены на международных, всероссийских и межвузовских конференциях, опубликованы в научных журналах и сборниках научных статей (из них 4 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ). Материалы исследования внедрены в учебный процесс института филологии, культурологии и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета, а также Цзилиньского института русского языка (КНР, г. Чанчунь) и института «Гуанхуа» при Чанчуньском университете.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвокультурологическая направленность обучения русскому языку иноязычных студентов предполагает ориентацию на формирование у обучающихся не только формально-коммуникативных (языковых и речевых) компетенций, но компетенций в области социокультурного функционирования изучаемого языка, одним из важных проявлений которого является стилистическая дифференциация языковых средств. С этих позиций стилистические нормы изучаемого языка рассматриваются как языковые средства, знание которых обеспечивает эффективность межкультурной коммуникации как диалога культур.

2. Под стилистическими умениями обучающихся, изучающих русский язык как иностранный, понимаются речевые действия, отражающие способность воспринимать и различать стилистическую окрашенность речи и отдельных языковых средств (перцептивная составляющая содержания понятия), а также осознанно соблюдать стилистические нормы в устном и письменном продуцировании речевых высказываний в пределах своей языковой компетенции (продуктивная составляющая содержания понятия).

3. Целенаправленное формирование стилистических умений у китайских студентов, изучающих русский язык, осуществляется на основе следующих принципов: интегративности, предполагающего включение теоретических и практических компонентов, направленных на формирование стилистических умений, в стандартный курс русского языка как иностранного; лингвокультурологической направленности, содержательно ориентирующего процесс овладения стилистическими умениями на диалог культур в межъязыковом общении; опоры на имплицитные знания стилистики родного языка, позволяющего компенсировать ограниченность теоретических знаний китайских студентов в области стилистики русского языка.

4. Лингводидактическая модель поэтапного формирования национально специфических стилистических умений письменной речи у китайских студентов как компонента межкультурной компетенции строится в опоре на специфические дидактические принципы. Содержание представленных в модели этапов (формирование умений сознательно отбирать языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации коммуникативного намерения; формирование умений сознательно употреблять языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации коммуникативного намерения; формирование умений стилистической трансформации текста) соответствует вариантам конкретизации общей дидактической цели (формирование искомых умений) на основе структуры стилистических умений, отражающей разные уровни овладения стилистическими нормами русского языка (знаниевый, репродуктивный, продуктивно-творческий).

5. Методика формирования стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка опирается на лингводидактическую модель данного процесса и включает: ведущие для каждого этапа овладения стилистическими умениями методы, отобранные на основе критериев пракгико-стилистической направленности, лингвокультурологической целесообразности, национально-психологической адекватности; лексический материал, отобранный на основе принципов лингводидактической достаточности, функционально-стилевой определенности, акцентуации стилистических характе-

ристик, синонимической соотнесенности стилистически окрашенных лексических единиц; комплекс упражнений для аудиторной и самостоятельной работы, сгруппированных как учебные задания по работе с аутентичными текстами и обеспечивающих поэтапное освоение студентами стилистических умений.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (243 источника), приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, указаны методы исследования, его этапы, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования национально специфических стилистических умений письменной речи у студентов, изучающих русский язык как иностранный» анализируется проблема обучения иностранных студентов стилистике русского языка; выявляются стилистические особенности русских текстов, написанных носителями иностранного (китайского) языка; представляется лингводидактическая модель формирования национально специфических стилистических умений письменной речи у студентов, изучающих русский язык как иностранный.

Как показывает анализ теоретических работ и практики преподавания иностранных языков, в современных методиках обучения иностранным языкам лингво-культурные аспекты процесса коммуникации рассматриваются как неотъемлемая составляющая осваиваемого языкового материала. С позиций теории диалога культур, в иноязычной коммуникации должно сохраняться равно значимое взаимодействие культур, предполагающее не только усвоение обучающимися культурного содержания, закрепленного в изучаемом языке, но и учет национально-культурных особенностей обучающихся. Особенно важно это в ситуации взаимодействия носителей культур, значительно различающихся по всем своим параметрам, что в полной мере относится к межкультурной русско-китайской коммуникации. Анализ работ как российских (А. Р. Арутюнов, 1989; Н. Д. Арутюнова, 1989; А. Л. Бердичевский, 2005; В. С. Библер, А. В. Ахушн, 2001; Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, 1990; Л. И. Гришаева, Л. В. Цурикова, 2003; В. А. Маслова, 2001; Е. И. Пассов, 2001; Ю. Е. Прохоров, 1998, 2003; С. Г. Тер-Минасова, 2004 и др.), так и китайских (Ван Синьи, 2007; Гуй Фан, 2010; Ли Минь, 2011; Ло Сяося, 2006; Сунь Цинго, 2010; Чжан Цзэсюй, 2012 и др.) специалистов показывает, что в обучении иностранному языку, ориентированном на диалог культур, дидактическое значение приобретают не только формально-коммуникативные, но и социокультурные функции языка. Реализация этих функций, в свою очередь, невозможна без учета стилистической определенности языковых средств. Поэтому знание стилистических норм иностранного языка и умение применять их в речи, по нашему мнению, относится к числу обязательных элементов культурно-речевого минимума, обеспечивающих лингвокультурологиче-скую направленность обучения иностранному языку.

Исходя из сказанного, лингвокультурологическая направленность обучения русскому языку иноязычных студентов предполагает его ориентацию на форми-

рование у обучающихся не только формально-коммуникативных (языковых и речевых) компетенций, но компетенций в области социокультурного функционирования изучаемого языка, одним из важных проявлений которого является стилистическая дифференциация языковых средств. С этих позиций стилистические нормы изучаемого языка рассматриваются как языковые средства, знание которых обеспечивает эффективность межкультурной коммуникации как диалога культур. При этом важно учитывать, что в разных языках стилистическая дифференциация всегда имеет свою специфику, обусловленную экстралингвистическими, социокультурными факторами, поэтому прямой перенос стилистических представлений и умений с родного языка на изучаемый иностранный не всегда возможен. В частности, несмотря на схожесть теоретических посылок в вопросах стилистической дифференциации в русском и китайском языках, в практическом применении русские и китайские стилистические нормы весьма специфичны, поскольку уходят своими корнями в совершенно разные языковые, точнее -лингвокультурные традиции. Соответственно освоение китайцами стилистических норм русского языка требует целенаправленного обучения на основе разработки и применения специальных методических подходов и лингводидактиче-ских средств (Гуй Фан, 2010; Ли Минь, 2011; Сунь Цинго, 2010, Чжан Цзэсюй, 2012 и др.). Тем не менее, как показал анализ учебных планов и учебных программ обучения китайских студентов русскому языку, вопросам стилистики при обучении уделяется недостаточное внимание, а формирование стилистических умений как дидактическая цель вообще не рассматривается.

Отправной точкой для выявления стилистических умений, которые могут быть сформированы в процессе обучения китайских студентов русскому языку, в нашем исследовании послужили стилистические особенности русских текстов, написанных носителями китайского языка, и прежде всего наиболее типичные, чаще встречающиеся стилистические ошибки. Письменные тексты были выбраны как материал для исследования по нескольким причинам: функционально-стилистическая дифференциация языка в полной мере проявляется именно в письменных формах речи; менталитет носителей китайского языка, по сравнению с русским, еще в большей мере ориентирован на стилистическую оформленность письменных текстов, поскольку в китайском языке она характерна в первую очередь именно для письменного языка; письменная речь как вид речевой деятельности характеризуется значительно большей продуманностью, чем устная, и требует владения специфическими, в частности стилистическими, языковыми средствами.

Опираясь на общие положения теории и практики речевой ошибки (Е. Н. Басовская, Г. А. Битехтина, Л. А. Введенская, Л. Ю. Иванов, Е. Ю. Кашаева, Л. Г. Павлова, А. П. Сковородников, С. Н. Цейтлин, А. Б. Шевнин, Е. Н. Ширяев и др.), на работы Н. Б. Руженцевой и Ли Минь, в которых рассматривается вопрос об ошибках в русской речи, допускаемых носителями китайского языка, а также на результаты собственных исследований, мы выделили следующие стилистические особенности, характерные для письменных текстов, написанных китайскими студентами на русском языке-, неоправданное включение англицизмов в текстовую ткань перевода; неоправданное включение терминов в текстовую ткань перевода; случаи смешения стилевых систем; случаи смешения лексики с полярными

оценочными значениями; избыточная длина предложений. Причина этого видится в несформированности у китайских студентов специальных стилистических умений.

Формирование стилистических умений у китайских студентов, изучающих русский язык, должно опираться на ряд принципов, учитывающих как педагогические условия и специфику их обучения, так и общую его направленность на подготовку к межкультурной коммуникации. Соответственно нами были выделены: принцип интегративности, предполагающий включение теоретических и практических компонентов, направленных на формирование стилистических умений, в стандартный курс русского языка как иностранного; принцип лингво-культурологической направленности, содержательно ориентирующий процесс овладения стилистическими умениями на диалог культур в межъязыковом общении; принцип опоры на имплицитные знания стилистики родного языка, позволяющий компенсировать ограниченность теоретических знаний китайских студентов в области стилистики русского языка.

Учитывая объективно редуцированный, ограниченный характер стилистических умений, которые могут быть сформированы в рамках интегративной лингводи-дактической модели у обучающихся, изучающих русский язык как иностранный (в нашем случае - у китайских студентов), содержательно понятие «стилистические умения обушющихся, изучающих русский язык как иностранный» мы в исследовании рассматриваем как речевые действия, отражающие способность воспринимать и различать стилистическую окрашенность речи и отдельных языковых средств, а также осознанно соблюдать стилистические нормы в устном и письменном продуцировании речевых высказываний в пределах своей языковой компетенции.

Обобщение теоретических положений, обеспечивающих формирование стилистических умений при обучении китайских студентов русскому языку, представлено в исследовании в виде лингводидактической модели.

Общая структура модели определяется дидактической целью, которая в нашем исследовании определяется как формирование национально специфических стилистических умений письменной речи у китайских студентов в процессе изучения русского языка. Данная общая цель определяет выбор и способы организации методических действий и средств, которые обеспечат ее реализацию. Содержательно-структурной основой для конкретизации данной дидактической цели является структура стилистических умений, формирование которых оптимально для китайских студентов, изучающих русский язык в условиях российского вуза.

Выделенные нами стилистические умения отражают разные уровни овладения стилистическими нормами русского языка:

• умение сознательно отбирать языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации коммуникативного намерения - отражает знаниевый уровень овладения стилистическими нормами, т.е. знание стилистических особенностей русского языка;

• умение сознательно употреблять языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации коммуникативного намерения - отражает репродуктивный уровень овладения стилистическими нормами, т.е. языковую и речевую компетенцию по применению этих знаний в практике речевого общения;

• умение стилистической трансформации текста - отражает продуктивно-творческий уровень овладения стилистическими нормами, т.е. способность

к стилистически вариативной реализации коммуникативного намерения в речевой деятельности.

Каждое из данных умений представляет собой совокупность более конкретных умений, обеспечивающих целенаправленность методических действий.

Сложность выделенных стилистических умений, нарастающая по мере их формирования, обусловливает необходимость их последовательного освоения в процессе обучения китайских студентов русскому языку, что позволяет выделить этапы формирования стилистических умений:

1 этап - освоение знаний в области практической стилистики русского языка, позволяющих китайским студентам получить общее представление о стилистических нормах изучаемого языка, научиться распознавать стилистическую окраску языковых средств, соотносить ее с конкретными функциональными стилями, осознанно выделять характерные черты разных стилей;

2 этап — практическое применение стилистических норм в учебной речевой деятельности, что обеспечивает наработку умений использовать языковые средства стилистически корректно, а также эффективно с функциональной точки зрения;

3 этап — стилистически вариативное продуцирование текстов, которое дает возможность обучающимся попрактиковаться в создании и совершенствовании (редактировании) стилистически окрашенных текстов, в осознанном переходе с одного стиля на другой в зависимости от коммуникативных намерений.

Реализацию общей цели в процессе обучения китайских студентов русскому языку обеспечивает применение, наряду с общедидактическими и частнодидак-тическими принципами обучения иностранному языку, приведенных выше специфических дидактических принципов.

Принцип интегративности обусловливает интегративный характер разрабатываемой лингводидактической модели, который предполагает, что формирование стилистических умений у китайских студентов осуществляется в рамках и на протяжении всего периода изучения русского языка посредством включения в процесс обучения специальных методических действий. Первый этап формирования стилистических умений связан, в первую очередь, с акцентуацией проблем лексической синонимии русского языка, которой в практической стилистике отводится центральное место; второй этап предполагает изучение грамматических средств языка, обладающих стилистической маркированностью, т.е. акцент переносится на стилистический синтаксис; третий этап акцентуализирует владение стилистическими нормами, что связывает его с процессом формирования речевых умений.

Принцип лингвокультурологической направленности обусловливает общую ориентацию обучения на освоение языка как средства не просто коммуникации, а межкультурного общения, взаимодействия культур. В компетентност-но-ориентированной лингводидактике признание значимости этого аспекта изучения иностранного языка выражается в активном исследовании проблем формирования межкультурной компетенции, которые привлекают большое внимание методистов-исследователей (А. Л. Бердичевский, Н. Д. Гальскова, С. И. Гармаева, Н. И. Гез, И. А. Гиниатуллин, Е. Л. Головлева, Л. И. Гришаева, Г. В. Елизарова, Е. В. Малькова, Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова, Л. В. Цури-кова и др.). Соответственно лингвокультурологическая направленность процесса формирования стилистических умений обусловливает необходимость его

осуществления в русле реализации более общей образовательной цели - формирования межкультурной компетенции обучающихся.

Указанные исследователи подчеркивают, что процесс формирования межкультурной компетенции многомерный и не исчерпывается только непосредственно процессом изучения иностранного языка. Он требует также создания условий для накопления и применения личного опыта межкультурной коммуникации у обучающихся и его осмысления. Организуя межкультурное обучение, нацеленное на формирование у студентов межкультурной компетенции, важно уделять должное внимание и родной лингвоэтнокультуре обучающихся. В нашем исследовании эта лингводидакгическая установка реализуется как принцип опоры на имплицитные знания стилистики родного языка, который позволяет компенсировать ограниченность теоретических знаний китайских студентов в области стилистики русского языка. Важным является то, что эти знания представляют собой компонент национальной культуры, а также то, что активизация культурноречевых компетенций китайских студентов в области родного языка и родной культуры способствует формированию общекультурной ориентации личности студентов на диалог культур. Это, в свою очередь, обеспечивает лич-ностно-ориентироеанпый характер обучения русскому языку.

Поскольку стилистические умения приобретают наибольшую значимость именно в письменной речи, их формирование в процессе обучения русскому языку осуществляется преимущественно с помощью методов обучения письменной речи.

Разработанная лингводидакгическая модель формирования национально специфических стилистических умений письменной речи у студентов, изучающих русский язык как иностранный, схематически представлена на рис. 1.

Во второй главе «Реализация лингводидактичеекой модели формирования нациопалыю специфических стилистических умений при обучении китайских студентов русскому языку» дается общая опытного обучения; представляется описание методики формирования стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка; анализируются результаты опытного обучения.

На основе лингводидактичеекой модели нами была разработана методика формирования стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка.

Многообразие методов и подходов, используемых сегодня в обучении иностранным языкам, актуализирует проблему выработки критериев отбора методов, обеспечивающих достижение определенных образовательных целей. С этой точки зрения методика формирования стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка должна включать методы (способы, приемы, формы обучения), отвечающие следующим критериям:

• практико-стилистической направленности, т.е. применяемые методы должны обеспечивать формирование конкретных языковых и речевых знаний, умений и навыков, а именно овладение знаниями стилистических норм русского языка и стилистическими умениями, причем с четкой методической ориентацией на их практическое применение;

• лингвокультурологической целесообразности, т.е. процесс обучения должен быть целенаправлен на межкультурную коммуникацию, на диалог культур в языковом взаимодействии;

Общая дидактическая цель формирование национально специфических стилистических умений письменной речи у китайских студентов в процессе изучения русского

Ш 1ВЦ | ■ | | | - ■•■Т' | : .... Ш :.-.-■ | ;. ' . Д

Специфические дидактические принципы

Принцип интегративности обучения

Принцип лингвокультуро-

логической направленности

Принцип опоры на имплицитные знания стилистики родного языка

Цель 1

формирование умений сознательно отбирать языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации

Цель 2

формирование умений сознательно употреблять языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации коммуни-

Цель 3

формирование умений стилистической трансформации текста

5 1а Я о н

5 *

м ч

3

»

о «

о

3

Стилистические умения письменной речи

Межкультурная компетенция

Рис. 1. Лингводидактическая модель формирования национально специфических стилистических умений письменной речи у студентов, изучающих русский язык как иностранный

• национально-психологической адекватности, т.е. используемые в обучении методы должны, в соответствии с общегуманистическими тенденциями современного образования, способствовать развитию личности обучающихся, учитывать их национально-психологические и индивидуальные особенности.

В опоре на указанные критерии нами были выделены ведущие для каждого этапа обучения методы, выступающие основанием для разработки методического обеспечения: на первом этапе - когнитивный метод, который предполагает, что изучение языкового или речевого явления опирается на сознательные умственные действия обучающегося, направленные на понимание и осознанное использование данного явления в процессе речевой коммуникации; на втором этапе - коммуникативный метод, в основе которого лежит понимание того, что одно только системное знание грамматики и лексики изучаемого языка не обеспечивает его успешного использования в целях коммуникации; на третьем этапе, с учетом целевой ориентации методики на оформление письменных текстов, - процессно-ориентированный метод, получивший наибольшее развитие в обучении письму.

Анализ и обобщение разных подходов к выделению критериев отбора лексических и фразеологических единиц, представленных в работах разных авторов, позволил нам определить принципы отбора лексического материала, наиболее адекватные целям нашего исследования:

• принцип лингводидактической достаточности: лексический материал, необходимый для формирования стилистических умений, не должен существенно увеличивать общий объем изучаемой лексики, составляющей основу содержания курса русского языка для китайских студентов в целом (для целенаправленного формирования стилистических умений в основном используются лексические единицы, изучение которых предполагается образовательной программой);

• принцип функционально-стилевой определенности', изучаемые слова и их значения должны отбираться с учетом их стилистически определенного использования в речи (при отборе лексики важно обеспечить представленность разных функциональных стилей русского языка);

• принцип акцентуации стилистических характеристик: при семантизации лексики акцентуация стилистических характеристик слов, словосочетаний, фразеологизмов должна быть обязательной, что обусловливает необходимость отбора таких лексических единиц, которые позволяют достаточно наглядно показать стилистическую специфику лексики разных функциональных стилей;

• принцип синонимической соотнесенности стилистически окрашенных лексических единиц: лексические единицы, имеющие определенную стилистическую окраску, по возможности должны представляться в синонимическом ряду языковых единиц, имеющих иную функционально-стилевую принадлежность.

В основу разработки методического комплекса заданий, направленных на формирование у китайских студентов стилистических умений при изучении русского языка, была положена структура стилистических умений, включающая знаниевый, репродуктивный и продуктивно-творческий компоненты. В соответствии с образовательными целями, на достижение которых направлено обучение на каждом этапе, было выделено три основных группы упражнений (в методических целях они сгруппированы как учебные задания по работе с аутентичными текстами):

I. Упражнения на формирование умений сознательно отбирать языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации коммуникативного намерения.

II. Упражнения на формирование умений сознательно употреблять языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации коммуникативного намерения.

III. Упражнения на формирование умений стилистической трансформации текста.

Опытно-поисковая работа по апробации разработанной методики в процессе обучения китайских студентов проходила в два этапа.

На констатирующем этапе проводился сбор материала - письменных текстов, написанных китайскими студентами, изучающими русский язык по общей образовательной программе, а затем выявлялись и систематизировались типовые стилистические ошибки, встречающиеся в этих текстах. Результаты констатирующего этапа подтвердили актуальность разработки методики формирования стилистических умений оформления письменного текста у китайских студентов.

Формирующий этап опытно-поисковой работы был посвящен организации опытного обучения китайских студентов, изучающих русский язык как иностранный, с применением разработанной методики. В опытном обучении приняли участие: 10 студентов из института «Гуанхуа» при Чанчуньском университете (КНР, г. Чанчунь), проходивших стажировку по дисциплине «Русский язык» на кафедре риторики и межкультурной коммуникации УрГПУ в сентябре-декабре 2013 г.; 88 студентов третьего года обучения Цзилиньского института русского языка (ЦИРЯ), изучавших русский язык с применением разработанной методики в 2013-2014 уч.г., - 3 экспериментальных группы (ЭГ), в которых обучение проводилось с применением разработанной методики (общее число студентов - 66 человек), и 1 контрольная (КГ), студенты которой обучались по общей методике (22 человека).

Для выявления эффективности опытного обучения был разработан диагностический аппарат, включающий уровни сформированное™ стилистических умений оформления письменного текста, соответствующие критерии и показатели.

Низкий уровень сформированное™ стилистических умений соответствует знаниевому уровню овладения стилистическими нормами, т.е. критерием является знание стилистических особенностей русского языка в пределах стандартной языковой и речевой компетенций. Показатели: общее представление о стилистической дифференциации речи, знание функциональных стилей русского языка, знание о необходимости соблюдения стилистических норм, неумение применять корректно эти знания в практике оформления письменного текста.

Средний уровень сформированное™ стилистических умений соответствует репродуктивному уровню овладения стилистическими нормами, т.е. критерием является языковая и речевая компетенция по применению этих знаний в практике речевого общения. Показатели: умение оформлять письменные тексты различной функционально-стилевой принадлежности по образцу, неумение корректно преобразовывать их в тексты иного стиля (например, тексты официально-делового или научного стиля в разговорную форму речи).

Высокий уровень сформированное™ сталистических умений соответствует продуктивно-творческому уровню овладения сталистическими нормами русского

языка, т.е. критерием является способность к стилистически вариативной реализации коммуникативного намерения в речевой деятельности. Показатели: умение преобразовывать стилистически маркированные структуры в нейтральные; умение трансформировать стиль текста; умение редактировать стиль текста.

Для выявления уровня сформированности стилистических умений у китайских студентов использовались задания на письменный перевод аутентичного текста с китайского на русский язык. Показатели по каждому критерию оценивались по 5-балльной системе. Выявление эффективности разработанной методики осуществлялось с применением комплексных заданий к учебному тексту.

Проверка развития стилистических умений при изучении русского языка осуществлялась по формуле:

Кстил . = -^-*100% М 2

где К стил. - коэффициент сформированности стилистических умений оформления письменного текста; М1 - количество баллов реального уровня сформированности стилистических умений; М2 - количество баллов максимального уровня сформированности стилистических умений.

Реальный уровень сформированности стилистических умений выражался средним баллом по группе: низкий уровень фиксировался при среднем балле менее 40%; средний уровень - при среднем балле в диапазоне от 40% до 70%; высокий уровень - при среднем балле более 70%.

Определение эффективности обучения с применением разработанной методики осуществлялось на основе сравнения результатов двух диагностических срезов - в середине и в конце обучения.

Первый диагностический срез проводился после прохождения китайскими студентами первого этапа обучения по разработанной методике, направленного на формирование знаниевого компонента стилистических умений. Как и ожидалось, уровень сформированности стилистических умений в целом был еще низким, однако средние баллы, полученные в трех ЭГ, были выше, чем в КГ.

Итоговый диагностический срез проводился в конце обучения. Общую динамику индивидуальных изменений сформированности стилистических умений отражают данные опытного обучения в группе китайских студентов из Чанчунь-ского института «Гуанхуа», проходивших стажировку в УрГПУ в сентябре-декабре 2013 г. В процессе изучения русского языка уровень сформированности стилистических умений повысился у всех китайских студентов-стажеров. Три студента освоили стилистические умения оформления письменного текста на русском языке на высоком (продуктивно-творческом) уровне. Практически все студенты экспериментальных групп ЦИРЯ также повысили свой индивидуальный уровень стилистических умений - низкий уровень продемонстрировали лишь 3 студента из 76 (3,9%). Остальные перешли на средний (репродуктивный) или высокий (продуктивно-творческий) уровень.

Сравнительные данные первого и итогового диагностических срезов, позволяющие проиллюстрировать общую динамику изменений уровня сформированности стилистических умений у студентов экспериментальных и контрольной групп в процессе изучения ими русского языка, представлены в Таблице.

Таблица

Сравнительные результаты первого и итогового диагностических срезов

уровня сформированности стилистических умений _оформления письменного текста китайскими студентами_

Группа студентов Кол-во студентов Первый диагностический срез Итоговый диагностический срез

Средний балл, % Уровень сформированности стилистических умений Средний балл,% Уровень сформированности стилистических умений

Группа китайских стажеров УрГПУ (2013) 10 29,3 Низкий уровень 63,6 Средний уровень

Группа китайских стажеров УрГПУ (2014) 12 29,0 Низкий уровень 58,8 Средний уровень

1 ЭГЦИРЯ 23 30,2 Низкий уровень 68,7 Средний уровень

2 ЭГ ЦИРЯ 19 35,4 Низкий уровень 71,3 Высокий уровень

3 ЭГЦИРЯ 24 33,8 Низкий уровень 66,8 Средний уровень

КГ ЦИРЯ 22 10,2 Низкий уровень 32,6 Низкий уровень

Всего: 98

Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о значительном возрастании уровня сформированности стилистических умений у китайских студентов, изучавших русский язык в экспериментальных 1руппах с применением разработанной методики. При этом студенты контрольной группы, хотя и повысили свой уровень знания стилистических норм русского языка и умений по их применению в письменной речи, в целом не вышли даже на средний уровень сформированности стилистических умений.

Таким образом, проведенное опытное обучение с применением разработанной методики формирования стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка доказало ее эффективность. Данная методика с необходимыми содержательными коррективами может применяться также при обучении русскому языку как иностранному студентов другой языковой принадлежности.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, сформулированные как краткие выводы:

1.В компетентностно ориентированном образовании обучение русскому языку иноязычных студентов предполагает ориентацию на формирование у обучающихся не только формально-коммуникативных (языковых и речевых) компетенций, но компетенций в области социокультурного функционирования изучаемого языка, одним из важных проявлений которого является стилистическая дифференциация языковых средств. С этих позиций стилистические нормы изучаемого языка рассматриваются как языковые средства, знание которых обеспечивает эффективность межкультурной коммуникации как диалога культур, что обусловливает необходимость разработки лингводидактических средств формирования у иностранных студентов в процессе освоения ими русского языка стилистических умений. Про-

веденный анализ письменных текстов, написанных китайскими студентами на русском языке, показал, что для них характерны многочисленные стилистические ошибки. Причина выявленных ошибок видится в том, что и китайским и русским образовательными стандартами не предусмотрено специальное изучение стилистики русского языка, и поэтому обучающиеся осуществляют стилистическое оформление письменных текстов на основе индивидуальных знаний в области стилистики родного языка, а также языковой интуиции, что обусловливает необходимость целенаправленного формирования стилистических умений.

2. С учетом объективно редуцированного, ограниченного характера стилистических умений, которые могут быть сформированы в рамках интегративной линг-водидакгической модели, в исследовании под стилистическими умениями обучающихся, изучающих русский язык как иностранный, понимаются речевые действия, отражающие способность воспринимать и различать стилистическую окрашенность речи и отдельных языковых средств (перцептивная составляющая содержания понятия), а также осознанно соблюдать стилистические нормы в устном и письменном продуцировании речевых высказываний в пределах своей языковой компетенции (продуктивная составляющая содержания понятия). Выявление стилистических умений, которые могут бьггь сформированы в процессе обучения китайских студентов русскому языку, осуществлялось на основе анализа наиболее типичных стилистических ошибок, встречающихся в письменных текстах, написанных носителями китайского языка. Письменные тексты были выбраны как материал для исследования потому, что функционально-стилистическая дифференциация языка в полной мере проявляется именно в письменных формах речи. Кроме того, письменная речь характеризуется большей продуманностью, структурированностью, лишена многих коммуникативных помех, обусловленных случайными факторами и индивидуальными особенностями коммуниканта.

3. С учетом педагогических условий обучения китайских студентов, изучающих русский язык, формирование у них стилистических умений должно опираться на специфические дидактические принципы: интегративности, предполагающий включение теоретических и практических компонентов, направленных на формирование стилистических умений, в стандартный курс русского языка как иностранного; лингвокультурологической направленности, содержательно ориентирующий процесс овладения стилистическими умениями на диалог культур в межъязыковом общении; опоры на имплицитные знания стилистики родного языка, позволяющий компенсировать ограниченность теоретических знаний китайских студентов в области стилистики русского языка.

4. Разработанная на основе вышеуказанных теоретических положений линг-водидактическая модель поэтапного формирования национально специфических стилистических умений письмешюй речи у китайских студентов как компонента межкультурной компетенции строится в опоре на приведенные выше специфические дидактические принципы. Содержание представленных в модели этапов (формирование умений сознательно отбирать языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации коммуникативного намерения; формирование умений сознательно употреблять языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации коммуникативного намерения; формирование умений стилистической трансформации текста) соответ-

ствует вариантам конкретизации общей дидактической цели (формирование искомых умений) на основе структуры стилистических умений, отражающей разные уровни овладения стилистическими нормами русского языка (знаниевый, репродуктивный, продуктивно-творческий).

5. Теоретические положения исследования и лингводидактическая модель были положены в основу разработки методики формирования стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка, которая включает: ведущие для каждого этапа овладения стилистическими умениями методы, отобранные на основе критериев практико-стилистической направленности, лингвокультурологической целесообразности, национально-психологической адекватности; лексический материал, отобранный на основе принципов лингводидактической достаточности, функционально-стилевой определенности, акцентуации стилистических характеристик, синонимической соотнесенности стилистически окрашенных лексических единиц; комплекс упражнений для аудиторной и самостоятельной работы, сгруппированных как учебные задания по работе с аутентичными текстами и обеспечивающих поэтапное освоение студентами стилистических умений.

6. Итоги опытного обучения китайских студентов русскому языку в соответствии с разработанной методикой формирования стилистических умений оформления письменного текста подтвердили ее эффективность. Достигнут ожидаемый результат — у китайских студентов сформированы стилистические умения письменной речи как компонент межкультурной компетенции, что дает им возможность осуществлять межкультурную коммуникацию в русле диалога культур.

Дальнейшие перспективы исследования мы видим в разработке учебного курса практической стилистики русского языка для иностранных студентов; в совершенствовании лингвокультурологического содержания учебно-методических материалов данной тематики, позволяющих повысить эффективность подготовки обучающихся к межкультурной коммуникации и диалогу культур; в создании учебников по стилистике русского языка, ориентированных на обучающихся, изучающих русский язык как иностранный.

Осповпые положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Суетина, А. И. Анималистические образы в паремиях русского и китайского языков [Текст] / А. И. Суетина, JI. Е. Веснина, Ли Ди // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - 2014. - № 4. - С. 129133 (0,31 п.л. / 0,11 п.л.).

2. Суетина, А. И. Коммуникативная компетенция в сфере иноязычной профессиональной деятельности: модель и методика развития [Текст] / H. Н. Сергеева, А. И. Суетина // Педагогическое образование в России. - 2014. -№ 12. - С. 122-125 (0,25 п.л. /0,15 п.л).

3. Суетина, А. И. Типы упражнений для формирования стилистических умений при обучении русскому языку китайских студентов [Текст] / А. И. Суетина // Педагогическое образование в России. - 2015. - № 1. - С. 185-188 (0,25 п.л.).

4. Суетина, А. И. Лингводидактическая модель формирования национально-специфических стилистических умений у китайских студентов, изучающих русский язык [Текст1 / А. И. Суетина // Педагогическое образование в России. -2015. - № 3. С. 108-115 (0,5 пл.).

Статьи, опубликованные в других научных изданиях:

5. Suetina, A. I. Specific didactic principles, ensure the formation of Chinese students stylistic skills in the process of learning Russian [Text] / A. I. Suetina // Актуальные проблемы профессиональной сферы в современном мире: мат-лы 1-ой междунар. научно-практ. конф. молодых ученых на иностранных языках, Екатеринбург, 27 марта 2014 г. / Урал. гос. пед. ин-т. - Екатеринбург, 2014. - С. 234235 (0,13 пл.).

6. Suetina, A. I. Stylistic skills of students, studying the Russian as a foreign language [Text] / A. I. Suetina // Актуальные проблемы профессиональной сферы в современном мире: мат-лы 1-ой междунар. научно-практ. конференции молодых ученых на иностранных языках, Екатеринбург, 27 марта 2014 г. / Урал. гос. пед. ин-т. - Екатеринбург, 2014. - С. 236-237 (0,13 пл.).

7. Суетина, А. И. Лингвокультурологнческое направление в преподавании русского языка китайским студентам [Текст] / А. И. Суетина // LITTERATE/?/?/! : мат-лы III Межвуз. заочной конференции молодых ученых «Litteraterra: проблемы поэтики русской и зарубежной литературы», Екатеринбург, 15-16 декабря 2014 г. / Урал. гос. пед. ин-т. - Екатеринбург, 2014. - С. 114-120 (0,44 пл.).

8. Суетина, А. И. Принципы отбора русской лексики для стилистических упражнений на занятиях с китайскими студентами [Текст] / А. И. Суетина II Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики: сборник тезисов докладов ежегодной междунар. конференции, Екатеринбург, 30-31 января 2015 г. / Урал. гос. пед. ин-т. - Екатеринбург, 2015. - С. 39-40 (0,13 пл.).

9. Suetina, A. I. Principles of selection Russian vocabulary for stylistic exercises in class with Chinese students [Text] / A. I. Suetina // Актуальные проблемы профессиональной сферы в современном мире : сборник тезисов докладов 2-ой междунар. студенческой научно-практ. конференщш на иностранных языках, Екатеринбург, 26 февраля 2015 г. / Урал. гос. пед. ин-т. - Екатеринбург, 2015. - С. 107-108 (0,13 пл.).

10. Суетина, А. И. Критерии отбора методов обучения китайских студентов русскому языку [Текст] / А. И. Суетина // Изучение природных и социально-экономических систем. Инновации в системе образования : мат-лы междунар. научно-практич. конференщш, Сухум, 13-17 апреля 2015 г. - Сухум - Екатеринбург, 2015.-С. 117-121 (0,41 пл.)

Учебные издания

11. Суетина, А. И. Практикум по переводу и стилистической правке [Текст] : учебное пособие / А. И. Суетина, H. Н. Сергеева; Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2014. - 72 с. (4,5 пл. / 2,5 пл.).

12. Суетина, А. И. Практикум по формированию стилистических умений [Текст] : учебное пособие / А. И. Суетина, H. Н. Сергеева ; Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2015. - 76 с. (4,75 пл. / 2,75 п.л.).

Подписано в печать 17.04.2015. Формат 60x84 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,6. Тираж 100 экз. Заказ № 4463

Отдел множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@uspu.ru