автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование слухопроизносительных навыков у китайских учащихся на материале текстов по специальности "Нефтегазовое дело"

Автореферат диссертации по теме "Формирование слухопроизносительных навыков у китайских учащихся на материале текстов по специальности "Нефтегазовое дело""

На правах рукописи

ПОЛЯКОВА ЮЛИЯ ДАВИДОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ НА МАТЕРИАЛЕ ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ "НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО" (БАЗОВЫЙ И ПЕРВЫЙ СЕРТИФИКАЦИОННЫЙ УРОВНИ ВЛАДЕНИЯ РУССКИМ ЯЗЫКОМ)

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2008

003445047

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: кандидат филологических наук,

профессор

Крючкова Людмила Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Ходякова Лия Александровна

кандидат филологических наук, профессор

Шустикова Татьяна Викторовна

Ведущая организация: Российский химико-технологический

университет имени Д.И. Менделеева

Защита состоится 10 сентября 2008 г в 11 часов на заседании

диссертационного совета Д 212 154 27 при Московском педагогическом

государственном университете по адресу 117571, Москва, проспект Вернадского, дом 88, аудитория 613

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, Москва, улица Малая Пироговская, дом 1

Автореферат разослан « ¿¿-Л^с^ 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета ' А.В. Малёв

Общая характеристика работы

Диссертационное исследование посвящено актуальной методической проблеме формирования слухопроизносительных навыков у китайских учащихся на материале текстов по специальности на базовом и первом сертификационном уровнях общего и профессионального владения русским языком.

В связи с расширением сотрудничества между Россией и Китаем в Китае растет потребность в специалистах со знанием русского языка, поэтому увеличивается количество китайских студентов, приезжающих в Россию для получения высшего образования, в частности, в РГУ нефти и газа имени И М Губкина

Базой успешного овладения языком являются слухопроизносительные навыки, которые обеспечивают правильное восприятие и воспроизведение в устной и в письменной речи

В системе Российского образования приняты и действуют Государственные образовательные стандарты и Программы по русскому языку для студентов-иностранцев, определяющие уровни знаний, умений и навыков Для поступления в российский вуз все иностранные учащиеся должны пройти тестирование, сдать экзамен и получить Сертификат первого уровня общего владения русским языком как иностранным Фонетический аспект включен в Программы обучения, но не включен в систему тестирования ни общего, ни профессионального владения

Необходимо отметить, что Государственные общеобразовательные стандарты в сфере профессионального владения по профилям обучения в настоящий момент находятся еще в стадии разработки Очевидно, что умения и навыки, необходимые для достижения первого сертификационного уровня общего владения в области фонетики, должны быть сформированы и в сфере профессионального владения, на лексико-грамматическом и текстовом материале будущей специальности

Период обучения на элементарном, базовом и первом сертификационном уровнях, как правило, называют этапом довузовской подготовки, подготовительным этапом

Формирование прочных слухопроизносительных навыков - процесс длительный, требует регулярной работы, особенно для учащихся из Китая. Элементарный уровень владения русским языком, которого учащиеся достигли на родине, не дает возможности освоить фонетическую систему с позиций функционирования и коммуникации, не формирует навыки правильного восприятия и произношения, которые предусмотрены Программой и Государственными образовательными стандартами по русскому языку как иностранному

Одна из особенностей слухопроизносительных навыков - способность к быстрому разрушению, в результате чего происходит замена звуковых и просодических средств русского языка элементами родного По мере усложнения лексико-грамматического материала, увеличения объема текстов и высказываний прочные навыки родного языка вытесняют слабо автоматизированные навыки русского. Идея непрерывной коррекции слухопроизносительных навыков, "фонетизации всего учебного процесса" отражена в исследованиях Т В Шустиковой, И П Егоровой, Н Л Федотовой, Н А Любимовой, Г И Тунгусовой и других методистов

Актуальность исследования определяется необходимостью разработать научную основу обучения китайских учащихся русскому языку с учетом формирования навыков правильного восприятия и произношения на протяжении всего периода довузовского обучения, в том числе, на материале текстов по специальности, при обучении профессиональному общению

Степень разработанности проблемы. В методике преподавания русского языка иностранным учащимся известно достаточно много работ, авторы которых занимаются проблемами описания и преподавания фонетики. ЕА Брызгунова, ТВ Шустикова, ИМ Логинова, ИН Ермоленко, НИ Соседова, С А Барановская, Н А Любимова и другие Создано множество вводно-фонетических, фонетико-грамматических, сопроводительных корректировочных фонетических курсов Д Н Антоновой, А А Акишиной и С А Барановской, Т В Шустиковой, И В Одинцовой и многих других, в том числе корректировочный курс русской фонетики и интонации для говорящих на китайском языке О Н Коротковои

Однако формированию навыков правильного восприятия и произношения в процессе обучения профессиональному общению еще уделяется недостаточно внимания

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка на ею основе в такой модели обучения, использование которой позволит уделить не менее 10% учебного времени фонетическому аспекту русского языка при обучении на базовом и первом сертификационном уровнях Это даст возможность интенсифицировать учебный процесс и обеспечить эффективное усвоение русской произносительной системы Успешное освоение произносительной системы должно привести к более эффективному решению задач овладения китайскими учащимися их будущей специальностью

Научная новизна исследования заключается в том, что в практике преподавания русского языка как иностранного впервые предложена модель обучения китайских учащихся технического профиля, которая предусматривает необходимость формирования навыков правильного восприятия и произношения в течение всего довузовского периода обучения на учебном материале будущей специальности учащихся В связи с этим

пересмотрено и уточнено место фонетики в общей системе обучения русскому языку как иностранному фонетика выделяется в особый аспект обучения и занимает не менее 10% учебного времени Данная модель обучения учитывает стратегии и тактики овладения правильным восприятием и произношением на базе текстов по специальности "Нефтегазовое дело"

Объектом исследования является процесс обучения китайских учащихся в Российском государственном университете нефти и газа имени ИМ Губкина на подготовительном факультете Как правило, учащиеся начинают изучать русский язык на родине, достигают элементарного уровня владения и поступают в РГУ на факультет довузовской подготовки Период обучения на факультете довузовской подготовки - один год Предполагается, что в течение этого года учащиеся достигают базового, а затем первого сертификационного уровня владения языком

Главная цель обучения состоит в закреплении и активизации полученных на родине знаний, в формировании умений и навыков в сфере профессионального общения, в овладении языком специальности, что даст возможность учиться в России, получить профессиональное образование, работать с русскими коллегами

Предметом исследования являются содержание, структура и методические условия реализации сопроводительного корректировочного фонетического курса, созданного на базе текстов по специальности "Нефтегазовое дело" для работы на базовом и первом сертификационном уровнях

Гипотеза исследования состоит в том, что введение фонетического аспекта в практику преподавания РКИ учащимся технического профиля на базовом и первом сертификационном уровнях способствует формированию более прочных слухопроизносительных навыков Включение занятий по фонетике в общую систему обучения чтению, письму, слушанию и говорению на материале текстов по специальности обеспечивает более высокий уровень лингвистической и профессиональной компетенции, повышает качество образования

Процесс обучения китайских учащихся характеризуется рядом особенностей Эти особенности объясняются принципиальными отличиями фонетических систем китайского и русского языков, своеобразием учебно-познавательной деятельности, национально-культурными и методическими традициями Поэтому для достижения намеченной цели необходимо решить следующие задачи:

• проанализировать современное состояние методической науки, описывающей проблемы обучения фонетике,

• проанализировать существующие в методике РКИ методы обучения и усвоения языкового и речевого материала и подобрать

оптимальные для китайских учащихся лингводидактические принципы обучения,

• рассмотреть нормативные документы, являющиеся ориентирами в работе со студентами-иностранцами в настоящее время,

• изучить психологические и методические особенности учебно-познавательной деятельности китайских учащихся - будущих инженеров,

• рассмотреть особенности русской и китаискои фонетической системы в целях обоснования отбора материала, выбора последовательности и способа его представления, а также прогнозирования, диагностики трудностей и ошибок учащихся,

• ттллирртм анализ ТИПИЧНЫХ, ПОВТОРЯЮЩИХСЯ ошибок ЛГ,12ЩИХСЯ,

выявить причины и способы преодоления этих ошибок с целью определения объема и последовательности работы на каждом этапе формирования слухопроизносительных навыков,

• разработать модель обучения произношению с использованием различных стратегий и тактик усвоения, с учетом индивидуальных и этнических особенностей учащихся;

• рассмотреть особенности предлагаемой модели обучения с целью применения ее в системе общего обучения овладению речью и языком специальности,

• проверить в процессе экспериментального обучения эффективность предложенной модели в экспериментальных группах и сопоставить результаты эксперимента с результатами обучения в контрольных группах

Основными методами решения поставленных задач являются сопоставительный, описательный и экспериментальный В диссертационном исследовании описываются лингвистические и методические эксперименты Кроме этого, для обоснования предлагаемой модели предлагаются тестовые задания, проводится наблюдение, анализ речевых ошибок с позиций восприятия и произношения, контроль приобретенных знаний и усвоения учебного материала

Практическое значение исследования заключается в том, что

• созданная модель обучения, включающая фонетический аспект, позволяет добиться более правильного произношения русских звуков в потоке речи, и хотя учащиеся допускают некоторые ошибки и отклонения от произносительных норм, качество их речи значительно улучшается, повышается эффективность обучения,

• обучение профессиональному общению, включающее фонетический аспект на материале языка специальности, значительно повышает возможности учащихся в области восприятия и понимания звучащей речи, что позволяет более свободно общаться с преподавателями,

русскими друзьями, слушать, понимать и записывать лекции, следовательно, получать более качественное профессиональное образование

• результаты исследования можно использовать для создания новых, а также совершенствования уже существующих курсов русской фонетики Предложенная в диссертационной работе система заданий и упражнений может использоваться на занятиях с учащимися из других стран, а также с учащимися других технических специальностей

• по итогам экспериментального обучения сделаны необходимые дополнения, исправления, внесены уточнения Материалы работы планируется издать как Пособие по формированию слухопроизносительных навыков у китайских учащихся на материале текстов по специальности на базовом и первом сертификационном уровнях обучения

Положения, выносимые на защиту:

• китайским учащимся необлодим сопроводительный корректировочный курс, направленный на коррекцию и автоматизацию слухопроизноситечьных навыков на базе гексюв по специальности в процессе обучения на базовом и первом сертификационном ypoвня^ владения русским языком,

• работа по сопроводительному фонетическому курсу на протяжении всего периода довузовского обучения дает возможность учащимся получав более качественное профессиональное образование сл>шать и записывать лекции, выступать на семинарах, самостоятельно читать специальна ю литературу, общаться с преподавателями и друзьями

• сопоставление фонетической сисхемы русского и китайского языков и анализ ошибок учащихся позволяют установить и объяснить общие и частные законоуерности отклонении от нормы при восприятии и произнесении, чю открывает возможность обосновать выбор последовательности и способов представления учебного материала,

е учет профессиональных и национальных особенностей

учетно-познаватепной деятельносги китайских учащихся способствует повышению эффективности обучения и усвоения материала, создает бтагопркятчые ус»,овия для работы б мононациональной группе

Апробации предложенной модели формирования

слухопроизноси тельных навыков осуществлялась в ходе экспериментального обученич, ?.оторор проводилось с китайскими учащимися в 2004-05 и в 200506 учебных годах на кафедре русского языка РГУ Нефти и газа им ИМ Губкина

Теоретические положения по теме диссертационного исследования, результаты проведенного эксперимента обсуждались и излагались на конференциях ''Русский язык в техническом вузе" (РГУ Нефти и газа, 2005), "Русский язык как иностранный и методика его преподавания XXI век"

(МПГУ, 2005), на заседании кафедры РКИ МПГУ По теме исследования опубликовано 10 работ, одна из них в журнале "Высшее образование в России", рекомендованном ВАК РФ

Цели и задачи исследования определили содержание и структуру диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, характеризуется общее направление работы, определяются объект и предмет исследования, цель и задачи, формулируется гипотеза исследования, устанавливается научная новизна и практическая значимость работы формулируются положения, выносимые на защиту

Первая глава "Теоретическое обоснование проблем формирования слухопроизноситсльных навыков у китайских учащихся и психолого-педагогические проблемы обучения" состоит из трех частей

В первой части первой главы "Лингводидактические принципы обучения китайских учащихся в процессе формирования слухоироизноси тельных навыков" дан обзор теоретических и методических подходов к формированию слухопроизноси тельных навыков на протяжении истории развития методики преподавания русского языка как иностранного, проанализирована документальная база, которая служит ориентиром в работе современных преподавателей РКИ, а также определены основные принципы обучения китайских учащихся в процессе формирования слухопроизноснтельных навыков

Во второй части первой 1лавы "Проблемы формирования слухопроизносительшлх нав лков" определяется терминологи1 еская база, опись'врзтся физиологическая основа V способы ферчировдш-ч слухопроилносительных навыков

Б -ретьей части первой главы "Особенности учебно познавательной деятельности китайских учащихся технического профиля обучения" описаны г сихологические особенности учащихся инженерною прсф»пя обучения и когнитивные стили усвоения учебного материала китайскими учащимися

Основу обучения русской звучащей речи были заложена Л В Щербои, С К Берншгеином, А А Реформатским, в работах которых содержится ражная для курсов практической фонетики мысль о значительном ьлиянии первого, родного языка при изучении иностранного Исследования многих ученых подтверждали мысль о том, что при овладении иностранным языком необходимо учитывать влияние произносительных навыков родною языка кэк при восприятии на слух, так и при артикуляции звуков изучаемого языка (Ь А Брызгунова, ММ 1 алеева, С А Барановская, ТВ, Шустиковз и др)

В учебниках и пособиях по РКИ были предложены и реализованы различные методы и концепции обучения иностранцев русскому языку, в частности, формирования слухопроизносительных навыков созпатслыю-сопоставительный метод (В Д Аракин, 3 М Цветкова), сознательно-практический метод (Б В Беляев), концепция коммуникативного обучения (Е И Пассов), лингвоориентированная методика (В Н Вагнер) и другие

Каждый этап развития методики РКИ был обусловлен социальными условиями, особенностями контингента иностранных учащихся, достижениями психологии, лингвистики и других наук Каждый метод, предложенный и реализованный преподавателями и методистами, имел свои преимущества и недостатки, которые, безусловно, служат основой дальнейшего развития методических концепций

При формировании слухопроизносительных навыков у китайских учащихся приемлема методика, учитывающая влияние родного языка, особенности учебно-познавательной деятельности и национальные методические традиции Наиболее важными принципами обучения китайских учащихся в процессе формирования слухопроизносительных навыков являются принцип учета родного языка, ориентации на уровень владения языком к моменту начала обучения, принцип сознательности и наглядности, прочности, принцип учета специфики учебно-познавательной деятельности и когнитивных стилей усвоения и коммуникативной, практической, профессиональной направленности обучения

Формирование слухопроизносительных навыков связано с физиологической деятельностью мозга, то есть с представлениями о произносимых и слышимых звуках языка, существующих или не существующих в сознании говорящего Процессы говорения связаны с движением произносительных органов, а процессы слушания - с физическими процессами проводимости слуховым аппаратом звуков языка С точки зрения преподавания фонетики иностранным учащимся, конечно же, основную трудность представляет именно то, что слуховые и произносительные органы не привычны к восприятию и воспроизведению звуков русского языка как часть организма человека они имеют одинаковое строение у представителей разных национальностей, однако в различных языках одни и те же органы речи по-разному участвуют в образовании звуков [Е А Брызгунова, 1963 13]

В определении понятия «слухопроизносительные навыки» современные методисты придерживаются следующих позиций Е В Сорокина определяет слухопроизносительные навыки как автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонетического комплекса данного языка в соответствии с его системой и нормой [Е В Сорокина 2002 98], Э Г Азимов и А.Н. Щукин трактуют слухопроизносительный навык как способность

правильно воспринимать услышанный звуковой образец (ассоциировать его со значением) и адекватно его воспроизводить [ЭГ Азимов и АН Щукин, 1999 90]

Слухопроизносительные навыки состоят из двух взаимосвязанных компонентов слуховых навыков, которые дают возможность дифференцировать элементы звучащей речи и соотносить их с определенным значением, и произносительных, речемоторных навыков, благодаря которым осуществляется внешнее оформление высказывания Основные критерии сформированности навыка - автоматизм, устойчивость, сознательность, гибкость, безошибочность выполнения

л зто^атизм характеризует определенную скорость протекания действия, целостность, плавность, низкий уровень напряженности Устойчивость рассматривается как прочность при выполнении речевого действия Сознательность - как способность сознательного контроля при возникновении затруднений и ошибок Гибкость навыка способствует возможности включаться в новые ситуации и функционировать на новом речевом материале

Слухопроизносительные навыки формируются на основе рецептивной и перцептивной базы Произносительные навыки как рецептивные формируются на основе артикуляционной базы.

Артикуляционная база - важное понятие для практической фонетики По словам Л Р Зиндера, "полное усвоение иностранного произношения означает усвоение его артикуляционной базы" [ЛР Зиндер, 1979 82] Артикуляционная база рассматривается как сумма языковых привычек представителей данной языковой группы в произносительной области, совокупность типичных укладов органов речи, необходимых для нормативного произношения на том или ином языке

Е А Брызгунова предлагает более широкое понимание артикуляционной базы, выводит это понятие за пределы отдельных звуков, отмечая способность речевого аппарата переключаться с одного типа артикуляции на другой в пределах одного слога, слова [Е А Брызгунова, 1983 171] Такое понимание артикуляционной базы позволяет рассматривать конечную цель формирования произносительных навыков как усвоение артикуляционной базы в широком ее понимании не только на материале отдельных звуков, но и единиц речевого потока слогов, слов, словосочетаний, предложений

Слуховые навыки (перцептивные) рассматриваются как сумма языковых привычек представителей данной языковой группы в области восприятия Сформированной перцептивная база считается в том случае, когда она позволяет различать отличающиеся звуковым составом слова изучаемого языка

Формирование основ перцептивной и рецептивной базы является фундаментом для развития всех видов речевой деятельности.

Мысль о ведущей роли слуха в развитии речи была выдвинута И М Сеченовым, считавшим, что звуки речи артикулируются в слове под контролем слуха и, таким образом, "в мозгу создается определенная ассоциация ощущений, вызываемых действием голосовых мышц и слуховыми ощущениями собственного голоса" [ИМ Сеченов, 1961 51-52] Следовательно, без развития способности слуха различать и отбирать звуки, из которых составляются слова, невозможно овладеть языком До тех пор, пока не выработан слуховой контроль, чужая речь воспринимается как беспорядочный набор звуков, которые невозможно повторить Б В Беляев писал о принципе опережения слушания иноязычной речи, "тренировка в слушании должна быть поставлена во главу угла при обучении устной речи иностранцев" [Б В Беляев, 1965 91]

Как отмечает П С Вовк, "слухо-речедвигательный анализатор взрослого обучающегося - сложная система, которая уже сложилась в процессе усвоения родного языка" [ПС Вовк, 1970 4] В процессе обучения приходится преодолевать значительные трудности, так как речевой слух учащегося подчинен фонологической системе родного языка, а элементы звуковой информации, правила их анализа и синтеза в китайском языке и русском не совпадают Учащийся не может объективно оценить на слух правильность своего произношения и скорректировать свои ошибки Это говорит о том, что опираться только на естественное управление речью не достаточно, следует искать пути дополнительного управления в процессе формирования и усвоения слухопроизносительных навыков

Современные методисты тоже придерживаются этой точки зрения Например, ЕИ Пассов пишет, что первое, что необходимо сделать - дать возможность "наслушаться" того звука, который учащиеся должны усвоить Так в сознании создается необходимый звуковой образ Именно звуковой образ, хранимый в нашей памяти, становится основой правильного произношения, эталоном, с которым мы сверяем услышанное и произносимое, замечаем ошибку [Е И Пассов, 1989 165]. То есть первым шагом в процессе формирования слухопроизносительных навыков должно быть восприятие-ознакомление Этот шаг необходим, так как дает возможность создать правильный звуковой (слуховой) образ, без которого невозможен слуховой контроль Для того чтобы учиться говорить, надо научиться слушать

Работа по формированию навыков адекватного восприятия должна проводиться так же последовательно и системно, как и работа по формированию произносительных навыков, причем работа по формированию навыков восприятия должна опережать работу по формированию навыков

произнесения В процессе этой работы необходимо научить учащихся слышать разницу между фонемами, которые не используются или не являются смыслоразличительными в китайском языке, отработать моторные движения, обеспечивающие адекватное продуцирование неродных звуков и закрепить правильное произношение настолько, чтобы оно не требовало специального внимания в процессе говорения

Итак, работа по формированию слухопроизносительных навыков складывается из двух направлений, формирование фонетического слуха и формирование правильного произнесения, поэтому необходима комбинированная тренировка слуха и произносительных органов, необходима тренировка внимания, приучающая осознавать и запоминать слуховое впечатление как эффект определенных, осознанных и закрепленных в памяти произносительных движений

При формировании слухопроизносительных навыков формируются связи, обеспечивающие понимание на слух и через текст, воспроизведение с помощью речевого аппарата и воспроизведение на бумаге, то есть фонетика является средством формирования навыков и умений во всех видах речевой деятельности Каждый из видов речевой деятельности в силу психофизиологических различий имеет свою специфику и составляет сложный комплекс навыков и умений, для овладения которыми требуется специальная система упражнений

В методике обучения рациональным признается аналитико-имитационный путь постановки произношения и формирования правильного восприятия Очевидно, что одна имитация не создает прочный навык, так как не создает понимания, а если нет понимания, нет и запоминания Навыки у человека образуются гораздо быстрее и легче тогда, когда они осознаются Имитировать иноязычные слова учащиеся могут на основе понимания их артикуляционных особенностей и только тогда, когда звук воспринимается и различается на слух

В системе заданий представленной модели обучения заложено два когнитивных стиля усвоения сознательное внимание к существенным отличиям родных и изучаемых звуков и необходимых для их производства процессов и бессознательное усвоение правильного произношения через многократное прослушивание и воспроизведение Письменная фиксация способствует закреплению формируемых слухопроизносительных навыков и созданию звукобуквенных соответствий

В процессе обучения китайских учащихся необходимо учитывать профессиональные и национальные особенности учебно-познавательной деятельности системное восприятие материала, хорошая зрительная память, склонность к заучиванию, многократному повторению, эмоциональная сдержанность По результатам наблюдений и анализа анкет, заполненных

китайскими учащимися, можно сказать, что большинству китайских учащихся свойственен некоммуникативный тип поведения, контекстно независимый тип мышления, низкая скорость восприятия учебного материала Исследования показали, что зрительный канал восприятия - основной в получении и хранении информации, основа освоения и усвоения материала Также нужно отметить, что в процессе обучения китайские учащиеся грудолюбивы, ответственны и очень заишересованы в хороших результатах обучения

Вторая глава диссертационного исследования " Л i ш г в о д и дакт и ч ее ко е обоснование процесса формирования слухопроизносительных навыков китайских учащихся на материале текстов rio специальности" состоит из четырех частей

В первой части ьторой главы обосновыьзется необходимость сопроводительного фонсичеслого курса, направленного на коррекцию и автоматизацию сл/хопролзносительных навыков, созданного на материале те-чсюь по спешмгьносш

Во н!?poíj части второй тлозы "Сопоставительный анализ русской и ки-айскоГ» фонеткчеекчх '¡.тем и н'нгчисшчеоий лрэгш» отклонений от нормы ь процессе фермиров^нля слухопро]ьносительных навыков у кшаис>:дх учашисся, досгигшлх э^еменгарього уровнм владения языком" рассмотрены типотогичес^ье особенности фонетической системы русского и китайского языкол. вокалическая и консонантная система русского и китайского языков а Тскл-'е т о.иове этих исследовании дан прогноз трудноси'й и ошибок китаисних учащихся з прсцессе формирования случопроизноеи re.'biibix ьачыков

В третьей части вт-рои ыапы рассмотрс ю понятие ошибки и дана клаоелфи'. i'uib ошибзх в гечи китайских учащихся В данной части исследую«.л ¿Mieur км результат влияиич родного язиха и игтгерферечция как о ша ^з причин разрушения слу\опроизпосителькы>, навыков На базе существующих кл'.ссификеций ошибок иностранных учащихся, изучающих русскьй чзы! (Л С Щерба, ЕА Брызгунова, П С Вовк), даьа классификация ошибок Kiiran-Kj-fx учлщихсч, достигших элементарною уровня владения русским языком

На ссиозе лредложенной т, шссификации сделан аьализ ошибок ктийскик учащихся, достигших элементарного урошы владения русским языком

Вчодно-<*'Оиешческий курс на элeмeнтapнov уров.т? владения языком формирует i,t устойчивую систему слухопрс/износительных навыков, требующую дальнейшей автоматизации а коррекции Это подтверждается исследованиями Самуйловои Н И, Сорокиной Е В , Любимовой Н А , Шустиковой Т В. Тунгусовой Г И На базовом уровне у большинства студентов-иностранцев, особенно у студентов-китайцев, происходит

деавтоматизация, разрушение навыков восприятия и произношения, это связано с усложнением материала, увеличением объемов текстов и высказываний И если при переходе к новому периоду обучения, обучению языку специальности, не проводится коррекция и автоматизация произношения, ошибки и недостатки в этой области усиливаются и закрепляются Как отмечает М Н Шутова, качество сформированных слухопроизносительных навыков во многом зависит от постоянной систематической работы над этим аспектом на каждом этапе обучения [М Н Шутова. 2004 12-13]

В настоящее время в методике преподавания русского языка как иностранного разрабатываются системы непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков, которые реализуются на всех этапах обучения Методическая модель усвоения русского произношения иностранными учащимися должна быть обеспечена непрерывное гью учебного процесса от системного формирования первичных слухопроизносшельных навыков до развития речевой деятельности на русском языке Поэтому, как считает Г В Шустиьова, "обучение общеобразовательным предмеым на русском языке, подготовка к овладению будущей специальностью базируются на постоянной коррекции слухопроизносительных навыков, что требует фонешзации всего учебного процесса" [ТВ Шустикова, 2002 105]

Практика и наблюдения показывают, что китайским учащимся особенно необходим корректировочный фонетический курс, сопровожда ощий весь период обучения языку специальности, так как для формирования прочных произносительных навыков им требуется больше времени 11;.этому на этапе довузовского обучения необходимо продочжить работу по формированию, коррекции и закреплению слухопроизносительных наьыков

Традиционно сложилось мнение, что студентам течмртеско'-о профиля обучения достаючнс у\*еть работать со словарем, работать с научным текс<ом, Однако мы убеждены, что этим студентам предстоит :тс только работать с научной лшературой, но и слушать и записывать лекшш, самим выступать с докладами, сообщениями, отвечать на семинарах, зачетах и экзаменах, писать рефераты и курсовые работы, общаться с преподавателями и друзьями, ш есть владеть слухопроизносительнычи навыками во всех видах речевой деятельности

Оттого, "яскочько прочно сформированы слухопрочзноситгльные навыки, зависит качество получаемого образования, успешность усвоения материала, психологическая комфортность обучения в группе с русскими студентами Поэтому фонетический аспект обучения имеет огромное значение

На основе вышеизложенного создан сопроводительный корректировочный фонетический курс для китайских учащихся на базе

текстов по специальности "Нефтегазовое дело", который используется на базовом и первом сертификационном уровнях для коррекции и автоматизации слухонроизносительных навыков

Необходимость учега влияния родного языка учащихся и сознательное использование сопоставительных фонетических исследований в процессе формирования слухонроизносительных навыков - одно из ведущих положений современной методики преподавания русского языка как иностранного в мононациональных группах

Опираясь на исследования Е Д Поливанова, Н А Тспляковой, Т П Задоенко и других ученых, можно сделать вывод, что китайская и русская фонетические системы значительно различаются Эти различия касаются системы письма, структуры стога, звукового состава

Китайская письменность - иероглифическая Каждый иероглиф - слово-графема, он соответствует слогу как минимальной значимой произноси гетьной единице Слог в китайском языке характеризуется определенной структурой, которая не допускает стечения согласных и допускает стечение гчасных в слоге Слог китайского языка характеризуется определенным тоном

Китайский язык, в отличие от русского, вокалический, причем из 35 гласных китайского языка 24 являются дифтонгами и трифтонгами Анализируя вокалическую систему китайского языка, отмечаем, что в китайском ^зыхе отсутствует звук Гы], а артикуляция гласных звуков более напряженная, что затрудняет корректное произнесение гласных русского языка

Р)сслиг гласные нижнего и среднего подъема произносятся как гласные среднею I. зерчяего поцъема, то есть происходит смешение звуков [о] и [у], [э] и [и] тот - туп, еектор - Виктор Также отмечается дифтонговое произношение русогих гласных, часто с назальным оттенком

Однако главные трудности представляют различия в кочсокантных системах ччыков В китайском языке 21 согласный

В основе противопоставления китаиских согласных лежит принцип придь!\ате*'ьг0сш - нрлридыхательностп, поэтому различение согласных по пг хосл-звонкостт и твердоеги-мягкости представляет трудность для китайских ччгчиичгл

В -итлйс^ом (зыке отсугств>ют дрожащие согласные [р] (твердый и мягмш), гее-цый з-тонкии согласный [в], мягкие согласные [щ], ¡У], [ф'], в св'ьи с 1ем их артикуляция нуждается в подробном объяснении, а произношение в длительной тренировке В китайском языке представлены придыхательные согласные звуки, которых кет в русском языке, в результате чего ьосприят е и артикуляция русскич согласных [б] [д] [г] для китайцев затрудните ьча В китайском языке есть аффрикаты, которых нет в русском

языке, в результате чего русские звуки [з], [ж], [ш], [ч] произносятся с дополнительным призвуком Некоторые китайские и русские согласные [н], [л], [й], [с], [с'], [д], [х] сходны по звучанию, но имеют отличия в артикуляции В речи китайцев широко представлено нарушение дифференциальных признаков русских согласных фонем согласные [б] - [п], [д] - [т], [г] - [к], противопоставленные по глухости-звонкости, противопоставляются в речи китайских учащихся как придыхательные - непридыхательные, свистящие -шипящие - как придыхательные аффрикаты, согласные, противопоставленные чо твердости-мягкости, реализуются как согласные китайского языка

Как правило, русские дорсальные согласные реализуются в речи китайцев как апикальные, так как для артикуляционной базы китайского языка характерен апикальный уклад Нарушение проявляется не только при реализации сходных фонем, но и фонем, не сл ществукнцих в китайском языке [р] [в] [з'З [щ]

При обучении мы сталкиваемся с послоговым чтением, несоблюдением гачсст верной и количественной редукции, пропуском слогов в многосложных стовах, добавлением гласных на стыке согласных звуков

Любой прогноз ошибок ка основе сравнения языковых систем отражает идеальный с ту гай Нужно отметить, что известны фактор*г неадекватно^¡и прогноза, не всегда прогнозы оправдываются, и в то же время есть ошибки, не предусмотренные данными прогноза, ке всегда ошибки можно объяснить влиянием родного языка Не случайно У Вайнрах сравнил интерференцию I* речи с песком, уиосьмым течением, а интерференцию в языке с тем же песком, осевпшм на дно озера [У Вайнрах, 1979 36] Полому почило , ра щитсльноп^ анализа фонетически). систем родчо'с и из> ¡аемего ^ыко-. гроьздены набл'О^'ние ьгц речевой деяюльшхтью учашгося а^алн: „хыиоок, так как ошибка - это исючник информации о прессе опа„снил лЗЫЬРМ

Рассматривая ошибки учащихся, мы опираемся на определение НЛ Федотовой, которая считает, что фонегичеекзя ошибка в ре л на неродном язык свидетельств)и о р\пении системы и \или произносительная норм.л изучаемого язык:, при реал!ьзции и восприятии, что является показателем недостаточной сформированное!!! стухопроизносител?пых навыков [НЛ Федотова, 2004 48]

Л В Щерба одним из первых методистов предлечкл уценивать ошкбк.' иностранцев в русском произношении как фонологиче.-:- .1С и фонетические Критерием оценки служш важность ошибки для коммуникации Л В Щерба предлагал также учитывать причину и основную грудное)ь преодоления ошибки [ТВ Щерба, 1957 12-13] Идеи Л В Щербы ра^ивглись в исследовании Е А Брызгуновой и П С Вовк

На основе этих исследований предложена классификация ошибок китайских учащихся Первый критерий классификации ошибок (важность для коммуникации) определяет требования к уровню сформированных слухопроизносительных навыков и наряду с третьим критерием (трудность преодоления) устанавливает вид и количество упражнений, необходимое для достижения данного уровня Второй критерии (причина) определяет последовательность и характер упражнений

Наблюдения в процессе работы с китайскими учащимися, анализ устных ответов и письменных работ позволили выявить коммуникативно значимые ошибки восприятия и произнесения, уточнить причины ошибок, трудности преодоления, определить объем и последовательность упражнений, направленных на коррекцию ошибок и автоматизацию формируемых навыков В третьей главе "Модель формирования слухопроизносительных навыков у китайских учащихся на базовом и первом сертификационном уровнях владения языком на материале текстов по специальности "Нефтегазовое дело" представлены результаты опытно-экспериментального обучения

Модель формирования слухопроизносительных навыков у китайских учащихся на материале текстов по специальности на базовом и первом сертификационном уровнях, предлагаемая в диссертационном исследовании, строится как система взаимодействия процессов преподавания, обучения и усвоения Сравнительные исследования русской и китайской фонетической системы, исследования в области отклонений от произносительных норм в речи китайских учащихся, анализ психологических особенностей учебно-познавательной деятельности китайских студентов - будущих инженеров позволяют обеспечить это взаимодействие

Предлагаемая модель представляет собой сопроводительный корректировочный курс, который будет длиться весь период обучения на базовом и первом сертификационном уровнях владения языком Это комплекс работ, направленных на формирование, коррекцию и автоматизацию слухопроизносительных навыков во всех видах речевой деятельности, включающий в себя задания для самостоятельной работы, задания для аудиторной работы под руководством преподавателя, проверочные, контрольные и индивидуальные задания В основу предлагаемой модели легли теоретические и практические положения, изложенные в первой и второй главах данного исследования

Эффективность предложенной модели проверена в процессе экспериментального обучения, которое проводилось в двух группах по шесть человек в 2004-2005 учебном году и двух группах по шесть человек в 2005 -2006 учебном году

Основой сопроводительного курса являются тексты по специальности "Нефтегазовое дело", тематика которых соответствует программе обучения и охватывает широкий круг проблем нефтегазовой отрасли.

Тексты составлены на основе аутентичных материалов Хотя в процессе обучения допускается как методическая обработка текста, не нарушающая его аутентичности, так и специальное создание в учебных целях материалов, максимально приближенных к естественным текстам газетных, журнальных статей или учебников по специальности Связный текст, посвященный одной из профессиональных проблем, представляет собой такой учебный материал, который отражает самый высокий уровень владения слухопроизносительными навыками при слушании, чтении, говорении и письме

В первой части третьей главы описывается разведывательный эксперимент, направленный на выявление стартовых знаний, умений и навыков, полученных по достижении элементарного уровня владения русским языком Тестовые задания проверяют знания системы противопоставления русских согласных по глухости-звонкости, твердости-мягкости, знания слоговой структуры слова, умения правильно услышать и отразить графически гласные и согласные звуки русского языка По результатам анализа ошибок при выполнении тестовых заданий каждому учащемуся заполняется индивидуальная "карта ошибок", в которой отражены трудные для усвоения звуки, сочетания звуков Анализ результатов текущих контрольных и проверочных работ позволяет корректировать процесс формирования слухопроизносительных навыков с учетом индивидуальных трудностей каждого студента

Во второй и третьей частях третьей главы описаны процесс и результаты экспериментального обучения на базовом и первом сертификационном уровнях обучения Сопроводительный корректировочный курс рассчитан на 22 часа на базовом и на 22 часа на первом сертификационном уровнях Он включает в себя по 5 работ и контрольную проверочную работу на каждом уровне Таким образом, фонетический аспект занимает не менее 10% учебного времени

Первый этап каждой работы представляет собой комплекс упражнений, ориентированный на самостоятельную работу Самостоятельная работа рассматривается как привычный и необходимый вид работы для китайских учащихся На этом этапе уточняется, активизируется знакомая и семантизируется новая лексика, повторяются грамматические конструкции, так как для фонетической работы лексическое значение слов должно быть понятно и грамматические конструкции усвоены В дальнейшем это дает возможность учащимся не просто слушать, но и слышать Смысловая направленность восприятия, знание предмета высказывания и графического облика слова позволяют правильно декодировать звуковой сигнал

Слова и словосочетания предъявляются учащимся в письменном виде, так как одной из главных особенностей китайских учащихся является хорошая зрительная память и предрасположенность к зрительному восприятию материала

Помимо этого у учащихся есть аудиокассета с записью слов и словосочетаний Учащиеся сначала прослушивают, затем проговаривают их вслед за диктором Ударный слог выделен более крупным шрифтом, и чем дальше слог находится от ударного слога, тем меньше шрифт, которым он набран Визуально воспринимается, что, чем дальше слог находится от ударного \сильного, большого \слога, тем он "меньше", менее четко Произносится Зрительный канал Восприятия — основной ДЛЯ китайских учащихся Например, богатство, научиться

В китайском языке лексическое значение слова заключено в одном слоге-слове, формы слова и однокоренные слова образуются синтетически В русском языке при словообразовании лексическое значение может выражаться в двух, трех и более слогах, при формо- и словообразовании часто меняется место ударения, и иногда формы единственного и множественного числа одного и того же слова звучат для китайских студентов как разные незнакомые слова Поэтому в системе упражнений необходимо уделить внимание этому аспекту В упражнении слова записаны в столбик, показана общая часть. Слова одной группы располагаются в столбик, так как информация, расположенная сверху вниз, лучше воспринимается китайскими учащимися, лучше запоминается Учащиеся сначала смотрят в словаре значение незнакомых слов, пишут слова и их перевод в тетрадь, затем прослушивают слова и ставят ударение Например,

нефть

нефтяной

нефтяник

нефтедобыча

В китайском языке нет длинных слов, нет длинных словосочетаний, поэтому слитное произнесение представляет трудность для китайских учащихся Упражнения, в которых учащиеся прослушивают и проговаривают вместе с диктором словосочетания, выполняются со зрительной опорой Например,

ла - гла - главное - главное богатство

Следующий, второй этап - работа с текстом, которая выполняется на уроке Учащиеся первый раз видят и слышат текст, неоднократно прослушивают его со зрительной опорой, выполняя определенные задания

Процесс усвоения речевого материала происходит от слушания к говорению через зрительную опору и письменную фиксацию

Упражнения направлены на развитие речевого слуха, формирование звукобуквенных соответствий, необходимых китайским учащимся, так как китайский язык не буквенный, а иероглифический и данные навыки у китайских учащихся, как правило, сформированы недостаточно

Некоторые упражнения выполняются без зрительной опоры Развивается слуховое восприятие, память, формируются навыки произнесения длинных синтаксических конструкций

Третий этап - самостоятельная домашняя работа Студенты прослушивают новый текст, в котором употреблены все слова и конструкции, отработанные на уроке В этом тексте пропущены ключевые слова Учащимся нужно услышать и записать пропущенные слова, затем прочитать текст Далее учащимся предлагается ответить на вопросы Предполагается, что в ответах будет использован материал текста Для правильного ответа учащимся необходимо будет вспомнить текст, а процесс вспоминания способствует запоминанию Письменная речь фиксирует устную, с помощью графических символов в письменной речи отображаются звуки устной речи, поэтому эта работа проводится сначала устно, потом письменно Кроме того, письменная фиксация способствует запоминанию с одной стороны и выявляет те моменты, над которыми еще следует работать, с другой

Четвертый этап работы - проверочные задания, которые выполняются вместе с преподавателем на следующем уроке Выполнение этих заданий дает возможность закрепить отработанный материал, выявить трудности и ошибки

Студентам предлагается ответить на вопросы Учащиеся получают возможность высказать свое мнение, но поставленный вопрос "заставляет" использовать материал урока. Это задание выводит учащихся на свободное говорение с использованием материала урока

Подобная работа над текстом дает студентам возможность многократно услышать, прочитать и самим произнести звуки, слоги, слова, словосочетания и предложения, вызывающие трудности, высказать свое мнение, обсудить проблему, записать информацию, таким образом, слухопроизносительные навыки формируются во всех видах речевой деятельности. Работа над текстом строится с учетом особенностей учебно-познавательной деятельности и учетом влияния родного языка В процессе работы реализуются принципы сознательности, зрительной и слуховой наглядности, прочности, коммуникативной, профессиональной направленности обучения.

Каждые пять уроков заканчиваются контрольными заданиями, цель которых - повторение, закрепление, проверка усвоения материала Анализ

результатов текущих контрольных и проверочных работ позволяет корректировать процесс формирования слухопроизносительных навыков с учетом индивидуальных трудностей каждого студента

Экспериментальное обучение показало, что работа по сопроводительному фонетическому курсу на протяжении всею периода довузовского обучения дает возможность учащимся получать более качественное профессиональное образование слушать и записывать лекции, выступать на семинарах, самостоятельно читать специальную литературу, учащиеся более уверенно себя чувствуют в процессе общения на учебные и профессиональные темы

По итогам тестирования и контрольных работ, поедложенных учащимся в конце обучения по базовому и по первому сертификационному уровням, отмечается, что обучающиеся в экспериментальных группах быстрее и лучше выполнили задания по чтению (на 7-8%) и аудированию (на 7-8%), а также показали лучшие ре!ультагы в тестах по говорению (на 11-12%) Эти результаты свидетельствуют, что регулярная работа по формированию спухспроизноситечьных навыков помогает учащимся преодолевать фонетические трудности, возникающие при чтении, аудировании и говорении По отзывам преподавателей, ведущих занятия но математике, физике, химии, студенты экспериментальных групп испытывают меньше трудностей при записи лекций и другой необходимой информации, при восприятии звучащей речи, увереннее чувствуют себя при работе на уроке

Следовэтечьно, мо>кчо утверждать, что работа по сопроводительному фонетическому курсу на протяжении всего периода довузовского обучения дает возможность учащимся получать более качественное профессиональное образование слушать и записывать лекции, выступать на семинарах, самостоятельно читать специальную литературу, общаться с преподавателями и друзьями Несмотря на некоторые произносительные ошибки, учащиеся более уверенно себя чувствуют в процессе общения на учебные и профессиональные темы

В закиочешш отмечается что в ходе диссертационного исследования проакллширопаио современное состояние методической науки, описьшаю'цей проб темы обучения фонетике, рассмотрены нормативные документы, явт?ю:циеся ориентирами в работе со студентами-иностранцами в настоящее время Анализ существующих в методике РКИ .методов обучения и усвоения я.>ыка и учебных пособии помог подобрать оптимальные для китайских \чащиуег лишводидактическне принципы обучения

В цел.тх обоснования отбора материала, выбора последовательности и способа его пр« дет явления, а также прогнозирования, диагностики трудностей и ошибок учащихся рассмотрены особенности русской и китайской фонетической системы, проанализированы типичные, повторяющиеся

ошибки учащихся, причины и способы их преодоления На этом основании определен объем и последовательность работы на каждом этапе формирования слухопроизносительных навыков

При выборе упражнений, используемых в домашних, аудиторных и контрольных работах учтены психологические и методические особенности учебно-познавательной деятельности китайских учащихся - будущих инженеров

Предлагаемая модель дает возможность не заканчивать процесс формирования слухопроизносительных навыков освоением фонетической системы на основе учебного материала элементарного уровня обучения, имеющего характер сферы бытового общения, а продолжить его в течение всего довузовского периода обучения В связи с этггм пересмотрено и уточнено место фонетики в общей системе обучения русскому языку как иностранному фонетика выделяется в особый аспект обучения и занимает не менее 10% учебного времени

В процессе экспериментального обучения проверена эффективность предложенной модели обучения в экспериментальных группах, и результаты эксперимента сопоставлены с результатами обучения в контрольны< группах

Результаты сопоставления обучения в экспериментальных и контрольных группах подтвердили iHnoreij исследования и позволили сделать следующий вывод введение фонетического аспекта в практику преподавания ГКИ учащимся инженерного профиля на базовом ч первом сертификационном уровнях способствует повышению качества обучения, развитию речи и правильному оформлению высказываний на русском языке

За указанный период обучения учащиеся подготовлены к различным видам речевой деятельности на русском языке Включение занятий по фонетике в общую систему обучения чтению, письму, слушанию и говорению обеа1е-»1вает более высокий уровень знаний, умений и нэчыков в сфере правильного восприятия и произнесения, ч^о, ь свою очередь, даст возможность учащимся получить более качественное профессиональное образование

В приложениях приводятся проверочные и контрольные материалы для преподавателя, используемые в ходе экспериментального обучения, а также приведены тексты, положенные в основу сопроводите.^ ного коррскн'ровсчного курса

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях

1. Полякова Ю.Д. Русский язык как иностранный: проблемы усвоения //Высшее образование в России, 2007. №8. С. 153 -155. - 0,2 п.л.

2 Полякова Ю Д К вопросу о формировании произносительных навыков у китайских учащихся //Научные труды МПГУ Серия Гуманитарные науки -М Прометей, МПГУ, 2004 С 231 -235 - 0,25 п л

3 Полякова Ю Д Национальные особенности учебно-познавательной деятельности китайских учащихся //Филологическая наука в XXI веке Взгляд молодых — Москва - Ярославль - Ремдер МПГУ,

2004 С 522-529 -0,4 пл

4 Полякова Ю Д Фонетический аспект работы с китайскими учащимися на материале текстов по специальности //Международное образование в начале XXI века Сборник научных трудов МАДИ (ГТУ),

2005 Ч 1 С 271 -275 -0,25 п л

5 Полякова Ю Д Фонетическая система русского языка в аспекте ее усвоения китайскими учащимися //Научные труды МПГУ Серия. Гуманитарные науки - М Прометей, МПГУ, 2005 С 230 - 234 -0,25 п л

6 Полякова Ю Д Фонологический аспект в обучении иностранных студентов из Азии и Дальнего Востока //Русский язык в техническом вузе Материалы научно-практической конференции - М РГУ нефти и газа им ИМ Губкина, 2005 С.35-38.-0,25 п л

7 Полякова Ю Д Поэтапное формирование правильного произношения у китайских учащихся //Русский язык как иностранный и методика его преподавания XXI век Сборник материалов научно-практической конференции - М МПГУ, 2005 С 80 - 83 - 0,25 п л

8 Полякова Ю Д Формирование слухопроизносительных навыков при обучении фонетике //Русский язык как иностранный и методика его преподавания XXI век Монография /Под ред JIC Крючковой -М Прометей,МПГУ,2005 С 33-51 -0,9пл

9 Полякова Ю Д Анализ ошибок в речи китайских учащихся (элементарный уровень владения) //Теоретический и прикладной аспекты преподавания русского языка в техническом вузе Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции - М Московский государственный строительный университет, 2006 С 101-104 -0,25 п.л.

10 Полякова Ю Д Взаимосвязь видов речевой деятельности в процессе формирования слухопроизносительных навыков //Русский язык как иностранный и методика его преподавания XXI век Сборник научно-методических статей - М МПГУ, 2007 С 53 - 57 - 0,25 п л

JL

Подп к печ 02 07 2008 Объем 1.5 п л Заказ № 109 Тир 100 экз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полякова, Юлия Давидовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблем формирования слухопроизносительных навыков у китайских учащихся и психолого-педагогические аспекты обучения.

1.1. Лингво дидактические принципы обучения китайских учащихся в процессе формирования слухопроизносительных навыков.

1.1.1. Теоретические и методические подходы к формированию слухопроизносительных навыков.

1.1.2. Документальная база современной методики преподавания русского языка как иностранного.

1.1.3. Основные принципы обучения китайских учащихся в процессе формирования слухопроизносительных навыков.

1.2. Проблемы формирования слухопроизносительных навыков.

1.2.1. Терминологическая база формирования слухопроизносительных навыков.

1.2.2. Физиологическая основа формирования слухопроизносительных навыков.

1.2.3. Способы формирования слухопроизносительных навыков.

1.3.Особенности учебно-познавательной деятельности китайских учащихся технического профиля обучения.

1.3.1. Особенности учащихся технического профиля обучения.

1.3.2. Когнитивные особенности китайских учащихся.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. Лингводидактическое обоснование процесса формирования слухопроизносительных навыков у китайских учащихся на материале текстов по специальности.

2.1. Обоснование необходимости сопроводительного фонетического курса для китайских учащихся на базе текстов по специальности на базовом и первом сертификационном уровнях обучения.

2.2. Сопоставительный анализ русской и китайской фонетических систем и лингвистический прогноз отклонений от нормы в процессе формирования слухопроизносительных навыков у китайских учащихся, достигших элементарного уровня владения языком.

2.2.1. Типологические особенности фонетической системы русского и китайского языков.

2.2.2. Вокалическая и консонантная система русского и китайского языков.

2.2.3. Прогноз трудностей и ошибок китайских учащихся в процессе формирования слухопроизносительных навыков.

2.3. Понятие ошибки и классификация ошибок в речи китайских учащихся.

2.3.1. Акцент как результат влияния родного языка.

2.3.2. Интерференция как одна из причин разрушения слухопроизносительных навыков.

2.3.3. Классификация ошибок китайских учащихся, достигших элементарного уровня владения русским языком.

2.4. Анализ ошибок китайских учащихся, достигших элементарного уровня владения русским языком.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3. Модель формирования слухопроизносительных навыков у китайских учащихся на базовом и первом сертификационном уровне владения языком на материале текстов по специальности "Нефтегазовое дело" и результаты опытно-экспериментального обучения.

3.1. Разведывательный эксперимент, выявление стартовых знаний, умений и навыков, полученных по достижении элементарного уровня владения языком.

3.2. Экспериментальное обучение на базовом уровне владения языком.

3.3. Экспериментальное обучение на первом сертификационном уровне владения языком.

3.4. Практическое значение сопроводительного фонетического курса на базе текстов по специальности.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование слухопроизносительных навыков у китайских учащихся на материале текстов по специальности "Нефтегазовое дело""

Стабильное развитие российско-китайских отношений во всех сферах экономики и торговли, в том числе и в области нефтедобычи, нефтепереработки, транспортировки нефти и газа отражается на том, насколько проявляется интерес к русскому языку в Китае. Ежегодно в Китае растет потребность в специалистах со знанием русского языка. В связи с этим увеличивается количество китайских студентов, приезжающих в Россию получить высшее образование, в частности, в Российский государственный университет нефти и газа имени И.М. Губкина.

В настоящее время приняты Государственные образовательные стандарты и Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, определяющие уровень знаний, умений и навыков, необходимых иностранным учащимся для того, чтобы поступить в российский вуз. Все иностранные учащиеся должны сдать экзамен и получить Сертификат первого уровня владения русским языком как иностранным.

При овладении русским языком все иностранные учащиеся, прежде всего, сталкиваются со звуковой стороной, поэтому освоение и усвоение фонетической системы всегда имело большое значение при обучении русскому языку как иностранному, и в настоящее время этот аспект не утратил свою актуальность. Цель обучения фонетическому аспекту языка -формирование слухопроизносительных навыков, которые являются базой успешного обучения, дальнейшей научной работы и профессиональной деятельности учащихся. При этом следует учесть, что для студентов из Китая процесс формирования слухопроизносительных навыков представляет особую трудность.

Слухопроизносительные навыки невозможно сформировать, используя лишь слоги и слова, словосочетания и простые предложения, как это происходит на этапе вводного курса на элементарном уровне владения языком. На этом этапе удается, как правило, создать лишь ориентировочную основу для формирования слухопроизносительных навыков.

Формирование прочных слухопроизносительных навыков — процесс длительный, требующий много времени и регулярной работы, особенно для учащихся из Китая. Трудности, связанные с овладением учащимися из КНР русским языком, требуют создания новых учебных пособий, ориентированных на специфические особенности учебно-познавательной деятельности, данного контингента учащихся. Очевидно, что вводного фонетического курса недостаточно для прочного усвоения артикуляционного и акустического аспекта русского языка. Вводный курс не дает возможности рассмотреть фонетическую систему с позиций функционирования и коммуникации и не дает возможности сформировать те фонологические компетенции, которые предусмотрены в Программе по русскому языку для студентов-иностранцев и Государственных образовательных стандартах по русскому языку как иностранному. Звуки, поставленные и отработанные на этапе вводного курса, деавтоматизируются в потоке речи, в больших по объему текстах и высказываниях, поэтому в методике и практике преподавания русского языка как иностранного стоит проблема непрерывной коррекции слухопроизносительных навыков. Идея "фонетизации" всего учебного процесса отражена в исследованиях М.М. Галеевой, Т.В. Шустиковой, H.JI. Егоровой, Н.А. Любимовой, Г.И. Тунгусовой и других.

Нужно отметить, что слухопроизносительные навыки могут быть артикуляционными, просодическими и интонационными, так как восприятие и внешнее оформление высказывания осуществляется в звуковом, акцентно-ритмическом и интонационном плане. В настоящем исследовании теоретические проблемы формирования акцентно-ритмических и интонационных навыков не рассматриваются, хотя, конечно, при составлении практических заданий учтены ошибки в нарушении акцентно-ритмической структуры, так как звуковой, акцентно-ритмический и интонационный планы неразрывно связаны между собой.

Актуальность исследования определяется* необходимостью разработки научных основ создания модели обучения китайских учащихся русскому языку с учетом формирования навыков правильного восприятия звуков русского языка и правильного произношения на протяжении всего периода довузовского обучения, в том числе, на материале текстов по специальности, при обучении профессиональному общению на базовом и первом сертификационном уровнях обучения.

Степень разработанности проблемы. В методике преподавания русского языка иностранным учащимся известно достаточно много работ, авторы которых занимаются проблемами описания и преподавания фонетики: Е.А. Брызгунова, Т.В. Шустикова, И.М. Логинова, И.Н. Ермоленко, Н.И Соседова, С.А Барановская, Н.А. Любимова и другие. Создано множество вводно-фонетических и корректировочных фонетических курсов: Д.Н. Антоновой, А.А. Акишиной и С.А. Барановской, Т.В. Шустиковой, И.В. Одинцовой и других методистов, в том числе корректировочный курс русской фонетики и интонации для говорящих на китайском языке О.Н. Коротковой.

Однако на формирование навыков правильного восприятия и произношения в процессе обучения профессиональному общению, языку специальности, внимания обращается недостаточно.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка на его основе в такой модели обучения, использование которой позволит уделить не менее 10% учебного' времени фонетическому аспекту русского языка при обучении на базовом и первом сертификационном уровнях. Это позволит интенсифицировать учебный процесс и обеспечить эффективное усвоение русской произносительной системы, что создаст, в свою очередь, дополнительные стимулы для овладения русским языком. Успешное освоение произносительной системы должно привести к более эффективному решению задач овладения китайскими учащимися их будущей специальностью.

Научная новизна исследования заключается в том, что в практике преподавания русского языка как иностранного впервые предложена модель обучения китайских учащихся технического профиля, которая предусматривает необходимость формирования навыков правильного восприятия и произношения в течение всего довузовского периода обучения на учебном материале будущей специальности учащихся. В связи с этим пересмотрено и уточнено место фонетики в общей системе обучения русскому языку как иностранному: фонетика выделяется в особый аспект обучения и занимает не менее 10% учебного времени. Данная модель обучения учитывает стратегии и тактики овладения правильным восприятием и произношением на базе текстов по специальности "Нефтегазовое дело".

Гипотеза исследования состоит в том, что введение фонетического аспекта в практику преподавания РКИ учащимся инженерного профиля на базовом и первом сертификационном уровне должно способствовать повышению качества обучения, развитию речи и правильному оформлению высказываний на изучаемом языке.

За указанный период обучения учащиеся должны быть подготовлены к различным видам речевой деятельности на русском языке, поэтому включение занятий по фонетике в общую систему обучения чтению, письму, слушанию и говорению должно обеспечить более высокий уровень знаний, умений и навыков в сфере правильного восприятия и произнесения.

Учет данных сопоставительного анализа фонетической системы русского и китайского языков, анализ ошибок студентов, учет специфики учебно-познавательной деятельности китайских учащихся должны способствовать формированию более прочных слухопроизносительных навыков.

Процесс обучения китайских учащихся характеризуется рядом особенностей. Эти особенности объясняются принципиальными отличиями фонетических систем китайского и русского языков, своеобразием учебно-познавательной деятельности, национально-культурными и методическими традициями. Поэтому для достижения намеченной цели необходимо решить следующие задачи: проанализировать современное состояние методической науки, описывающей проблемы обучения фонетике; рассмотреть нормативные документы, являющиеся ориентирами в работе со студентами-иностранцами в настоящее время; проанализировать существующие в методике РКИ методы обучения и усвоения языка и подобрать оптимальные для китайских учащихся лингводидактические принципы обучения; рассмотреть особенности русской и китайской фонетической системы в целях обоснования отбора материала, выбора последовательности и способа его представления, а также прогнозирования, диагностики трудностей и обусловливаемых ими ошибок учащихся; проанализировать типичные, повторяющиеся ошибки учащихся, причины и способы преодоления с целью определения объема и последовательности работы на каждом этапе формирования слухопроизносительных навыков; изучить психологические и методические особенности учебно-познавательной деятельности китайских учащихся - будущих инженеров; разработать модель обучения произношению с использованием различных стратегий и тактик усвоения, с учетом индивидуальных и этнических особенностей учащихся; рассмотреть особенности предлагаемой модели обучения с целью применения ее в системе общего обучения овладению речью и языку специальности; проверить в процессе экспериментального обучения эффективность предложенной модели обучения в экспериментальных группах и сопоставить результаты эксперимента с результатами обучения в контрольных группах.

Объектом исследования является процесс обучения китайских учащихся в Российском государственном университете нефти и газа имени И.М. Губкина на подготовительном факультете. Как правило, учащиеся начинают изучать русский язык на родине, достигают элементарного уровня владения и поступают на факультет довузовской подготовки. Период обучения на факультете довузовской подготовки — один год. Предполагается, что в течение этого года учащиеся достигают базового, а затем первого сертификационного уровня владения языком. Главная цель обучения состоит в активизации полученных ранее знаний, в овладении языком специальности. Достижение поставленной цели открывает перед учащимися возможность учиться в России и, в дальнейшем, работать с русскими коллегами.

Основными методами решения поставленных задач являются сопоставительный, описательный и экспериментальный. В работе проводится лингвистические и методические эксперименты. Кроме этого, для обоснования предлагаемой модели проводится тестирование, наблюдение, анализ ошибок в речи, контроль приобретенных знаний.

Практическое значение исследования заключается в том, что:

• созданная модель обучения, включающая фонетический аспект, позволяет добиться правильного произношения русских звуков в потоке речи, и хотя учащиеся допускают некоторые ошибки и отклонения от произносительных норм, качество их речи значительно улучшается;

• обучение профессиональному общению, включающее фонетический аспект на материале языка специальности, значительно повышает возможности учащихся в области восприятия и понимания звучащей речи, что позволяет более свободно общаться с преподавателями, коллегами по работе, русскими друзьями, слушать и понимать лекции, следовательно, получать более качественное профессиональное образование.

• результаты исследования можно использовать для создания новых, а также совершенствования уже существующих курсов русской фонетики. Предложенная система упражнений может быть полезна на занятиях с учащимися из других стран, а также других технических специальностей.

Положения, выносимые на защиту:

• китайским учащимся необходим сопроводительный корректировочный курс, направленный на коррекцию и автоматизацию слухопроизносительных навыков на базе текстов по специальности в процессе обучения на базовом и первом сертификационном уровнях владения русским языком;

• работа по сопроводительному фонетическому курсу на протяжении всего периода довузовского обучения дает возможность учащимся получать более качественное профессиональное образование: слушать и записывать лекции, выступать на семинарах, самостоятельно читать специальную литературу, общаться с преподавателями и друзьями.

• сопоставление фонетической системы русского и китайского языков и анализ ошибок учащихся позволяют установить и объяснить общие и частные закономерности отклонений от нормы при восприятии и произнесении, что открывает возможность обосновать выбор последовательности и способов представления учебного материала;

• учет профессиональных и национальных особенностей учебно-познавательной деятельности китайских учащихся способствует повышению эффективности обучения и усвоения материала, создает благоприятные условия для работы в мононациональной группе.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к главе 3.:

1. Сравнительные исследования русской и китайской фонетической системы, исследования в области отклонений от произносительных норм в речи китайских учащихся, анализ психологических особенностей, учебно-познавательной деятельности китайских студентов - будущих инженеров позволяют говорить о создании модели формирования слухопроизносительных навыков у китайских учащихся на материале текстов по специальности на базовом и первом сертификационном уровне обучения.

2. Предлагаемая модель представляет собой комплекс работ, направленных на формирование слухопроизносительных навыков во всех видах речевой деятельности, включающий в-себя задания для самостоятельной'работы, задания для аудиторной работы под руководством преподавателя, проверочные и контрольные задания, индивидуальные задания.

3. Определение исходного уровня знаний, умений и навыков в области фонетики показало, что у учащихся, достигших элементарного уровня владения русским языком, сформированы начальные знания русской фонетической системы: понятие- о гласных и согласных звуках, слоге, системе противопоставления твердых и мягких, звонких и .глухих согласных. Но учащиеся допускают ошибки в произнесении, искажающие смысл высказывания, делающие процесс общения затруднительным. Это еще раз говорит о том, что процесс формирования слухопроизносительных навыков требует длительного периода времени, регулярной, последовательной работы на усложняющемся лексико-грамматическом материале.

4. Индивидуальные карты ошибок, составленные на основании тестовых проверочных работ, позволяют определить, на какие трудности и ошибки в области произнесения и восприятия следует обратить внимание в первую* очередь и какие индивидуализированные задания подобрать каждому учащемуся.

5. Работа по формированию слухопроизносительных навыков' выделяется в отдельный аспект, занимающий не менее десяти процентов учебного, времени. Работа проводится на лексикограмматическом материале, соответствующем уровню обучения, темы текстов соотносятся с темами текстов для работы по языку специальности основного курса.

6. Экспериментальное обучение показало, что сопроводительный корректировочный курс, созданный на базе текстов по специальности, помогает учащимся преодолеть трудности в восприятии и произнесении звуков русского языка в потоке речи, в больших по объему высказываниях на профессиональные темы. Результаты тестирования, проводимого в конце каждого этапа обучения, показали, что учащиеся экспериментальных групп на 89% лучше выполняют задания по чтению, письму, аудированию.

7. Несмотря на некоторые произносительные ошибки, учащиеся более уверенно себя чувствуют в процессе общения на учебные и профессиональные темы, они могут слушать и записывать лекции, выступать на семинарах, самостоятельно читать специальную литературу, общаться с преподавателями и друзьями.

Заключение

В ходе диссертационного исследования проанализировано современное состояние методической науки, описывающей проблемы обучения фонетике; рассмотрены нормативные документы, являющиеся ориентирами в работе со студентами-иностранцами в настоящее время.

Анализ существующих в методике РКИ методов обучения и усвоения языка, анализ учебных пособий помог подобрать- оптимальные для китайских учащихся лингводидактические принципы обучения.

В целях обоснования отбора материала, выбора последовательности и способа его представления, а также прогнозирования, диагностики трудностей и обусловливаемых ими ошибок учащихся рассмотрены особенности русской и китайской фонетической системы, проанализированы типичные, повторяющиеся ошибки учащихся, причины и способы их преодоления. На этом основании определен объем и последовательность работы на каждом этапе формирования слухопроизносительных навыков.

При выборе упражнений, используемых в домашних, аудиторных и контрольных работах учтены психологические и методические особенности учебно-познавательной деятельности китайских учащихся- -будущих инженеров.

На основании вышеназванных исследований создана модель формирования слухопроизносительных навыков у китайских учащихся на материале специальности "Нефтегазовое дело" на базовом и первом сертификационном уровнях обучения. Эта модель дает возможность не заканчивать процесс формирования слухопроизносительных навыков освоением фонетической системы на основе учебного материала элементарного уровня обучения, имеющего характер сферы бытового общения, а продолжить его в течение всего довузовского периода обучения.

Предлагаемая модель включает учебный материал будущей специальности учащихся, который изучается на базовом и первом сертификационном уровнях. В связи с этим пересмотрено и уточнено место фонетики в общей системе обучения русскому языку как иностранному: фонетика выделяется в особый аспект обучения и занимает не менее 10% учебного времени.

В процессе экспериментального обучения проверена эффективность предложенной модели обучения в экспериментальных группах, и результаты эксперимента сопоставлены с результатами обучения в контрольных группах.

Результаты сопоставления обучения в экспериментальных и контрольных группах подтверждают гипотезу исследования: введение фонетического аспекта в практику преподавания РКИ учащимся инженерного профиля на базовом и первом сертификационном уровнях способствует повышению качества обучения, развитию речи и правильному оформлению высказываний на русском языке.

За указанный период обучения учащиеся подготовлены к различным видам речевой деятельности на русском языке. Включение занятий по фонетике в общую систему обучения чтению, письму, слушанию и говорению обеспечило более высокий уровень знаний, умений и навыков в сфере правильного восприятия и произнесения, что, в свою очередь, дало возможность учащимся получить более качественное профессиональное образование.

Теоретические и практические исследования, проведенные в данной работе, позволяют сделать следующие выводы:

• сопроводительный корректировочный курс, направленный на коррекцию и автоматизацию слухопроизносительных навыков на базе текстов по специальности в процессе обучения на базовом и первом сертификационном уровнях владения русским языком необходим китайским учащимся;

• работа по сопроводительному фонетическому курсу на протяжении всего периода довузовского обучения дает возможность учащимся получать более качественное профессиональное образование: слушать и записывать лекции, выступать на семинарах, самостоятельно читать специальную литературу, общаться с преподавателями и друзьями.

• сопоставление фонетической системы русского и китайского языков и анализ ошибок учащихся позволили установить и объяснить общие и частные закономерности отклонений от нормы при восприятии и произнесении, что дало возможность обосновать выбор последовательности и способов представления учебного материала;

• учет профессиональных и национальных особенностей учебно-познавательной деятельности китайских учащихся повышает эффективность обучения и усвоения материала, создает благоприятные условия для работы в мононациональной группе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полякова, Юлия Давидовна, Москва

1. Авдеева И.Б. Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005.-368 с.

2. Авдеева И.Б. Методы обучения русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля //Мир русского слова, 2002. №4. С.51-56.

3. Азизов А.А., Шабанов А.Ш. Типологические различия и сходства языков и проблемы обучения иностранцев русской речи //Тезисы доклада на межд. симпозиуме по русскому языку в странах Азии, Африки, Ближнего и Среднего Востока. Ташкент, 1972. - 32 с.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. -СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.

5. Акишина А.А., Барановская С.А. Русская фонетика. М.: Русский язык, 1980. - 102 с.

6. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. М.: Русский язык Курсы, 2002. - 256 с.

7. Актуальные проблемы подготовки китайских учащихся в вузах РФ: Материалы международной научно-практической конференции. /Под ред. Акаткиной Е.Ф. Воронеж, 2002. - 210 с.

8. Анисимов Г.А. К вопросу о специфике методов и приемов обучения //Русский язык в национальной школе. М.: Педагогика, 1980. № 5. С. 17 - 23.

9. Антонова Д.Н., Рякина Ю.Д. Сопроводительный курс фонетики и интонации. М.: Русский язык, 1977. - 140 с.

10. Антонова Д.Н. Фонетика и интонация. М.: Русский язык, 1988. - 176 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.-608 с.

13. Барановская С.А., Галеева М.М. Фонемный состав языков разных систем. М.: УДН, 1979. - 91 с.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

15. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению. Применительно к преподаванию русского языка иностранцам. Издательское товарищество иностранных рабочих в СССР. М., 1937. - 67 с.

16. Бернштейн С.И. Словарь фонетических терминов /Под ред. А.А. Леонтьева М.: Восточная литература, 1996. - 175 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

18. Биктеева JI.P. Тоны и артикуляционная характеристика звуков китайского и русского языков (сравнительное описание) //Русский язык за рубежом, 2004. № 1. С. 49 52.

19. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному: Дис. . д-ра педагог, наук: 13.00.02. М., 2004. - 392 с.

20. Бобрышева И.Е. Культурный и социальный аспекты стиля учебно-познавательной деятельности этногруппы учащихся //Мир русского слова, 2002. № 4. С.35 40.

21. Бобрышева И.Е. Традиции китайской лингводидактической системы //Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Международная конференция: Материалы. М., 25-26 июня 2002. С. 29 - 35.

22. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку иностранцев (на примере Китая). М.: Компания Спутник +, 2001. -113 с.

23. Бондарко Л.В., Лебедева Г.Н. Опыт описания свойств фонологического слуха //Вопросы языкознания, 1983. № 2. С. 9 -19.

24. Бордюговский М.Ю. Когнитивный аспект в теории и практике создания учебных материалов и пособий по обучению чтению специальной литературы иностранных студентов — нефилологов: Автореферат, дис. . канд. педагог, наук: 13.00.02. -М.: РУДН, 1995.-20 с.

25. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. 5-е издание. М.: Русский язык, 1983. - 239 с.

26. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. Пособие для преподавателей, занимающихся с иностранцами. М.: Изд-во Московского ун-та, 1963. - 306 с.

27. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев: КГУ, 1979.263 с.

28. Ван Лу. Формирование пространственного восприятия при постановке и коррекции слухопроизносительных навыков в китайской аудитории. Автореферат дис. .канд. педагог, наук: 13.00.02.-М., 2006.-24 с.

29. Васильева М.М. Возрастные особенности личности студента и их учет в обучении иностранному языку //Иностранный язык в высшей школе. Вып. 20. М.: Высшая школа, 1987. С. 17 -23.

30. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд.-во Московского ун-та, 1982. - 336 с.

31. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М.: МГУ, 1969. - 90 с.

32. Верещагин Е.М. Заметки о монографии У. Вайнрайха. //Вопросы порождения речи и обучения языку /Под ред. А.А. Леонтьев, Т.В. Рябова М., 1960. С. 118 - 141.

33. Витлин Ж.JT. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. — Л., 1976. — 110 с.

34. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. Вопросы теории и практики. — М., 1978. — 165 с.

35. Вовк П.С. О классификации ошибок иностранцев в русском произношении //Русский язык для студентов-иностранцев. -М.: Высшая Школа, 1969. С. 72 105.

36. Вовк П.С. Проблема управления артикуляцией при обучении русскому зыку как иностранному: Автореферат дис. . канд. педагог, наук: 13.00.02. М., 1970. - 20 с.

37. Вовк П.С. Индивидуализация управления речевым слухом обучающегося //Пути индивидуализации обучения русскому языку иностранных студентов подготовительного факультета /Отв. ред. Протасова Т.Н. М.: УДН, 1985. С. 35 - 46.

38. Воронин Б.Ф. Типичная устойчивая ошибка в речи иностранца и методика обучения русскому языку. М., 1967. - 8 с.

39. Выготский Л.С. Проблемы развития психики //Полное собрание сочинений. Т.З. М., 1983. - 368 с.

40. Галеева М.М. Диагностика фонетических ошибок //Коммуникативное обучение языку студентов-иностранцев: Сборник научных трудов. М.: УДН, 1985. С. 112 - 123.

41. Танеева М.М. Фонетический аспект в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе обучения. М.: УДН, 1986. - 52 с.

42. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке //Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972. С. 60 - 71.

43. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий": Доклад на соискание ученой степени доктора педагог, наук (по психологии) по совокупности работ. М.:МГУ, 1965. - 51 с.

44. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в современной психологии. М., 1966. С. 236 - 277.

45. Глухов Б.А. Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993.-370 с.

46. Головачева Л.И. О необходимости пересмотра взглядов на историческую эволюцию китайского письма //Китайское языкознание. Изолирующие языки. X Международная конференция: Материалы. М., 20 - 21 июня 2000. С. 37 - 46.

47. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение /Владимирова Т.Е. и др. М.- СПб.: Златоуст, 1999. - 28 с.

48. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение /Нахабина М.М. и др. М.- СПб.: Златоуст, 1999. - 32 с.

49. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение /Андрюшина Н.П. и др. М.- СПб., 1999. - 52 с.

50. Граф В., Ильясов. И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: Русский язык, 1981. — 79 с.

51. Григорьева В.П., Зимняя И.Г., Мерзлякова В.А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1985. - 116 с.

52. Дин Ицзюнь. Из опыта обучения русскому языку в нефилологических вузах Китая //Русский язык за рубежом, 2001. № 4. С. 48-51.

53. Друзь А.В. Учет национальных методических традиций в обучении русскому языку как иностранному в условиях русской языковой среды: Дис. . кандидата педагог, наук: 13.00.02. М., 1991.- 180 с.

54. Завьялова О.И. Китайская иероглифическая письменность на рубеже третьего тысячелетия //Китайское языкознание. Изолирующие языки. X Международная конференция: Материалы. М., 20 - 21 июня 2000. С.53 - 57.

55. Задоенко Т.П., Хуан Шуин. Основы китайского языка. Вводный курс. М.: Наука, 1983. - 271 с.

56. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. - 195 с.

57. Зимняя И.А. О слуховой и зрительной наглядности в обучении иностранному языку //Проблема зрительной и слуховой наглядности. М.: УДН, 1970. С. 8 - 16.

58. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. -М.: Русский язык, 1989. 219 с.

59. Зиндер JI.P. Общая фонетика. Учебное пособие для филолог, факультетов ун-тов. Издание 2 -е, перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1979. - 312 е.

60. Иванова Т.Ю. Некоторые вопросы обучения китайских студентов русской фонетике //Международное сотрудничество в образовании: Материалы П международной конференции 26-27 апреля 2001 года. Часть 2. СПб.: СПбГТУ, 2001. С. 69-73.

61. Иванова Т.Ю., Чэнь Янмэй. Учет фонетической интерференции при обучении китайских студентов языку делового общения //Обучение иностранных студентов: состояние и перспективы.- СПб.: СПбГТУ, 1997. С. 94 97.

62. Ильясов ИИ, Рябова Т.В. Концепция управления освоением и обучение иностранному языку //Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку /Ред. А.А. Леонтьев. -МГУ, 1970. С. 5-27.

63. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. СПб.: Златоуст, 2006. - 272 с.

64. Капитонова Т.И., Тихонов В.К. Сопоставительная методика как один из путей отбора учебного материала для китайских студентов //Материалы международной практической конференции. СПб., 1998.

65. Карлинский А. Е. Специфика естественного и искусственного билингвизма и теория обучения иностранным языкам //Зарубежное языкознание и литература. Алма-Ата: Изд-во Каз. Ун-та, 1972. С. 26-33.

66. Касевич В.Б. Фонологические проблемы общего и восточного языкознания. М.: Наука. Главная редакция восточной литературы, 1983. - 296 с.

67. Кислицына Е.А. Фонетические тесты как средство диагностики и контроля при обучении китайских учащихся-нефилологов (начальный этап): Дис.канд. педагог, наук: 13.00.02. -М.,1995. 261 с.

68. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. -М.: МГУ, 1995. 224 с.

69. Клобукова Л.П. Российская государственная система уровней владения русским языком как иностранным в контексте европейских образовательных стандартов и тестов //Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. -М., 1999. С. 216-230.

70. Колосов К.М. Роль и место предречевых упражнений при обучении фонетике //Психология и методика обучения второму языку. -М.: МГУ, 1971. С. 48-49.

71. Константинова О.В. Пособие по изучению дисциплины "Нефтегазовые технологии". М.: РГУ нефти и газа, 1999. - 22 с.

72. Коротков Н.Н., Рождественский Ю.В., Сердюченко Г.П., Солнцев В.М. Китайский язык. М.: Издательство восточной литературы, 1961. - 135 с.

73. Короткова О.Н. Корректировочный курс русской фонетики и интонации. Для говорящих на китайском языке. М.: МГУ, 2001.- 151 с.

74. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок. М.: Наука, 1980. - 124 с.

75. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокульторология. М.: Гнозис, 2002. - 282 с.

76. Круглый стол "Русский язык в Китае" //Русский язык за рубежом, 2004. № 4. С. 100 -102.

77. Крылова Н.Г. Об условиях управления процессом усвоения иноязычных артикуляций //Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. метод, статей № 23. М.: Русский язык, 1984. С.13-21.

78. Крючкова JI.C. Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век. //Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век: Сборник научно-методических статей. М.: МПГУ, 2007. С. 148 - 154.

79. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. - 245 с.

80. Кулешов В.В., Мишин А.Б. Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языков и фонетическая интерференция. М.: МГУ, 1987. 116 с.

81. Лебедева Ю.Г. Звуки, ударение, интонация: Учебное пособие по фонетике русского языка для иностранцев. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Русский язык, 1986. - 269 с.

82. Лебедева Ю.Г. Лингводидактические основы обучения русскому произношению студентов-иностранцев в гуманитарномвузе: Автореферат дис. .д-ра педагог, наук: 13.00.02. — М., 1981. — 48 с.

83. Лейчик В.М. Специфика восприятия речи на слух в процессах изучения и освоения русского языка как иностранного //Русский язык за рубежом, 2001. № 4. С. 35 — 39.

84. Ливер Б. Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения: Дис.канд. педагог, наук: 13.00.02. М.: Гос. Институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2000. 191 с.

85. Логинова И.М. Артикуляционная база как предмет обучения произношению на неродном языке //Русский язык для студентов-иностранцев. Сб. метод, статей № 23. М.: Русский язык, 1984. С. 4-13.

86. Логинова И.М. Экспериментально-фонетическо изучение явлений звуковой интерференции при обучении русском произношению //Фонетические исследования в целях обучение иностранных студентов русскому произношению. М., 1977. С. 48 58.

87. Ломакина О.Е. Теория и практика проектировани: методической системы обучения иностранным языкам: Авторефера дис. . д-ра педагог, наук: 13.00.01, 13.00.02.— Волгоград, 2002.— 4 с.

88. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 195С -84 с.

89. Львов М.Р. Словарь-справочник по методика преподавания русского языка. — М., 1999. — 272 с.

90. Любимова Н.А. Обучение русскому произношении Артикуляция. Постановка и коррекция русских звуков. М.: Русск язык, 1977. - 192 с.

91. Любимова Н.А. Фонетическая интерференция. Л.: 198е -35 с.

92. Любимова Н.А. Фонетический аспект общения нз-неродном языке. Л.: ЛГУ, 1988. - 197 с.

93. Любимова Н.А., Егорова И.Л., Федотова Н.Л. Фонетиз в практическом курсе русского языка как иностранного. СП5 1993. - 92 с.

94. Лю Ли. Слоговая структура русского слова в аспекте е усвоения китайскими учащимися //Русский язык за рубежом, 200 № 1.С.45-47.

95. Лю Сяоянь. Изучение русской разговорной речи в Кита-//Русский язык за рубежом, 2003. № 1. С.36 37.

96. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

97. Маркосян А.С. Когнитивная база при овладении вторым и третьим иностранным языком //Международная конференция "Многоязычие как элемент культурного наследия" 18-19 октября 2001. Ростов-на-Дону, 2001. С. 206-209.

98. Маркосян А.С. Овладение вторым языком как теоретическая и лингводидактическая проблема: Дис. .д-ра педагог, наук: 13.00.02.-М., 2004.-516 с.

99. Мотина Е.И. Язык и специальность: Лингводидактические основы обучения русскому языку студентов-иностранцев нефилологов. М.: Русский язык, 1983. - 170 с.

100. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. Минск: Вышэйшая школа, 1999. - 522 с.

101. Нечаева Е.В. К постановке проблемы ошибок в методике преподавания русского языка как иностранного //Русский язык за рубежом, 1983. № 6. С. 67 70.

102. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень /Есина З.И., Иванова А.С., Соболева Н.И. и др. М., 2001. - 76 с.

103. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Совет Европы (французская и английская версия), 2001. 248 с.

104. Одинцова И.В. Звуки. Ритмика. Интонация: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2004. - 368 е.

105. Павлов И.П. Полн. собр. трудов, т. 4. Лекции о работе больших полушарий. М., 1947. — 352 с.

106. Пассов Е.И. Иноязычная культура как содержание иноязычного образования //Мир русского слова, 2001. № З.С. 79 — 85.

107. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989.- 276 с.

108. Пашковская С.С. Тестирование слухопроизносительных навыков в обучении русскому языку как иностранному: Автореферат дис. .канд. педагог, наук: 13.00.02. -М., 1997. 16 с.

109. Перевод и проблемы сопоставительного изучения языков /Под ред. Нечаевой В.М. М.: Изд -во МГУ, 1986. - 143 с.

110. Плунгян В.А. Почему языки такие разные. М.: Русские словари, 2001. 303 с.

111. Поливанов Е.Д. Труды по восточному и общему языкознанию. М.: Наука, 1991. - 622 с.

112. Поливанов Е.Д. Субъективный характер восприятия звуков языка //Статьи по общему языкознанию. Главная редакция восточной литературы. М., 1968. С. 236 253.

113. Проблемы обучения и исследования русского языка в нефилологических вузах Китая //Русский язык за рубежом, 2004. № 4. С. 102-105.

114. Прохорова И.О. Фонетика в аспекте речевой деятельности //Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному. К 30-летию ФПК: Сборник статей. М., 1997. С. 46 - 51.

115. Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. -М.: Наука, 1970. 506 с.

116. Реформатский А.А. Обучение произношению и фонология //Филологические науки, 1959. № 2. С. 14 147.

117. Решке Н.А. Учет особенностей национального менталитета в процессе обучения русскому языку англоговорящих студентов: Дис. . канд. педагог, наук: 13.00.02. СПб., 2002. - 300 е.

118. Рогозная Н.Н. Лингвистический атлас нарушений в русской речи иностранцев. Иркутск, 2001. - 332 с.

119. Рогозная Н.Н. Типология лингвистической интерференции в русской речи иностранцев: на материале разноструктурных языков: Дис. .д-ра филол. наук: 10.02.01. М., 2003. - 384 с.

120. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. -М.: ИКЦ Академкнига, ООО Добросвет, 2002. 341 с.

121. Рознюк В.К. Психолингвистические принципы обучения иностранному языку. Киев, 1988. - 145 с.

122. Роптанова Л.Ф. Уровень владения вторым иностранным языком в свете европейских стандартов //Тезисы Международной конференции "Второй иностранный язык в XXI веке" М., 2001. С. 28 - 29.

123. Рябова Т.В. О применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев

124. Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972. С. 13-42.

125. Самуйлова Н.И. Отбор материала для вводно-фонетических курсов //Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык. 1976. С. 46 -57.

126. Самуйлова Н.И. Принципы описания звуковой стороны языка в целях преподавания //Сб. фонетических исследований в целях обучения иностранных студентов русскому произношению. — М.: РУДН, 1977. С. 65-70.

127. Самуйлова Н.И. Фонетическая интерференция и обучение произношению //Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972. С. 23 — 29.

128. Сборник упражнений по фонетике для студентов-китайцев /Ред. Роговина Р.В. М.: Изд-во Московского энергетического института. 1961. - 52 с.

129. Семенова О.В. О видах, формах и приемах контроля навыков произношения при обучении китайскому языку в высшей школе //Китайское языкознание. Изолирующие языки: Материалы X международной конференции. М., 20 -21 июня 2000. С.240 - 246.

130. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М., 1961. 100с.

131. Соколовский А.Я. К вопросу о внутренней структуре языкового знака в языках Дальнего Востока и Юго-восточной Азии //Китайское языкознание. Изолирующие языки: Материалы X международной конференции. М., 20 -21 июня 2000. С.247 - 250.

132. Солнцев В.М. Очерки по современному китайскому языку. М.: Наука, 1957. - 311 с.

133. Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. —600 с.

134. Сопоставительная характеристика уровней владения РКИ //Вестник МАПРЯЛ. 1999. № 25-26.

135. Сорокина Е.В. Формирование слухопроизносительных навыков у студентов-иностранцев на начальном и среднем этапах обучения: Автореферат дис. . канд. педагог, наук: 13.00.02. М., 1985.- 18 с.

136. Спешнев Н.А. Фонетика китайского языка. Л.: ЛГУ, 1980.-143 с.

137. Стамбулян И.М. Корректировочный курс по фонетике и интонации для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей. М.: Русский язык, 1988. - 206 с.

138. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащегося языке. СПб.: Златоуст, 2000. - 225 с.

139. Телеш Т.В. Организационно-методическая система профессиональной ориентации иностранных учащихся этапа предвузовской подготовки: Дис. . канд. педагог, наук: 13.00.08. -СПб., 2002. 240 с.

140. Теплякова Н.А. Краткий курс фонетики русского языка для китайцев. М.: МГУ, 1960. - 80 с.

141. Тихонов В.К. Национально-ориентированное обучение китайских учащихся русской научно-технической терминологии: Дис. . канд. педагог, наук: 13.00.08. СПб., 2004. - 227 с.

142. Тунгусова Г.И. Корректировочные стратегии в методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков. Иркутск: ИздательствоI

143. Иркутского университета, 1999. 273 с.

144. Усачева Г.А., Шустикова Т.В. Учебное пособие по русскому языку для обучения китайских студентов на этапе вводного фонетико-грамматического курса. М.: РУДН, 2002. - 58 с.

145. Фарисенкова А.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М., 2000. - 268 с.

146. Федосов В.А. Лингвометодические основы обучения русскому языку как иностранному с учетом факторов языковой среды и родного языка студентов: на материале обучения венгерских студентов-филологов: Дис. . д-ра педагог, наук: 13.00.02. М., 1999. - 253 с.

147. Федосов В.А. Понятие ошибки и виды ошибок при изучении произношения неродного языка //Проблемы теоретической и прикладной фонетики. Материалы межвузовской научно-методической конференции. М., 1973. С. 260-262.

148. Федотова H.JI. Взаимосвязь диагностики, коррекции и контроля при обучении фонетическому оформлению речи на неродном языке: Дис. . д-ра педагог, наук: 13.00.02. СПб., 2004. -384 с.

149. Федянина Н.А. Проблемы обучения фонетике на курсах русского языка //Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы. М.: Русский язык, 1983. С. 178 - 190.

150. Хиршфельд У. Принципы преподавания фонетики студентам-иностранцам в институте имени Гердера //Коммуникативное обучение языку студентов-иностранцев: Сборник научных трудов. М.: УДН, 1985. С. 105 - 111.

151. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. М.: Пер Сэ, 2002. - 302 с.

152. Чечик И.В. Реализация дифференцированного подхода к обучению РКИ с учетом индивидуально-психологическтх характеристик учащихся: Дис. .канд. педагог, наук: 13.00.02. -СПб., 2005. 303 с.

153. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных студентов. Л., 1985. - 56 с.

154. Широкова А.В. Сравнительная типология разноструктурных языков. М.: Добросвет, 2000. - 196 с.

155. Штерн. А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности: Автореферат дис. д-ра филолог, наук: 10.02.19. Л.: ЛГУ, 1990.-33 с.

156. Штульман Э.А. Теоретические основы организации педагогического исследования педагогического эксперимента //Иностранные языки в школе, 1980. №1. С. 42-47.

157. Шустикова Т.В. Фонетический аспект в практическом курсе РКИ // Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век: Сборник материалов научно-практической конференции. М.: МПГУ, 2005. С. 116 - 118.

158. Шутова М.Н. Лингвометодическая основа обучения фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе: Дис. .д-ра педагог, наук: 13.00.02. М., 2005. -291 с.

159. Шутова М.Н. Фонетический курс русского языка для иностранных студентов-филологов на завершающем этапе обучения //Русский язык за рубежом, 2004. № 4. С. 12—16.

160. Щерба JI.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языков //Языковая система и речевая деятельность /Под ред. Зиндера Л.Р. Л.: Наука, 1974. С. 338 - 344.

161. Щерба Л.В. О понятии смешения языков //Языковая система и речевая деятельность /Под ред. Зиндера Л.Р. Л.: Наука, 1974. С. 60-74.

162. Щерба Л.В. Субъективные и объективные методы в фонетике //Избранные работы по языкознанию и фонетике /Под ред. Матусевич М.И. Л., 1958. - 182 с.

163. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М., 1957.312 с.

164. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003. - 334 с.

165. Щукина О.В. К вопросу об изучении редукции русских гласных в иноязычной аудитории //Слово. Грамматика. Речь: Сборник научно-методических статей, посвященных преподаванию русского языка как иностранного. — М., 2005. Вып. VII. С. 139 — 144.

166. Щукина О.В. Лингводидактические основы обучения русскому вокализму англоговорящих и франкоговорящих учащихся: Автореферат дис. канд. педагог, наук: 13.00.02. М., 2005. - 25 с.

167. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.: ЛГУ, 1986. - 43 с.

168. Claudette Cornaire, Claud Germain. La comprehension orale /Dirigee par Robert Galisson. CLE International, 1998. — 205 p.