автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика коррекции и совершенствования слухопроизносительных навыков у носителей слоговых языков

Автореферат диссертации по теме "Методика коррекции и совершенствования слухопроизносительных навыков у носителей слоговых языков"

САШТ - ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДШЗТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

р :* г;_р. Г[

На правах рукописи

ЛИСИНА Наталия Юрьевна

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СЛУХ0ПР0ЙЗН0-СИГЕЛЬШ НАВЫКОВ У НОСИТЕЛЕЙ СЯОГОШХ ЯЗЫКОВ / подготовительный факультет /

Специальность 13.00.02. - методика преподавания русского

языка как иностранного

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1994

Работа выполнена на кафедра русского языка для иностранцев-филологов Санкт-Петербургского государственного университета

доктор филологических наук, Любимова Ы.А.

доктор филологических наук, профессор, член корр. РАО Вербицкая Л.А.

- кандидат педагогических наук, доцент Федотова Я.Л.

Ведущая организация - Дагестанский государственный университет

Защита диссертации состоится года

в часов на заседании Специализированного Совета К.063.57.46. по присуждению ученой степени кандидата наук в Санкт-Петербургском государственном университете по адресу; 199034 Санкт-Петербург, наб. Макарова, Д.6, еуд.

С диссертацией можно познакомиться в Научной библиотеке им. А.М.Горького Санкт-Петербургского государственного университета.

Автореферат разослан " У "йЗСур- 1994 года

Научный 1уководитель -Официальные оппоненты -

Ученый секретарь Специализированного Совета кандидат филолог, наук, доцент

Т.А.Иванова

Материальные средства языка, иначе его звуковая сторона, играют важную роль в языке, являясь необходимой часть», поскольку "общение между людьми, средством которого является язык, осуществляется именно через его звуковую сторону и благодаря ей" /Зиндер, 1979, с.4/. Нарушения фонетической стороны речи на неродном языке свидетельствуют о невладении иноязычными в той или иной мере как фонетической системой данного языка, так и нормой её реализации. Как правило, это проявляется в неразличении фонемных оппозиций, в нарушении ак-центно-ритмического и интонационного оформления высказывания, что затрудняет понимание речи, т.е. возникает опасность "отрицательного информативного эффекта" /Киселева, 1Г83/. Не менее важным является и соблюдение норм аллофонического варьирования фонем, нарушения которых обычно не препятствует пониманию содержания передаваемой информация, но могут стать серьезными помехами, затрудняющими эффективное воздействие речи говорящего на адресата /Киселева, там же/.

Фонетические искажения в речи иноязычных носителей обусловлены действием межъязыковой интерференции, и потому обучение произношению иностранных учащихся невозможно без учета их родного языка, так как в каждом конкретном случае оно приобретает специфический характер.

Овладение иноязычным произношением означает усвоение фонетической системы данного языка и нормы её реализации. Обучение практической фонетике неродного языка /в данном случае русского/ дол-тло иметь место на протяжении всего периода обучения языку. В методике преподавания русского языка как иностранного различают этапы постановки, коррекции и совершенствования слухопроизносительных навыков. О постановке произношения, т.е. первоначальном формировании фонетических навыков, и о коррекции принято говорить применительно к начальному этапу обучения. Считается, что сначала осуществляется постановка слухопроизносительных навыков, а затем их коррекция. Однако эти процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены, поскольку при постановке произношения создается лишь ориентировочная основа дюрмирования фонетических навыков и уже в этот период требуется коррекция неверных слуховых и артикуляционных стереотипов,

являющихся следствием действия фонетической интерференции. Необходимость в коррекции слухопроизносительных навыков возникает всякий раз, когда в речи учащихся отмечаются устойчивые систематические фонетические ошибки. Поэтому коррекция необходима на всех этапах обучения языку /Фонетика в практическом курсе... 1993/. Сюда же относятся случаи, когда иностранные учащиеся приступают к обучению на подготовительных факультетах вузов России, пройдя элементарный курс русского языка на родине.

Существенно, что коррекция навыков фонетического оформления речи на неродном языке тесно связана и с их совершенствованием. Совершенствование фонетических навыков подразумевает формирование лабильности, гибкости навыка, т.е. сохранение его основных качеств в разных фонетических условиях. Прежде всего это касается поэиционно-комбинаторного варьирования фонем. Совершенствование слухопроизносительных навыков необходимо не только при обучении иностранцев-филологов, для которых владение нормативным произношением является обязательным, ко и для студентов нефилологических специальностей, поскольку нормативное произношение есть один из показателей культуры речи человека. Кроме того, необходимость совершенствования фонетических навыков обусловлена "спиралеобразным характером процесса овладения языком в целом" /Фонетика в практическом курсе..., 1993/. В случае обучения студентов-нефилологов нормативному русскому произношению речь должна идти о минимизации фонетических явлений, отражающих норму русского языка.

Настоящее исследование посвящено разработке методики обучения русское произношению лаосских студентов-нефилологов, приступающих к изучению русского языка на подготовительном факультете не с "нулевого" уровня. Это обусловлено прежде всего неразработанностью на сегодня каучно-обоснованной методики обучения русскому проиэнопению носителей гак называемых слоговых языков /лаосского, китайского, вьетнамского, некоторых языков Африки/, контингент которых в вузах России достаточно представителен. Кроме того, как правило, большинство из них до приезда в Россию изучали русский язык на родине /например, лаосцы/.

Сложность методических построений в данном случае заключается в том, что необходимо формировать не только ноше слухо-произносительные навыки, поскольку звуковая сторона русского

ь

языка имеет большое количество различий по сравнению со звуковой стороной родного языка учащихся /в нашем случаэ лаосского/, но и новое представление о звуковом членении речевого потока, так как для носителей слоговых языков минимальной функциональной единицей языка является не фонема, как в русском языке, а слог, находящийся в отношениях обязательной материальной эквивалентности с морфемой. Слог служит потенциальным минимумом для экспонента морфема, а следовательно, выполняет конститутивную функцию, которую в русском языке выполняет фонема. Все вышесказанное обусловливает актуальность избранной темы.

Цель настоящего исследования - разработать и теоретически . обосновать методику коррекции и совершенствования слухопроизно-сительных навыков у лаосских учащихся, приступающих к изучению русского языка на подготовительном факультете не с "нулевого" уровня, а также, исходя из специфики родного языка учащихся, создать комплекс корректировочных фонетических упражнений для обучения русскому произношению лаосцев, учитывающих стадиальность формирования слухопроизносительных навыков.

В соответствии с поставленной целью сформулирована гипотеза! коррекцию слухопроизносительных навыков у носителей слоговых языков /лаосских учащихся, в частности/, приступающих к изучению русского языка на подготовительном факультете не с "нулевого" уровня, необходимо осуществлять с помощью комплекса корректировочных фонетических упражнений, направленных на формирование в языковом сознании учащихся представления о новой для них функциональной единице - фонеме и её реализации в речи.

Для решения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи;

- разработать констатирующий эксперимент по проверке уровня сформированное™ у лаосских учащихся слухопроизносительных навыков при восприятии и производстве русской речи;

- провести анализ фонетических ошибок на сегментном уровне при восприятии русской речи и чтении у лаосских учащихся, закончивших Вьентьянский Центр по подготовке студентов, отъезжающих на учебу в Россию; ■

- установить уровень сформированности слухопроизносительных навыков у лаосских учащихся;

- обосновать с психолого-методических и лингвистических позиций принципы построения комплекса корректировочных фонетических упражнений;

- выявить единицы сравнения звуковых систем русского и лаосского языков на сегментном уровне;

- определить принципы сравнения звуковых систем русского и лаосского языков на сегментном уровне;

- создать комплекс корректировочных фонетических упражнений для обучения русскому произношению лаосцев;

- экспериментально доказать эффективность предлагаемой системы работы.

Решение поставленных задач необходимо было осуществить с помощью следующих методов исследования: сопоставительного, метода слухового фонетического анализа, количественного и качественного анализа полученных экспериментальных данных. Научная новизна работы заключается в том, что

- разработана и теоретически обоснована методика коррекции и совершенствования слухопроизносительных навыков у иностранных учащихся, носителей слоговых языков /в данном случае лаосского/, приступающих к изучению русского языка на подготовительном факультете не с "нулевого" уровня;

- разработан комплекс фонетических упражнений для коррекции и совершенствования фонетических навыков у лаосцев с учетом специфики их родного языка;

- выявлены единицы сопоставления звуковых систем русского и лаосского языков на сегментном уровне;

- уточнены структура лаосского слога и дифференциальные признаки лаосского вокализма.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработаны теоретические основы методики обучения русскому проионошенаи носиге^ей слоговых языков;

- уточнены соотношения стадий формирования слухопроизносительных навыков и зтапов обучения, в частности, установлено, что на среднем этапе обучения учашьсся-шфилрлогов помимо коррекции фонетических навыков необходимо осуществлять и их совершенствование;

- определено содержание и структура национально-ориентированного комалекса корректировочных фонетически* упра.„нэний для лаосских учащихся.

Практическая значимость. Разработанный комплекс фонетических упражнений можзт быть использован в практике преподавания русского языка не только лаосским учащимся, но и носителям других слоговых языков.

Апробация раооты. Основные положения диссертации докладывались на I Международном симпозиуме ЙАШ'ЯА "Фонетика. Теория и практика преподавания" /Москва, 1967/, на республиканских и региональных конференциях /Махачкала, 1990, Харьков, 1991, Краснодар, 1953/, на межвузовских конференциях молодых ученых СПбГУ /Санкт-Петербург, 1980, 1990, 1991, 1392/, на Герценовсдих чтениях СПбГПУ им. А.А.Герцена /Санкт-Петербург, 1992/. По теме диссертации имеется 10 публикаций.

Структура диссертации. Дкссертационпое исследование состоит из введения," трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

'Содержание работы.

Во Введении иоосновывается актуальность и научная новизна работа, определяются цель и задачи, формулируется гипотеза, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы, кратко описывается структура диссертации.

В первой главе - "Теоретические основы обучения русскому произношению носителей слоговых языков" - рассматриваются такие понятия как слухопроизноситзльные навыки, фонетическая интерференция, фонетическое оформление речи на неродном языке. Общение на иностранном языке /устное или письменное/ предполагает лрак-• тическое владение его звуковой системой, включающей звуки, их сочетания, акцентуацию, ритмику и интонацию. Овладение иноязычным произношением с необходимостью предполагает усвоение системы и нормы изучаемого языка, формирование навыков фонетического оформления речи. В настоящей работе под навыками фонетического оформления речи, иначе говоря слухопроизносительными навыками, вслед за Н.А.Любимовой понимаются автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие восприятии и реализацию единиц рааных уровней /интонационного, акцентуационно-ритмичес-кого и фонемного/ фонологического компонента данного, языка в соответствии с его системой и нормой.

При обучении иноязычному произношению /русскому в данном случае/ необходимо учить слышать звуки изучаемого языка в раз-

в

ныл. фонетических условиях, т.е. вырабатывать адекватные акустические образы звуков неродного языка. При произношении звуков неродного языка происходят сложные психофизиологические процессы, поскольку произносительные органы должны занимать непривычные положения и двигаться по непривычным "кривым" по сравнению с речедвижениями на родном языке.

Между условиями формирования слухопроизносительных навыков и условиями протекания речевой деятельности существует известное противоречие, часто непреодолеваемое на практике. Поскольку,, с одной стороны, формирование фонетических навыков невозможно вне связной речи, они окончательно формируются /автоматизируются/ только в процессе речевой деятельности. Но сама речевая деятельность'может нормально протекать лишь при условии достаточно сформированных слухопроизносительных навыков. Из этого противоречия вытекает необходимость определения этапа реализаций навыка как этапа постепенного овладения навыком.

iipn обучении произношении становление слухогтроианоситель-ных навыков проходит несколько этапов. На этапе постановки фонетических навыков человек воспринимает и фонетически оформляет высказывание на изучаемом языке по правилам родного языка, lia среднем и продвинутом этапах обучения, этап« коррекции слу-хопроианосительных навыков, навык еще не сформирован, хотя не-обходише предпосылки для его формирования уже созданы. 11а четвертом этапе достигается адекватное звуковое оформление речи на изучаемом языке, соответствующее его системе, хотя оно мо.ет быть и не точным орфофонически, т.е. при правильном выборе фо-неш моют нарушаться реализация ее аллофонов, именно на атом этапе по мнению методистов должно иметь место совершенствование слухопроизносительных навыков, т.е. необходимо формировать по-зиционно-комбинаторное варьирование фонем. Однако нельзя сначала усвоить систему Яоыка, а только потом усваивать норму ее реализации. Эти два процесса доллшы осуществляться параллельно, т.е. оевериенствованиа фонетических навыков"прониоыва«т" все атапы обучения языку, но'для каждого из ник должен быть определен минимум фонетических явлений, отралакцих норму изучаемого языка, • который расширяется о-т зтапа к этапу.

Формирование речевых механизмов, обеопочивающих деятельность

человека на иностранном языке, происходит в условиях действия фонетической интерференции. Она тормозит формирование фонетической базы языка, слуховых и произносительные навыков, взаимодействующих в речи на данном яаыке. Ее действие проявляется как при производстве, так и при восприятии речи, результатом чего является нарушение взаимодействия слухопроизносительных навыков на изучаемом языке. В результате действия фонетической интерференции в речи человека возникает система звуковых реализаций, на позволяющая ему адекватно воспринимать и воспроизводить звуковой облик слов при восприятии и воспроизведении речи на иностранном языке, опираясь на объективные фонетические характеристики, соответствующие системе и норме данного языка /Любимова, 1951/.

Звуковое оформлении речи иноязычных представляет собой совокупность звуковых средств первичной языковой системы, искаженных реализаций фонемной системы иностранного языка, а также звуков, отсутствующих, как в первичной, так и во вторичной языковых системах. Функцйонирование промежуточной системы обусловлено тем, что п^и несовершенном владении иностранным языком навыки, обеспечивающие реализацию вторичной системы, искажены в результате того, что навыки первичной системы препятствуют их формированию. Поэтому искаженные навыки занимают промежуточное положение между навыками, обеспечившощими реализацию первичной языковой системы, и навыками, которые нудно формировать с целью функционирования вторичной языковой системы /Любимова, 1901/.

Фонетические нарушения в речи иноязычных вызваны различиями вступающих во взаимосвязь языковых систем в результате действия фонетической интерференции. Контрастивный анализ звуковых систем контактирующих языков позволяет прогнозировать "поле" потенциальной интерференции в русской речи иностранцев на начальном этапе обучения, выявить иерархии произносительных наруизпий. Методическая интерпретация результатов сопоставления приводит к созданию совокупности правил и описанию операций с языковым материалом доя достижения поставленной цели обучения.

В ходе сравнения звуковых систем русского и лаосского языков выявлены черты относительного сходства и различия. Лаосский вокалиом разнообразнее русского. В обоих языках используются одни и те же дифференциальные признаки гласных: ряд, подъем,

огубление, но в лаосском языке есть дифференциальный признак, отсутствующий в русском - это долгота-краткость гласных. В сравниваемых языках 6 гласных обнаруживают артикуляторно-акустичес-кое сходство основных аллофонов русского языка и инициалей лаосского. Значительны различия в дистрибуции гласных и закономерности их реализации в зависимости от фонетических условий.

Консонантизм русского явыка превосходит по количеству и разнообразию число согласных лаосского Яоыка. В обоих языках согласные различаются по способу образования, активному органу, а также по глухости-ввонкости. Калдоцу языку присущи противопоставления, не свойственные другому, но специфические черты фонемных противопилолопий {усских согласных выражаш болве ярко как качественно, так и количественно по сравнении) с лаосскими. II согласных в обоих языках занимают аналогичное место и тем при реализации частичное артикуляторно-акустическое сходство. Значительны различия в дистриоуции звуковых единиц и закономерности их yпoтpeoл9¿¡ия в зависимости от фонетических условий.

Сравнение звуковьи систем русского и лаосского языков Пи-зволяет предполояш-ь, что при производстве и восприятии русской речи лаосцы будут нарушать дифференциалыше и интегральные признаки русских фонем.

Во второй главе - "Сегментные ошибки лаосских учащихся /анализ .цанлых констатирующего эксперимента по восприятию и чтению вслух/" - анализируются нарушения фонетического оформления русской речи у лаосски* учащихся. При восприятии нормативной русской речи лаосцы использовали овуко-буквенпые соответствия, которые отразили неполное владение ими фонетической системы русского языка. Дня промежуточной системы лаосцев характерно разрушение связей в системе фонем русского языка. Так, для всех групп согласных "не работают"оплозиции по твердости-мягкости, смычнос-ти-щелевости, заднеязычные согласные не различаются по признаку глухости-звонкости /происходят замены глухих на звонкие, звонких на глухие/. Однако это не позволяет категорично утверждать, что при восприятии русских слогов лаосцы опирались только на Звуковую систему родного языка, поскольку наряду с ошибочным присутствовало и правильное отождествление "чулих" д^я ник звуков: звонких, мягких, аффрикат, шипящих, заднеязычных. Помимо

eioro могли ошибочно идентифицироваться сходные звуковые явления. Это касается неверного отождествления таких фонем, как Iii, !t/,

/а, и/.

При воспроизведении /чтении вслух/ смычных звонкий и глухие согласные в группах губных и переднеязычных воспроизводятся более точно; при нарушении признака "глухость-звонкость" происходят замени звонких на глухие, глухих на звонкий, встречаются аа-мены на частично озвонченные согласные; при воспроизведении заднеязычных. смычных нарушение данного признака проявляется наиболее ярко. В группе губных щелевых более всего "страдает" признак глухости, а у переднеязычных, целевых наоборот - признак звонкости. При реализаций всех групп согласны* нарушается признак мягкости: происходят замены мягких согласны*, на твердые, у переднеязычных щелевых появляется и полумягкие реализации; наиболее часто нарушается данный признак в группе заднеязычных смычных: происходят замены мягких на твердые, встречается случаи замены твердых на мягкие. При реализации губных и переднеязычных в словах признак %елевости" нарушается редко: встречаются замены смычных на щелевые в группах переднеязычных и заднеязычных смычных в зависимости от позиции в слове, происходят замоны щелевых на смычную аффрикату у заднеязычных целевых; замены щелевых на смычные встречаются в позиция середины слова и особенно часто в позиции абсолютного конца слова. Нарушение признака "активный орган" на-иоолве характерно Для переднеязычных щелевых, количество нарушений варьируется в зависимости от позиции в слове. При реализации переднеязычных щелевых согласных лаосцы нарушают нескольно фонемных признаков одновременно: звонкость-глухость, твердость-мягкость, шипьцееть-свистящесть. При чтении вслух знаменательных слов часты пропуски согласных в группах согласных в середине слова; в позиции конца слова часто возникают реализации, воспринимаемые на русский слух как "ноль овука". Местонахождение согласной фонемы в слове оказывает влияние на ее реализацию: позиция начала слова наиболее благоприятна для реализации всех групп согласных, напротив, в позиции середины слова процент нарушений возрастает. Позиция ло конца слова является наименее благоприятной для воспроизведения фонем.

При чтении волух наолюдается "поиск" артикуляции слога в

целом. При этом наибольшую трудность представляет артикуляция гласных, качество фонетических реализаций гласных фонем зависит от качества окружающих их согласных.

Работу по коррекции и совершенствованию слух.опроизноситель-ных навыков необходимо проводить в русла формирования артикуляционной и перцептивной базы русского языка. При этом следует развивать у учащихся такие категориальные механизмы образования согласных, как твердость-мягкость, глухость-звонкость, свистя-щесть-шипящесть, смычность-аффрицированность.

В третьей глазе - "методическое обоснование корректировочного курса по фонетике дня лаосских студентов-нэфилологов" уточняются принципы создания корректировочного комплекса фонетических упражнений.

Созданный корректировочный курс предназначен для коррекции искаженных слуховых и артикуляционных стереотипов, что в конечном итоге обеспечивает адекватное системе и норме формирование фонетических навыков.

При обучении лаосских учацихся фонетическому оформлению речи на русском языке на подготовительном факультете нужно учи;ы-вать следующее'.

- этап обучения. Поскольку данный контингент приступает к изучению русского языка не с "нулевого" уровня, обучении дол.гло быть направлено на своеобразную "ломку" ошибочных устойчивых стереотипов, т.е. должна осуществляться коррекция фонетических навыков. Поэтому при отборе, систематизации и презентации языкового /в- данном случае фонетического/ материала нужно учитывать уровень языковой подготовки учащихся, что позволяет более четко определить обЪам фонетического минимума, уточнись последовательность подачи языкового материала, строго и целенаправленно распределять учебное врет на его изучение.

- уровень владения русским языком. Поскольку лаосские учащиеся получают образование не по филологическим специальностям, для них русский язык является вспомогательным средством общения и поэтому устранение акцента на русском языке должно быть в достаточной степени мотивировано. При обучении студентов-нефилологов на ставится цели добиться адекватного владения русским произношением, они должны на данном этапе овладеть фонетичес-

кой системой русского яаыка в рамках основных фонологических противопоставлений. Оценка фонетической чистоты речи, иначе достигнутого уровня приемлемого произношения, определении ооьема отрицательного речевого материала как допустимого явлиытся различными в зависимости от целей, отапа и профиля обучения. При обучении русскому произношению лаосских студентов-нефилологов на среднем этапе необходимо расширять обгем знаний по фонегике и систематизировать их, а на основе этого осуществлять коррекцию фонетических нарушений, имеющие особую коммуникативную значимость: недопустимыми ошибками на данном этапе обучения являются оппозиционные ошибки восприятия и речепроизводства, ошибки аллофонического варьирования, возникающий при речепроизводстве.

Дня лаосски* студентов-нефилологов на среднем этапе обучения наибольшую отрицательную значимость имеют орфоэпический ошибки: неразличение или смешение при восприятии и/или воспроизведении русски.", щегевыл ^удфокусных / 5/ - /¿/, свистящих-шипящих / г/ - /5 /, /г/ - /¿/, аффрикат /с/ - /5'/; парных твердых-мягких согласных и парных двояких-глухих согласных; нарушения, связанные с реализацией / в середине и конце слова, заднеязычных / к /, / 9 /, / х. /, консонантных сочетаний. Потно указанных нарушений необходимо корректировать и орфофоническио ошибки: произнесении апикальных согласных вместо дорсальныл, замену смычной артикуляции щелевой /особенно в интервональной позиции/, замену взрывной артикуляции имплозивной в конце слова, при реализации аффрикаты / с' / замену переднеязычной артикуляции среднеязычной, ослабление смычки в начале произношения аффрикат / с /, /с'/. Необходимо проводить работу по овладении произносительной кормой русского языка / произношение гласных в безударной позиции после тверда^. и мягких согласных, произношение консонантных сочетаний и т.д./. - наличие знаний в области русской фонетики.

Корректировочный комплекс фонетических упражнений разраоо-тан на основе следуящих общедидактически*, психологических и методических принципов.

I. Преемственность обучения фонетическому оформление речи между начальным и средним этапами обучения. Учет данного принципа заключается в том, что слулопрсизносительные навыки, выработан-

ные на начальном отапе, служат базой для дальнейшего овладения звуковым оформлением речи в соответствий с орфоэпическими нормами русского языка. Иначе говоря, фонетические навыки корректируются, совершенствуются и развиваются на последующих, этапах обучения.

2. Учет трудностей усвоения звукового строя русского языка в разных видах речевой деятель но ".ти. Корректируемое фонетическое явление подается сначала в слоге, аатем в слове в благоприятной и неблагоприятной позициях с, учетом особенностей фонетической системы русского и родного языков; затем в словосочетаниях и, наконец, в предложении и в тексте. При определении оптимально благоприятной фонетической позиции в комплексе упражнений учитываются качества фонологического обгекта в русском языке и специально те черты, которые представляют трудность для лаосских студентов. Коррекция неправильно сформированных навыков произношения осуществляется на разнообразном лексическом материале, актуальном для студентов нефилслогического профиля, что на начальном втапе делать практически невозможно, поскольку лексический материал в отом случае предельно ограничен в силу действия принципа одной трудности,

3. Учет сознательности при коррекции и формировании слухопроиз-косительных навыков. Реализация данного принципа в методике обучения фонетике связана с системой прямого и обратного, открытого и скрытого управления артикуляцией /Е.А.Брызгунова,, Л.С.Вовк, и др./. Под прямым управлением понимается воздействие слухового образа на артикуляцию, агустической программы на ..юторную, напротив, воздействие непосредственно на органы речи, формирование правильной артикуляции на периферии речевого аппарата, а также закрепление положительного образца в слуховом образе благодаря обратной связи и восприятие, акустического результата собственной правильной артикул;.ции - это обратное управление /Вовк, 1982/. Для успешного осуществления коррекции ошибочных произносительных навыков в комплекс включена "артикуляционная гимнастика". В нее входят упражнения для разминки и тренировки активных мышц речевого аппарата, а также упражнения, основанные на обращении к произвольным движениям речевых органов, имеющим универсальный характер и обеспечивающим приспособление речевых орга-

нов к выполнению программы категориальных речедвилений на русском языке.

4. Учет взаимосвязи фонетического и лбксико-грауматического материала в упражнениях. Коммуникативно ориентированный комплекс корректировочных фонетических упражнений не только использует

стимулирующее влияние условно-коммуникативных и подлинно-коммуникативных упражнений, но фонетические единицы отрабатываются в лексических единицах, отличающихся высокой частотностью и типичностью для устной речи. Фонетические упражнения связаны с грамматическими и лексическими явлениями.

5. Последовательный учет родного я.зыка учащихся. При создании комплекса упражнений материал отбирался на основе данных сопоставительного изучения авуковых систем русского и лаосского языков и анализа реально допускаемых учацимися ошибок при восприятии и чтении русских, слогов и слов. В основу учебной модели обучения русскому гтюизношэшио лаосцев положена модель, ориентированная на слог, а не на овук. проме того, фонетический материал комплекса актуализирует звук как потенциальный носитель значения, парадигматическую единицу, что отвечает общеязыковым представлениям.

6. Отбор упражнений и заданий в соответствии с основными особенностями видов речевой деятельности. Кошлекс корректировочных упражнений включает в себя рецептивные упражнения, направленные на формирование навыков восприятия и понимания в процессе слушания и чтения, и репродуктивные упражнения, направленные на порождение речи. Упражнения наждой группы в свою очередь подразделяются на типы, характеризующиеся общностью практической задачи и рядом признаков, объединяющих их в один разряд.

Учет стадиальности коррекции и формирования слухопроизноси-тельных навыков при обучении на среднем етапе. Отбор упралагений и заданий в комплексе проводился с учетом стадиальности коррекции фонетических, навыков. Специфика атапа коррекции заключается в том, что на ориентировочной стадии необходимо сначала дезав-томатизировагь неправильно сформированные произносительные навыки - этап переориентировки /Федотова, 1989/, а затем ужэ на собственно ориентировочном этапе формировать новые динамические стереотипы, отвечающий орфоэпическим нормам русского языка.

6«.Учет особенностей контроля при обучении произношению. В комплекс упражнений включены контрольные задания, позволяющие установить уровень сформированное™ у учащиеся отрабатываемых навыков и определяющие объем соответствующих теоретических знаний о звуковом строе русского языка, лонтролоные задания подразделяются на типы и по видам речевой деятельности. Текущие контрольные аадания выполняют такде и обучалщую функцию.

Обучающий эксперимент, цель которого состояла в определении

эффективности разработанного корректировочного комплекса фонетически* упражнений, вюшчал в себя разведывательный и основной эксперименты. Сравнение результатов, полученных при проведении стартового и итогового срезов, свидетельствует о том, что в хода обучакацего эксперимента у учащихся экспериментальной группы увеличился объем теоретических знаний и снизился процент нарушений при восприятии и воспроизведении русских звуков, которые являлись объектом коррекции. Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о достаточно высоком уровне сформированное™ слухопроизносительных навыков у учалрася йкспериыентальной группы по сравнению с контрольной группой, что позволяет говорить об оффективности корректировочного комплекса фонетических упражнений для лаосских учащихся.

В Заключении излагаются результаты исследования, формируются основные положения, определившие правомерность рабочей гипотезы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

1. Типичные ошибки лаосских. учащихся в речи на уровне согласных /прогноз и реальность/ //Фонетика: теория и практика преподавания. Материалы I Иеидукародного симпозиума МаШгЯЛ, Москва, УДН, 19 - 23 октября 1967 г. - М.: Над-во УДН, 1989. - С. 112 - IIS.

2. Постановка правильного произношения у лаосских учащихся на начальном этапе обучения // Тезисы республиканской научно-методической конференции. - Харьков: Изд-во ХШ, 1991. - С. 71-72.

3. К вопросу обучения русское произношению лаосских 'учащихся // Тезисы докладов мешузовской конференции молодых ученых СПбГУ. - Санкт-Петербург'. С.ПбГУ, I9S2. - С.44.

н .М^ '