Формирование слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку

Иванова, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку"

На правах рукописи

ИВАНОВА Елена Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНОГО НАВЫКА У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 1 ОКТ 2012

Екатеринбург - 2012

005053000

Работа выполнена в ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет ХМАО-Югры»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Сергеева Наталья Николаевна

Официальные оппоненты:

Ведерникова Людмила Васильевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова», проректор по научной и инновационной деятельности, профессор кафедры педагогики

Скопова Людмила Валентиновна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный экономический университет», заведующий кафедрой иностранных языков

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Защита состоится 26 октября 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан сентября 2012 г.

Ученый секретарь ,, ,/рУ

диссертационного совета ( Матвеева Лада Викторовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из задач современного вуза является подготовка специалистов с высоким уровнем профессиональной компетентности и разностороннего личностного развития. Современное состояние науки и практики, вхождение России в Болонский процесс, переход российских вузов на двухуровневую систему образования требует дальнейшей разработки аспектов, связанных со стратегией совершенствования профессиональных компетенций. Профессиональная компетентность выпускника языкового факультета предполагает владение базовыми аспектами языка. Наряду с лексическим и грамматическим аспектами, фонетический аспект должен рассматриваться как коммуникативный. Фонетика, как звуковая сторона речи (не только собственно звуки, но и их отражение в речевом потоке), должна усваиваться только с целью коммуникации и, соответственно, в актах коммуникации, поэтому, по утверждению A.A. Реформацкого, изучение звуковой стороны языка является неотъемлемой частью языковедения. Сказанное свидетельствует о том, что овладение звуковой стороной языка является решающим в формировании речевой способности в изучаемом языке.

Формирование слухопроизносительного навыка является неотъемлемой частью формирования общей профессиональной компетенции студента-лингвиста. Социальный заказ в системе лингвистического образования сегодня нацелен на формирование вторичной языковой личности - гибкого, адаптивного профессионала, способного эффективно участвовать в диалоге культур, мобилизующего свои языковые знания, умения и навыки в любой речевой ситуации, опираясь на все аспекты языка.

Большое значение для настоящего исследования имеют классические методические работы, обобщающие накопленный опыт по обучению английской фонетике, в частности английскому произношению (В.Д. Аракин 1957; С.И. Бернштейн 1996; В.П. Беспалько 1989; В.В. Бужинский 2004; Л.В. Величкова 1989; Г.М.Вишневская 1985; Н.И.Жинкин 1998; JI.P. Зиндер 2008; Б.А. Лапидус 1970; Н.А.Любимова 1984; А.Мартине 1999; Е.И. Пассов 1989; М.А. Соколова 2010; А.Л. Трахтеров 1976; С.К. Фоломкина 2005; Т.И. Шевченко 2009; Л.В. Щерба 2008; M. Celce-Murcia 1996; P. De Lacy 2007; G. Kelly 2001; P. Roach 2009 и др.).

Следует отметить, что педагоги, методисты и психологи неоднократно обращались к проблемам преодоления трудностей усвоения звуковой и просодической сторон иноязычной речи, лингвистических ошибок и их исправления, звуковой и просодической интерференции, правил чтения, правописания, мотивации, организации самостоятельной работы (О.В. Веселова, О.П. Голяндина, Н.И. Дракина, Р.Д. Ивицкая, Н.И. Кондакова, Н.Г. Крылова, A.A. Леонтьев, И.А. Лукницкий, H.A. Любимова, C.B. Малышко, И.И. Меркулова, Т.В. Минакова, H.H. Рогозная, Г.И. Тунгусова, Т.В. Фёдорова, С.Г. Филатов, Н.Б. Цыбуля, Б.М. Чойбонова). Научная и практическая ценность этих исследований заключается, прежде всего, в совершенствовании

методов обучения произносительной стороне речи, которые послужили основой для настоящего исследования.

Однако, как показывает практика, освоение иноязычного произношения все еще продолжает оставаться одной из самых проблематичных сфер в области изучения иностранных языков, в том числе английского, а слухопроизноси-тельный навык формируется недостаточно эффективно. Необходима постановка новых требований к курсу практической фонетики иностранного языка и методике его преподавания, которые будет учитывать типовые трудности в освоении иноязычного произношения; индивидуальные психофизиологические особенности каждого студента; результаты проведённых исследований, свидетельствующие о недостаточном уровне слухопроизносительного навыка.

На основании вышеизложенного можно выделить следующие противоречия:

- между современными требованиями, предъявляемыми к подготовке высокопрофессиональных специалистов в области практической фонетики английского языка, и недостаточным уровнем сформированное™ слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, обучающихся английскому языку;

- между теоретической разработанностью проблем обучения английскому произношению и недостаточной разработанностью теоретических подходов к процессу формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов;

- между разработанностью методов обучения произносительной стороне иноязычной речи и неразработанностью методики формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку с учетом трудностей, препятствующих становлению прагматического уровня языковой личности.

На основании данных противоречий сформулирована проблема исследования, суть которой состоит в поиске эффективных методических путей формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку.

Объектом исследования является процесс обучения студентов-лингвистов английскому языку.

Предметом исследования выступает методика формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку.

Гипотеза исследования. Уровень сформированное™ слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов может быть существенно повышен, если:

-будут выявлены, структурированы и учтены в содержании образовательного процесса типовые трудности, испытываемые студентами-лингвистами при освоении произносительной стороны иноязычной речи;

- задачи преодоления и предупреждения данных трудностей найдут отражение в стратегиях формирования слухопроизносительного навыка;

- будет разработана специальная методика, опирающаяся на разработанную типологию трудностей и реализующаяся посредством предложенных стратегий обучения;

- ведущую роль в методике будет играть комплекс упражнений, учитывающий индивидуальные потребности студентов при формировании слухопроизносительного навыка.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования:

1. Уточнить определения понятий «слухопроизносительный навык» и «стратегия формирования слухопроизносительного навыка».

2. Выявить и структурировать трудности, испытываемые студентами-лингвистами в процессе формирования слухопроизносительного навыка.

3. Разработать стратегии формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, регулирующие процесс их учебной деятельности и способствующие преодолению выявленных трудностей.

4. Определить принципы, подходы, формы организации учебной деятельности студентов, этапы формирования слухопроизносительного навыка, разработать комплекс упражнений.

5. Опытным путем проверить эффективность разработанной методики.

Методологическую основу исследования составили: концептуальные

положения теории речевой деятельности (H.H. Жинкин, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, J1.C. Выготский, СЛ. Рубинштейн), теории мотивации (И.А. Джидарьян, Н.В. Елфимова, Н.Ф. Лысова, A.C. Макурина, А.К. Маркова, Г. Олпорт, Е.Л. Солдатова), теории интонации и просодии (У. Вайнрайх, Л.В. Величкова, Г.М. Вишневская, В.В. Кулешов, А.Б. Мишин, А.Л. Торсуев, Л.Г. Фомиченко), теории рефлексивного обучения (М.Ю. Ваганова, Б.З. Вульфов, C.B. Гущина, В.Е. Лепский, В.А. Метаева, А.Н. Моисеева, A.A. Радугин, Ю.В. Щербинина); теоретические положения исследований механизмов речи (В.А. Артёмов, H.A. Бернштейн), процесса формирования умений и навыков в психологии и методике преподавания иностранных языков (Б.М. Бим-Бад, Т.Г. Егоров, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин, С.Р. Кови, Я.М. Колкер, А.Н. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.B. Петровский, Г.В. Рогова, С.Л. Рубинштейн, С.Ф. Шатилов, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский), лингвистических исследований трудностей при обучении иностранным языкам (В.В. Алимов, Т.Н. Громова, В.В. Кулешов, Л.Г. Фомиченко), стратегий в обучении иностранным языкам (Т.Н. Астафурова, A.A. Залевская, Н.В. Ильичева, О.П. Крюкова, И.Ю. Мангус, Р.П. Мильруд, О.Г. Серебрянцева, В.В. Сериков, A.U. Chamot, L. Kupper, J.M. O'Malley, R.L. Oxford, J. Rubin, O.M. Rigney), методических аспектов обучения фонетике и формирования слухопроизносительного навыка

(В.Д. Аракин, Б.В.Беляев, В.А.Васильев, Е.И. Пассов, Г.Л. Торсуев,

A.Л. Трахтеров, М. Celce-Murcia, Р. De Lacy, G. Kelly, P. Roach и др.), организации самостоятельной работы студентов (Е.В. Габай, И.А. Гиниатуллин, Т.А. Ильина, Л .Б. Ительсон, А.Г. Казакова, И.Б. Котова, П.И. Пидкасистый,

B.М. Рогинский, A.M. Столяренко, И.Э. Унт, В.Н. Шиянов); основополагающие идеи компетентностного (В.М.Авдеев, С.Р. Балуян, В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова, Э.Ф. Зеер, Р.П. Мильруд, В.В.Сериков, В.А. Сластёнин, Э.Э. Сыманюк, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин), личностно ориентированного (A.A. Плигин, В.В.Сериков, Т.С. Серова, A.B. Хуторской, И.С Якиманская, R. Oxford), заданного (Г.А. Балл, Б. Блум, Н.В. Маняйкина, Л.М. Фридман, С.А. Хазова), коммуникативного (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, D.H. Brown) подходов.

Использовались следующие методы исследования: теоретические -анализ литературы по проблеме и теме исследования, нормативных документов, учебных программ, учебников, синтез, обобщение, классификация; эмпирические - беседа, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, аудиозапись и анализ звучащей речи студентов, метод экспертных оценок, опытное обучение с использованием разработанной методики, статистическая обработка полученных результатов исследования.

Базой исследования явился факультет лингвистики ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского Автономного Ок-руга-Югры».

Исследование проводилось с 2006 по 2012 гг. и включало три этапа.

Первый этап (2006-2008 гг.) - поисковый - был посвящен постановке и осмыслению проблемы исследования, изучению философских, лингвистических, психолого-педагогических и методических трудов отечественных и зарубежных исследователей; были определены методологическая база и методы исследования, разработана методика формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов.

Второй этап (2008-2010 гг.) - опытно-моделирующий - включал апробацию методики формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов в процессе опытно-поисковой работы, корректировку концепции исследования и отдельных положений методики, анализ и оценку результатов, полученных в ходе опытного обучения.

Третий этап (2010-2012 гг.) — аналитически-обобщающий - включал обобщение теоретических и практических результатов исследования, полученных на предыдущих этапах, опытное обучение в естественных условиях и наблюдение за его ходом, проведение диагностических срезов, систематизацию и интерпретацию результатов исследования в целом, выявление эффективности разработанной методики, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Структурированы и представлены в виде классификации трудности, возникающие у студентов-лингвистов в процессе формирования слухопроизноси-

тельного навыка: 1) лингвистические трудности - коммуникативные (на сегментном уровне - дифференциация диграфов, нестандартное чтение; на сверхсегментном уровне - трудности ритма и интонации; на социокультурном уровне - трудности эмоциональной установки, дискурсивные трудности) и некоммуникативные (на сегментном уровне - артикуляционные трудности, трудности оппозиций; на сверхсегментном уровне - перенос ударения, акцентуация, аспекты связной речи); 2) трудности организации самостоятельной работы над навыком (мотивационные - ослабление потребности в совершенствовании навыка, трудности определения цели совершенствования навыка; дидактические - трудности выбора инструмента решения учебно-познавательных задач, выбора и составления алгоритма работы; рефлексивные - трудности сопоставления результата с поставленной целью, анализа качества владения языком, самоконтроля и самооценки); 3) возрастные трудности (ослабление сохранения усвоенной информации, ослабление слуховой памяти, снижение уровня самооценки).

2. Разработаны стратегии формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, регулирующие процесс выполнения учебных действий при овладении звуковым строем, мелодикой и ритмом иностранного языка и способствующие преодолению разнонаправленных трудностей: когнитивные, метакогнитивные и социально-эмоциональные стратегии с соответствующими группами и подгруппами.

3. Разработана методика формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, опирающаяся на комплекс принципов (принципы учета профессионально-направленных потребностей, минимизации содержания обучения, учета особенностей звукового строя родного языка, реконструкции, активности, креативности, ситуативного моделирования, анапитико-имитативный, сознательно-имитативный, коммуникативный), реализующаяся поэтапно (этапы восприятия звуковой и визуальной информации, аналитический, синтетический, автоматизации навыка) в русле компетентностного, за-дачного, личностно ориентированного и коммуникативного подходов. Методика предусматривает параллельное овладение фонетическим материалом и речевой деятельностью, сочетание работы над формированием навыка и коррекции ошибок в соответствии с классификацией трудностей; включает комплекс упражнений, модули которого соответствуют базовым фонетическим категориям и осваиваются посредством когнитивных, метакогнитивных и социально-эмоциональных стратегий на базовом, пороговом и продвинутом уровнях в условиях аудиторной и самостоятельной работы студентов, учебно-методическое обеспечение (рекомендации для самостоятельной работы к каждому модулю упражнений, учебно-методическое пособие, аутентичные тексты и аудиоматериалы, тесты).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Уточнено определение понятия «слухопроизносительный навык»: это способность одновременного осуществления синтезированных операций восприятия и воспроизведения звукового, ритмического и интонационного оформления речевых единиц в ситуациях общения.

2. Уточнено определение понятия «стратегия формирования слухопроиз-носительного навыка» в двух смыслах: 1) интегрированный комплекс действий студентов и преподавателей, предназначенных для овладения произносительными моделями; 2) общая руководящая линия в деятельности, нацеленная на приобретение информации, понимание, запоминание, сохранение в памяти и использование фонетических единиц.

3. Обоснована уровневая последовательность формирования слухопроиз-носительного навыка у студентов-лингвистов в условиях языкового вуза: базовый (Waystage level), пороговый (Threshold level), продвинутый (Advanced level) уровни.

Практическая значимость:

1. Отобран инструментарий для диагностирования уровня сформированное™ слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, разработаны тесты и анкеты.

2. Отобраны аутентичные тексты (фрагменты из художественных произведений английских и американских авторов, речи политиков), аутентичный поэтический и песенный материал, аудио материалы к комплексу упражнений.

3. Разработано учебно-методическое пособие по практической фонетике английского языка для студентов-лингвистов «Improve Your Pronunciation», состоящее из «Книги для студента», «Рабочей тетради» и аудио приложения.

Апробация работы осуществлялась в ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет ХМАО-Югры» на заседаниях учебно-методической комиссии, кафедр теории и методики профессионального образования, лингвистики и межкультурной коммуникации (2009-2012 гг.); в процессе выступлений с докладами на международных (Сургут - май, ноябрь-декабрь 2010, 2012, Оренбург, 2010), всероссийской (Кисловодск-Ставрополь, 2012), межвузовской (Сургут, 2009) научно-практических конференциях. Результаты исследования отображены в 13 публикациях, в том числе в трех работах, опубликованных в научных рецензируемых изданиях, и четырех учебно-методических пособиях.

Внедрение результатов в практику осуществлялось в ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского Автономного Округа-Югры».

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивались четкостью исходных методологических позиций, адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования целям, задачам, логике, достаточной длительностью, возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших осуществить качественный и количественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Под слухопроизносительным навыком понимается способность одновременного осуществления синтезированных операций восприятия и воспро-

изведения звукового, ритмического и интонационного оформления речевых единиц в ситуациях общения.

2. Трудности, испытываемые студентами-лингвистами в процессе формирования слухопроизносительного навыка, классифицируются следующим образом: 1) лингвистические трудности - коммуникативные (на сегментном уровне — дифференциация диграфов, нестандартное чтение; на сверхсегментном уровне — трудности ритма и интонации; на социокультурном уровне - трудности эмоциональной установки, дискурсивные трудности) и некоммуникативные (на сегментном уровне - артикуляционные трудности, трудности оппозиций; на сверхсегментном уровне - перенос ударения, акцентуация, аспекты связной речи);

2) трудности организации самостоятельной работы над навыком (мотивацион-ные - ослабление потребности в совершенствовании навыка, трудности определения цели совершенствования навыка; дидактические - трудности выбора инструмента решения учебно-познавательных задач, выбора и составления алгоритма работы; рефлексивные - трудности сопоставления результата с поставленной целью, анализа качества владения языком, самоконтроля и самооценки);

3) возрастные трудности (ослабление сохранения усвоенной информации, ослабление слуховой памяти, снижение уровня самооценки).

3. Стратегии формирования слухопроизносительного навыка представляют собой, во-первых, интегрированный комплекс действий студентов и преподавателей, предназначенных для овладения произносительными моделями, во-вторых, общую руководящую линию в деятельности, нацеленнную на приобретение информации, понимание, запоминание, сохранение в памяти и использование фонетических единиц. Преодолению разнонаправленных трудностей в формировании слухопроизносительного навыка способствует опора на когнитивные, метакогнитивные и социально-эмоциональные стратегии с соответствующими группами и подгруппами.

4. Методика формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов опирается на комплекс принципов (принципы учета профессионально-направленных потребностей, минимизации содержания обучения, учета особенностей звукового строя родного языка, реконструкции, активности, креативности, ситуативного моделирования, аналитико-имитативный, созна-телыю-имитативный, коммуникативный); реализуется поэтапно (этапы восприятия звуковой и визуальной информации, аналитический, синтетический, автоматизации навыка) в русле компетентностного, задачного, личностно ориентированного и коммуникативного подходов-, предусматривает параллельное овладение фонетическим материалом и речевой деятельностью, сочетание работы над формированием навыка и коррекции ошибок в соответствии с классификацией трудностей; включает комплекс упражнений, модули которого соответствуют базовым фонетическим категориям и осваиваются посредством когнитивных, метакогнитивных и социально-эмоциональных стратегий на базовом, пороговом и продвинутом уровнях в условиях аудиторной и самостоятельной работы студентов, учебно-методическое обеспечение (рекомендации

для самостоятельной работы к каждому модулю упражнений, учебно-методическое пособие, аутентичные тексты и аудиоматериалы, тесты).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, включающих контрольно-измерительные материалы (анкеты, тесты, вопросники), таблицы корреляционного анализа, примеры контрольных тесто, тексты для контрольного чтения, таблицы примерных стратегий формирования слухопроизноси-тельного навыка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, указаны методы исследования, его этапы, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования слухопроизно-сительиого навыка у студеитов-лингвистов при обучении английскому языку» обоснована классификация трудностей, возникающих в процессе формирования звукопроизносительного навыка у студентов-лингвистов; уточнены определения понятий «слухопроизносительный навык» и «стратегия формирования слухопроизносительного навыка»; определены уровни сформированости слухопроизносителыюго навыка у студентов-лингвистов; обоснованы подходы и принципы, положенные в основу методики формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов; определены этапы реализации методики; обоснованы стратегии формирования слухопроизносительного навыка.

Основа рассмотрения проблемы - характеристика современного состояния образовательной парадигмы, где акцент ставится на прикладном уровне языковой подготовки с точки зрения формирования компетенций. Цели, задачи, содержание обучения, номенклатура профессионально-коммуникативных навыков и умений выпускников направления 035700 «Лингвистика» (степень «Бакалавр») определены Федеральным государственным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения: это приобретение знаний о системе и структуре языка и правилах его функционирования в процессе иноязычной коммуникации. Высокий уровень компетентности тесно связан с умением свободно интегрироваться в иноязычное общество, что требует соответствующего уровня знаний всех аспектов иноязычной речи. Обучение иноязычному произношению не рассматривается в отрыве от обучения иностранному языку в целом.

Анализ научной литературы позволил уточнить определение слухопроизносительного навыка как способности одновременного осуществления синтезированных операций восприятия и воспроизведения звукового, ритмического и интонационного оформления речевых единиц в ситуациях общения. Слухопроизносительный навык является компонентом речевого и находится в тесной связи со всеми видами речевой деятельности: говорением, чтением, аудированием,

письмом. Это обусловливает необходимость начинать формирование речевого навыка с целенаправленного формирования слухопроизносительного навыка.

Поскольку слухопроизносительный навык относится к одной из плохо усваиваемых языковых сфер, постольку выявление и преодоление трудностей в процессе его формирования имеет немаловажное значение. На основе анализа существующих вариантов структурирования трудностей в овладении иностранным языком нами предложен следующий вариант классификации трудностей, испытываемых студентами-лингвистами в процессе формирования слухопроизносительного навыка:

1. Лингвистические трудности:

— коммуникативные - на сегментном уровне (дифференциация диграфов, нестандартное чтение), на сверхсегментном уровне (трудности ритма и интонации), на социокультурном уровне (трудности эмоциональной установки, дискурсивные трудности);

— некоммуникативные - на сегментном уровне (артикуляционные трудности, трудности оппозиций) и сверхсегментном уровне (перенос ударения, акцентуация, аспекты связной речи).

2. Трудности организации самостоятельной работы над навыком:

— мотивационные: ослабление потребности в совершенствовании навыка и трудности постановки цели;

— дидактические: трудности выбора инструмента решения учебно-познавательных задач и трудности составления алгоритма работы;

— рефлексивные: трудности сопоставления результата с поставленной целью, трудности анализа качества владения языком, трудности самоконтроля и самооценки.

3. Возрастные трудности: снижение уровня самооценки, ослабление слуховой памяти, ослабление сохраненной информации.

Каждый компонент в предлагаемой классификации не может существовать и/или препятствовать формированию слухопроизносительного навыка индивидуально, субъективно или вне взаимосвязи с другим. Данная классификация трудностей, возникающих в процессе формирования слухопроизносительного навыка, отражает тесную взаимосвязь всех трудностей, их единство и целостность. Она позволяет облегчить выбор подходов и принципов, определить уровни и этапы, а также разработать стратегии эффективной работы по формированию слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов.

Существующие образовательные программы и учебно-методические пособия не в полной мере учитывают общеевропейский опыт в преподавании иностранных языков, в частности фонетики. Опираясь на уровни владения иностранным языком, описанные в Документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment»), мы предложили три уровня сформированное™ слухопроизносительного навыка студентов-лингвистов - Базовый (Waystage level), Пороговый (Threshold level) и Продвинутый (Advanced level).

На основе обобщения существующих точек зрения об этапах работы над произносительным навыком мы выделили следующие этапы формирования слухопроизносительного навыка: 1)этап восприятия звуковой и визуальной информации, на котором происходит знакомство с фонетическими моделями и отбор необходимой информации для дальнейшего формирования слухопроизносительного навыка; 2) аналитический этап, на котором формируются отдельные действия; 3) синтетический этап, на котором отдельные действия объединяются, появляется последовательность и их взаимосвязь; 4) этап автоматизации навыка, на котором внимание перемещается с процесса выполнения действия на его результат.

Для решения комплекса задач по формированию слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов и разработки соответствующей методики были отобраны следующие подходы-, компетентностный, задачный, лич-ностно ориентированный, коммуникативный. На основе анализа принципов обучения иностранному языку, частонодидактических и частнометодических принципов были отобраны и положены в основу методики формирования слу-хопрозносительного навыка у студентов-лингвистов следующие принципы: принцип личностно ориентированной направленности, принцип учёта профессионально-направленных потребностей, принцип минимизации содержания обучения, принцип учёта особенностей звукового строя родного языка, аналитико-имитативный принцип, сознательно-имитативный принцип, принцип реконструкции, принцип активности, коммуникативный принцип, принцип креативности, принцип ситуативного моделирования.

Определение уровней сформированности, этапов и принципов формирования слухопроизносительного навыка позволило перейти к выбору стратегий его формирования. Стратегия формирования слухопроизносительного навыка в настоящем исследовании рассматривается в двух смыслах: 1) интегрированный комплекс действий, предназначенных для овладения произносительными моделями; 2) общая руководящая линия в деятельности, нацеленная на приобретение информации, понимание, запоминание, сохранение в памяти и использование фонетических единиц.

Рассмотрев общие виды стратегий обучения, а также стратегии обучения иностранному языку, мы выделили следующие виды, группы и подгруппы стратегий формирования слухопроизносительного навыка, соотносящихся с разработанной классификацией трудностей:

1. Для преодоления лингвистических трудностей (коммуникативных и некоммуникативных) применяются когнитивные стратегии (имитация, поиск информации, синтез информации, стратегии развития памяти).

2. Для преодоления трудностей организации самостоятельной работы, а также возрастных трудностей, применяются метакогнитивные стратегии, включающие иотивационные стратегии (стратегии личностного развития, включения в деятельность, стимулирования, повышения уровня самооценки) и учебные стратегии (узнавание, дифференцирование, структурирование).

3. Преодоление рефлексивных трудностей (трудностей анализа уровня и качества формируемого навыка, умения сформировать механизм самоконтроля и самооценки) может осуществляться через создание социально-эмоциональных или аффективных стратегий (стратегии переключения, группового взаимодействия, консолидации или сотрудничества, релаксации, внутреннего контроля).

Преодоление дидактических трудностей осуществляется в ходе реализации всех обозначенных стратегий.

Стратегии формирования слухопроизносительного навыка имеют двусторонний характер. С одной стороны, они способствуют формированию самого навыка, регулируя процесс выполнения учебных действий при овладении звуковым строем, мелодикой и ритмом иностранного языка (стратегии при этом выступают в качестве направляющей установки). С другой стороны, они помогают устранить разнонаправленные трудности, которые испытывает студент в процессе формирования слухопроизносительного навыка

Таким образом, уровень сформированности слухопроизносительного навыка напрямую зависит от учёта трудностей, которые испытывает студент-лингвист при изучении фонетики английского языка; уровней сформированно-сти слухопроизносительного навыка; стратегий деятельности, которые применяет студент в процессе изучения фонетики английского языка.

Во второй главе «Содержание и результаты опытной работы по формированию слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов» описывается диагностика уровня сформированности слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, излагается сущность разработанной методики, определяются цель и задачи опытного обучения, описываются основные направления деятельности по реализации методики формирования слухопроизносительного навыка, обрабатываются и анализируются результаты опытного обучения.

Для диагностики сформированности слухопроизносительного навыка у студентов факультета лингвистики ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет ХМАО-Югры» был отобран диагностический инструментарий, включающий: 1) тест на выявление произносительных ошибок в речи (Л.Б. Бондаренко, 1985); 2) анкету для диагностики лингвистических трудностей на сегментном и суперсегментном уровнях (G. Kelly, 2002); 3) тест на выявление трудностей постановки словесного ударения в английских прилагательных (Н.Г. Лавреньтева, 2005); 4) анкету для диагностики умения выбора стратегий самостоятельной работы (Р.Б. Дилц, Т.А. Эпстайн, 2001); 5) монологическое высказывание по прочитанной статье из русскоязычных средств массовой информации для диагностики интонационных моделей (Г.М. Вишневская, 2002); 6) дневник прогресса для фиксирования личных впечатлений, внутренних переживания, самооценки, самокритики, похвалы, поощрения и рекомендации (Z. Dornye, 2004).

Разработанная методика формирования слухопроизносительного навыка базировалась на указанных выше принципах и предполагала поэтапную реализацию в русле компетентностного, задач ного, личностно-ориентированного,

коммуникативного подходов. Методика предусматривала параллельное овладение фонетическим материалом и речевой деятельностью, сочетание работы над формированием навыка и коррекцию ошибок в соответствии с классификацией трудностей в процессе аудиторной и самостоятельной учебной деятельности студентов.

Ключевым элементом разработанной методики является комплекс упражнений по формированию слухопроизносителъного навыка. В настоящем исследовании он трактуется как совокупность упражнений, направленных на автоматизацию отдельных действий при овладении звуковым строем, мелодикой и ритмом иностранного языка, которая определяет стратегии по решению отдельных задач преодоления трудностей овладения иноязычным произношением.

Теоретическим материалом для создания комплекса упражнений послужили труды российских и зарубежных фонетистов и методистов Е.А. Бурой, С.Ф. Леонтьевой, М.А. Соколовой, И.С. Тихоновой, Т.И. Шевченко, J.A. Goldsmith, G. Kelly, P. de Lacy, P. Roach. Практическим материалом для проведения опытного обучения явились аутентичные тексты из художественных произведений английских и американских авторов, речи политиков, аутентичный поэтический и песенный материал.

Структура комплекса упражнений представлена модульно. Каждый модуль соответствует базовым фонетическим категориям: классификация фонем и их трансформация в речи, ударение и ритм, интонация, основные правила чтения, фоностилистика. Модули сопровождаются рекомендациями для самостоятельной работы (стратегиями), которые дают возможность студенту автономно работать над совершенствованием слухопроизносительного навыка, выстраивая собственную траекторию действий.

Некоммуникативные (подготовительные и тренировочные) упражнения при формировании слухопроизносительного навыка предназначены для коррекции звуковых, интонационных и ритмических образцов и применяются на воспроизводящем и репродуктивном уровнях:

- дрилл, или осознанная имитация (слушайте и повторяйте за диктором (преподавателем), произносите слова и предложения громко, читайте вслух вслед за диктором (преподавателем) и др.). Следующий пример иллюстрирует применение дрилла в соответствие с алгоритмом действий:

Read tongue twister «Young King Kong was stronger than strong» with [rj]-cluster according to given order: a) split words into syllables; b) read word for word; c) read word combinations; d) read without pauses (make a deep breath in).

a) Young - King - Kong - was - stron - ger - than - strong

b) Young - KingKong - was - stronger - thanstrong

c) YoungKingKong - wasstronger - thanstrong

d) YoungKingKongwasstrongerthanstrong.

- коррекционные упражнения (прочитайте звуковые сочетания и проанализируйте положение органов речи, прочитайте словосочетания и фразеологи-

ческие обороты с соответствующими звуковыми кластерами, используйте словарь и др.);

- упражнения на снятие лингвистических трудностей (объясните правила чтения подчеркнутых согласных букв и сопоставьте их со звуковым образцом, объясните правила чтения гласных в четырех типах слогов в следующих словах и сопоставьте их со звуковым образцом и др.);

—упражнения на осознание языковой формы высказывания (транскрибируйте скороговорку, определите главное ударение в следующих группах одно-коренных слов, определите и объясните редукцию гласных и др.);

-ранжирование (группируйте слова в соответствии с правилами чтения гласных, выпишите из прослушанного монолога акцентированные слова);

-упражнения на дополнение (заполните пропуски в транскрибированном тексте и др.);

- упражнения на содержательный, смысловой выбор заданных функциональных единиц (прочитайте текст, выделяя основные особенности интонационного стиля, подчеркните слова, которые несут важную информацию и др.).

К учебно-коммуникативному типу упражнений относятся речеподготови-тельные и речевые упражнения, которые носят продуктивный и творческий характер и направлены преимущественно на выработку и закрепление навыка употребления интонационных рисунков, ритмических клише и правил фразового ударения. Они применяются на творческом уровне самостоятельной работы:

-перекодирование информации (выберите из списка нужные фразы и выражения и составьте с ними диалог, составьте высказывание, соответствующее предложенной интонационной шкале и др.);

-симуляция, или воображаемая ситуация (моделируйте ситуацию, составьте диалог, используя следующие группы звуков (сонорные, парные согласные, парные гласные и др.) и разыграйте его и др.). Примером симуляции может служить диалог, подготовленный студенткой на основе предложенных слов со звуковым кластером [6-0]:

"Good advice".

- What's that?

- That? That's my pathetic try to write thesis.

-1 don't think it's so pathetic.

-1 was thinking for three hours but did nothing. This work is threatening.

- Breathe... throw away your doubts... gather your thoughts and go further.

- You think that will help, don't you?

- Worth a shot.

- Well, there is something I can do. Thanks for advice.

- That's OK. Thumb up!

-устное выступление (прочитайте речь, представив себя президентом, сделайте рекламу продукта и др.);

- мозговой штурм (сочините рифмовку на основе заданного интонации-онного клише и др.).

Некоммуникативные и учебно-коммуникативные типы упражнений предполагают комплексную деятельность по овладению слухопроизносительным навыком, коррекции произношения, снятию лингвистических (фонетических и фонологических) трудностей. Снятие лингвистических трудностей не рассматривается в отрыве от работы над устранением трудностей организации самостоятельной работы студента при формировании слухопроизносиггельного навыка.

Методика формирования слухопроизносительного навыка сопровождается стратегиями, обеспечивающими успешный результат. Были предложены и использованы стратегии, являющиеся алгоритмом для решения конкретных задач в каждом блоке упражнений. Примером мотивационных стратегий могут служить «Шесть шагов к идеальному произношению», предложенных во вступлении к Книге для студента в пособии «Improve Your Pronunciation».

Six steps to achieve perfect pronunciation

1. Imagine that you are talking to an English native speaker as if you are speaking your native language.

2. Remember that you can speak English. You've made a great progress! It's time to step ahead.

3. Remember that you have much to learn. Never be sure your pronunciation is already perfect, even if you are one of the best students. Try to find your weak points, pronunciation requires perfection.

4. Use any opportunity to speak The more you speak the more you want to

speak

5. Discuss every successful step andfailure with yourfriends.

6. Try to discuss dull and laborious topics. The more you speak about boring things the less boring and tiring they seem to be.

Проверка эффективности разработанной методики формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов проводилась в ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет ХМАО-Югры». С 2006 по 2012 год по разработанной методике обучались 190 студентов факультета лингвистики, составившие опытную группу. Контрольную группу составили 120 студентов факультета лингвистики, изучавшие курс фонетики английского языка по традиционной методике. Опытное обучение студентов факультета лингвистики осуществлялось в опоре на разработанное пособие по практической фонетике «Improve Your Pronunciation», включающего Книгу для студента (Student's Book), Рабочую тетрадь (Book) и аудио приложение. Процесс опытного обучения подразделялся на три этапа, соответствующие трём основным уровням владения слухопроизносительным навыком:

Первый этап - первый курс обучения в вузе. Основным учебным пособием послужило разработанное пособие «Improve Your Pronunciation» (Книга для студента). Обучение проходило под непосредственным руководством и

контролем преподавателя. Итоговое тестирование и диагностика проводились по окончании обучения на первом курсе.

Второй этап - второй курс обучения в вузе. На данном этапе в качестве учебного пособия для самостоятельной работы над формированием слухо-произносительного навыка студенты использовали разработанное пособие «Improve Your Pronunciation» (Рабочую тетрадь), задания в которой предполагают наличие базовых знаний по практической фонетике английского языка.

Третий этап - с третьего по пятый курс обучения в вузе. На данном этапе для совершенствования слухопроизносительного навыка в качестве дополнительного материала к основному курсу практики речи студенты использовали материалы, предложенные в Рабочей тетради, печатный, аудио и видео материал из аутентичных источников, интернет-порталов, учебных интернет-сайтов, телевизионных и радиопередач.

По окончании каждого этапа опытного обучения проводилась диагностика сформированности слухопроизносительного навыка, в соответствии с отобранным диагностическим инструментарием (тест на выявление слухопроизно-сительных ошибок в подготовленном чтении, анкета на выявление трудностей произношения на сегментном уровне, тест на выявление трудностей постановки ударения, анкета на выбор стратегий работы над слухопроизноси-тельным навыком, срез на выявление интонационных нарушений в неподготовленной речи, ведение записей в дневниках «Progress Diary»).

В тесте на выявление слухопроизносительных ошибок в подготовленном чтении коэффициент правильно произнесенных слов Кппс рассчитывался по формуле

Кппс =-------хЮ0%

где: Nn - количество правильно произнесенных слов, No - общее количество слов.

Данные тестирования свидетельствовали о постепенном увеличении показателей роста качества, то есть о снижении количества произносительных ошибок в подготовленном чтении, причём рост качества в группе опытного обучения превышал рост качества в контрольной группе.

Тест на выявление слухопроизносительных ошибок в подготовленном чтении на третьем этапе опытного обучения показал динамику снижения ошибок в опытной группе. Среднее количество произносительных ошибок в опытной группе на первом диагностическом этапе, не влияющих на коммуникацию, но оказывающих общее негативное впечатление от услышанного текста, составило 39 % от общего количества слов в предложенном тексте. Использование разработанной методики формирования слухопроизносительного навыка позволило снизить общее количество ошибок в речи на втором диагностическом этапе до 23% и на третьем диагностическом этапе до 20,3%.

Диагностика слухопртиносителъных трудностей после проведения опытного обучения проводилась с целью прослеживания динамики изменения в

восприятии и произношении гласных и согласных звуков, ассимилятивных сочетаний, редукции согласных и интонационных клише (анкета G. Kelly).

Показатели восприятия гласных и согласных звуков в опытной группе возросли: гласных звуков - на 4,1 %, согласных звуков - на 10,4 %, ассимилятивных сочетаний - на 0,9 %, редуцированных согласных - на 5,6 %, интонационных клише - на 5,4 %. Показатели восприятия гласных и согласных звуков в контрольной группе также возросли, но в меньшей степени: гласных звуков - на 2,3 %, согласных звуков - на 7,4 %, ассимилятивных сочетаний - на 0,5 %, редуцированных согласных - на 3,1 %, интонационных клише - на 2,7 %. Показатели корректности произношения гласных звуков в опытной группе возросли на 1,7 %, согласных звуков - на 10 %, ассимилятивных сочетаний - на 3,6 %, редуцированных согласных - на 3,6 %, интонационных клише - на 4,8 %. Показатели корректности произношения гласных звуков в контрольной группе возросли на 0,7 %, согласных звуков - на 6,9 %, ассимилятивных сочетаний - на 2,4 %, редуцированных согласных - на 2,8 %, интонационных клише - на 3,2 %.

По окончании опытного обучения для диагностики употребления ударения в многосложных словах было проведено тестирование на выявление трудностей постановки ударения. На Рис. 1 представлены результаты диагностического тестирования на трех этапах (ДЭ1, ДЭ2, ДЭЗ) в опытной и контрольной группах.

Рис. 1

Динамика сокращения ошибок в ударении многосложных заимствованных слов

Показатели опытной Показатели контрольной группы

группы

Показатели изменения нарушений в постановке ударения в опытной группе следующие: на втором диагностическом этапе (ДЭ 2) динамика роста составила 38,7 %, на третьем диагностическом этапе (ДЭ 3) - 3,8 %. Показатели изменения нарушений в постановке ударения в контрольной группе следующие: на втором диагностическом этапе (ДЭ 2) динамика составила 25,2 %,

на третьем диагностическом этапе (ДЭ 3)- 12,2 %. Следовательно, применение разработанной методики улучшило результаты постановки ударения в опытной группе на 42 %, в контрольной группе - на 37,5 %.

Следующим видом диагностики стала анкета Р.Б. Дилца и Т. А. Эпстайна на выбор стратегий работы над слухопроизносительньш навыком. Целью анкетирования было установление частотности применения когнитивных, ме-такогнитивных, социально-эмоциональных и возрастных стратегий. Анкетирование показало, что в группе, проходившей опытное обучение, параметры применения стратегий самостоятельной работы над слухопроизносительньш навыком были выше. Чаще, чем в контрольной группе (на 15 %) применялись когнитивные стратегии. Метакогнитивные стратегии в опытной группе применялись на 11 % чаще, чем в контрольной группе. Количество использующихся социально-эмоциональных стратегий в опытной группе оказалось на 18 % больше, чем в контрольной. Большее количество положительных ответов на втором и третьем этапах было отдано возрастным стратегиям - в опытной группе на 18 % больше, чем в контрольной.

Срез на употребление интонационных клише в спонтанной речи показал следующее. Среднее количество предложений в высказываниях студентов после прохождения опытного обучения составило 14. Среднее количество интонационных ошибок в высказываниях студентов в опытной группе до опытного обучения на первом диагностическом этапе составило 341,9, после опытного обучения на втором диагностическом этапе - 166,4. Среднее количество интонационных ошибок в высказываниях студентов в контрольной группе на первом диагностическом этапе составило 337,9, после опытного обучения на втором диагностическом этапе - 207,5.

В группе опытного обучения отмечено сокращение несоответствий в употреблении основных интонационных контуров (дистрибуция) в различных коммуникативных типах высказываний, в частности, расхождение в интонационных контурах. Снизилось количество переносов интонационного центра и искажения качества мелодического типа, несанкционироанной паузации высказывания, прерывания высказывания, акцентуации незнаменательных частей речи, использования разных тонов в одной интонационной группе, вызванного интерференцией в эмоциональных высказываниях.

Ведение дневника проходило в группах опытного обучения на первом и втором курсах обучения. Студенты вели дневник личного прогресса «Progress Diary». В ходе проверок записей студентов в дневнике была отмечена следующая динамика изменений в оценке собственной деятельности студентов, количество записей в графе «Negative» сократилось с 92 % до 3 %, количество записей в графе «Positive» увеличилось с 8 % до 97 %.

Таким образом, анализ данных, полученных в процессе наблюдений за ходом опытного обучения и проведения диагностических обследований, свидетельствует об эффективности разработанной методики формирования слухо-произносительного навыка у студентов-лингвистов. Это, в свою очередь, под-

тверждает выдвинутую гипотезу и говорит о достижении цели и выполнении задач исследования.

В заключении сформулированы следующие выводы.

1. Слухопроизносительный навык - это способность одновременного осуществления синтезированных операций восприятия и воспроизведения звукового, ритмического и интонационного оформления речевых единиц в ситуациях общения. Стратегии формирования слухопроизносительного навыка представляют собой: 1) интегрированный комплекс действий, предназначенных для овладения произносительными моделями; 2) общую руководящую линию в деятельности, нацеленную на приобретение информации, понимание, запоминание, сохранение в памяти и использование фонетических единиц.

2. Трудности, испытываемые студентами-лингвистами в процессе формирования слухопроизносительного навыка, классифицируются следующим образом: 1) лингвистические трудности - коммуникативные (на сегментном уровне-дифференциация диграфов, нестандартное чтение; на сверхсегментном уровне -трудности ритма и интонации; на социокультурном уровне - трудности эмоциональной установки, дискурсивные трудности) и некоммуникативные (на сегментном уровне - артикуляционные трудности, трудности оппозиций; на сверхсегментном уровне - перенос ударения, акцентуация, аспекты связной речи);

3. Стратегии формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов имеют двусторонний характер. С одной стороны, они способствуют формированию самого навыка, регулируя процесс выполнения учебных действий при овладении звуковым строем, мелодикой и ритмом иностранного языка (стратегии при этом выступают в качестве направляющей установки). С другой стороны, они помогают устранить разнонаправленные трудности, которые испытывает студент в процессе формирования слухопроизносительного навыка. Преодолению разнонаправленных трудностей способствует опора на когнитивные, метакогнитивные и социально-эмоциональные стратегии с соответствующими группами и подгруппами.

автоматизации навыка) в русле компетентностного, заданного, личносгно ориентированного и коммуникативного подходов; предусматривает параллельное овладение фонетическим материалом и речевой деятельностью, сочетание работы над формированием навыка и коррекции ошибок в соответствии с классификацией трудностей; включает комплекс упражнений, модули которого соответствуют базовым фонетическим категориям и осваиваются посредством когнитивных, метакогнитивных и социально-эмоциональных стратегий на базовом, пороговом и продвинутом уровнях в условиях аудиторной и самостоятельной работы студентов, учебно-методическое обеспечение (рекомендации для самостоятельной работы к каждому модулю упражнений, учебно-методическое пособие, аутентичные тексты и аудиоматериалы, тесты).

5. Сопоставление данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы в опытной и контрольной группах, свидетельствует об эффективности разработанной методики формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при изучении английского языка.

Перспективы исследования связаны с дальнейшей разработкой компонентов методики формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку, совершенствованием приемов и форм работы над иноязычным произношением.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Иванова, Е.А. Стратегии преодоления трудностей овладения слухопро-износительным навыком иноязычной речи / H.H. Сергеева, Е.А. Иванова // Педагогическое образование в России. - 2012. - № 1. - С. 163-166. (0,5 п.л./0,3 п.л.).

2. Иванова, Е.А. Классификация трудностей в овладении слухопроизно-сительным навыком студентами-лингвистами / H.H. Сергеева, Е.А. Иванова // Педагогическое образование в России. - 2012. - №2. - С. 133-135. (0,4 пл./0,2 пл.).

3. Иванова, Е.А. Проблема формирования слухопроизносительного навыка студентов-лингвистов // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). Красноярск: Научно-инновационный центр. -2012. - № 6 (14). - URL: http://sisp.nkras.ru/eissued/2012/ (0,5 пл.).

Научные статьи в прочих изданиях:

4. Иванова, Е.А. Использование технических характеристик современных аудиосистем в обучении иноязычному произношению / A.B. Мархинина, И.П. Пальянов, Е.А. Иванова // Лингводидактические проблемы высшей шко-

лы : межвуз. сб. научн. тр. / Сургут, гос. ун-т. - Сургут : Изд-во СурГУ, 2006. -С. 38-47. (0,4 пл./0,2 пл.).

5. Иванова, Е.А. Применение метода модульного структурирования в курсе преподавания практической фонетики английского языка / Е.А. Иванова // Лингволидактические проблемы высшей школы : межвуз. сб. научн. тр. Вып.2 / Сургут, гос. ун-т. - Сургут: Изд-во СурГУ, 2006. - С. 35-39. (0,3 п.л.).

6. Иванова, Е.А. К вопросу о владении произносительным навыком выпускниками факультета лингвистики / Е.А. Иванова // Дискурс и коммуникация: лингвокультурологический и лигводидактический аспекты: сб. научн. тр. / Сургут, гос. ун-т. - Сургут: Издательский центр СурГУ, 2009. - С. 96-103. (0,4 пл.).

7. Иванова, Е.А. Применение «Progress Diary» как формы рефлексии при формировании произносительного навыка у студентов-лингвистов / Е.А. Иванова // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам: опыт, стратегии, перспективы. : Сб. статей и матер, межвуз. науч.-практ. конф., Сургут / Сур-ГПУ. - Вып. 8. - Сургут, 2009. - С. 64-68. (0,4 пл.).

8. Иванова, Е.А. Teaching Strategies of Some English Stress Patterns for Linguistic Students / Е.А. Иванова // Современные подходы к преподаванию иностранных языков : Материалы междунар. науч.-практ. конф.. - Сургут: Изд-во СурГУ,2010.-С. 118-123.(0,3 пл.).

9. Иванова, Е.А. Произносительные трудности как фактор нарушения коммуникации / Е.А. Иванова // Наука и образование: фундаментальные основы, технологии, инновации. - Ч. 3 : Сб. материалов междунар. науч. конф., Оренбург, 14-15 окт. 2010 г. - Оренбург: ИРК ГОУ ОГУ. 2010. - С. 109-112. (0,2 пл.).

10.Иванова, Е.А. Стратегии преодоления трудностей организации самостоятельной работы студентов-лингвистов при овладении произносительным навыком / Е.А. Иванова // Иностранные языки сегодня - 2010: тенденции и перспективы в Российском образовании. : Матер, междунар. науч.-практ. конф., Сургут, 29 окт-1 нояб. 2010 г. - Сургут, 2010. - С. 67-69. (0,2 пл.).

11. Иванова, Е.А. Творчество как компонент обучения произношению / Е.А. Иванова // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации, переводоведения и методики преподавания иностранных языков. : Сб. научн. ст. и матер, междунар. конф. - Сургут: Издательский центр СурГУ, 2011.-С.77-82.(0,3 пл.).

12. Иванова, Е.А. К вопросу о стратегиях преодоления рефлексивных трудностей при овладении слухо-произносительным навыком студентами-лингвистами / Е.А. Иванова // Язык и культура: лингвистические, переводовед-ческие и лингводидактические аспекты : Сб.ст. III междунар. науч.-практ. конф. - Сургут: Издательский центр СурГУ, 2012. - С.179-174. (0,3 пл.).

13. Иванова Е.А. Применение основных принципов обучения при формировании слухо-произносительного навыка у студентов-лингвистов // Актуальные проблемы современной науки. Всероссийская научно-практическая конференция. Вып.1. Т. 2. - Ставрополь, 2012. - С. 11-14.(0,2 пл.).

Учебные пособия:

14. Иванова, Е.А. Improve Your Phonetics : практикум по фонет. англ. яз. для студ. I курса фак-та лингвистики / Е.А. Иванова. — Сургут: Изд-во СурГУ, 2003.-56 с. (2 пл.).

15. Иванова, Е.А. Краткий англо-русский словарь фонетических терминов : метод, указ. для студ. I-II курсов фак-та лингвистики / Е.А. Иванова, И.П. Пальянов, М.Ю. Плетенёва. - Сургут: Изд-во СурГУ, 2005. - 20 с. (1 п.л./0,4 п.л.).

16. Иванова, Е.А. Improve Your Pronunciation. Student's Book : учеб-метод. пособие по практической фонетике для студ. фак-та лингвистики / Н.Н. Сергеева, Е.А. Иванова. - Сургут : ИЦ СурГУ, 2010. - 95 с. (4,7 п.л. /2,4 п.л.).

17. Иванова, Е.А. Improve Your Pronunciation. Work Book : учеб.-метод. пособие по практической фонетике для студ. фак-та лингвистики / Н.Н. Сергеева, Е.А Иванова. - Сургут : ИЦ СурГУ, 2010. - 35 с. (3,3 п.л./1,7 пл.).

Подписано в печать 24.09.2012 г. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,3. Печать трафаретная. Тираж 150. Заказ П-90.

Отпечатано полиграфическим отделом издательского центра СурГУ. г. Сургут, ул. Энергетиков, 8. Тел. (3462) 76-30-67.

ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет ХМАО - Югры» 628400, Россия, Ханты-Мансийский автономный округ, г. Сургут, пр. Ленина, 1. Тел. (3462) 76-29-00, факс (3462) 76-29-29.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Елена Александровна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I: Теоретические основы формирования слухопроизноси-тельного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку.

1.1 Анализ современного состояния обученности фонетике английского языка студентов-лингвистов в системе профессионального образования

1.2 Формирование слухопроизносительного навыка: подходы, принципы, уровни и этапы.

1.3 Стратегии формирования слухопроизносительного навыка.

Выводы по первой главе.

Глава II: Содержание и результаты опытной работы по формированию слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов

2.1 Диагностика уровня сформированности слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов.

2.2 Описание методики формирования слухопроизносительного навыка

2.3 Опытное обучение: ход, анализ и результаты.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку"

Актуальность исследования. Одной из задач современного вуза является подготовка специалистов с высоким уровнем профессиональной компетентности и разностороннего личностного развития. Современное состояние науки и практики и переход вузов на двухуровневую систему образования требует дальнейшей разработки аспектов, связанных со стратегией совершенствования профессиональных компетенций. Вхождение России в Болонский процесс ставит задачу подготовки профессионала, ориентированного на самостоятельное познание и творческую самореализацию, готового к принятию эффективных профессиональных решений, обусловленных анализом зарубежного опыта и иноязычной компетенцией.

Двухуровневая система образования, принятая в европейском образовательном пространстве и Федеральный Государственный Стандарт высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) предполагают наличие у студента, оканчивающего вуз по направлению «Лингвистика», продвинутого уровня языковой компетенции, свободного профессионального владения иностранным языком, достаточного для выполнения сложных видов работ и учебных задач.

Социальный заказ в системе лингвистического образования сегодня обозначен как формирование вторичной языковой личности - гибкого, адаптивного профессионала, способного эффективно участвовать в диалоге культур, мобилизуя свои языковые знания, умения и навыки в любой речевой ситуации, опираясь на все аспекты языка. Языковая личность в условиях общения может рассматриваться как коммуникативная личность, применительно к которой можно выделить ценностный, познавательный и поведенческий планы [112: С.1].

Вторичную языковую личность формируют такие факторы, как: знание о функционировании единиц звучащей речи в основных коммуникативных ситуациях общения; умение использовать акустико-артикуляционные средства, ритмико-мелодические контуры, акцентуационные средства, темпоголосовые и личностно-эмоциональные характеристики звучащей речи; применение стратегий поведения для создания коммуникативного эффекта в процессе общения на межкультурном, профессиональном и социальном уровнях.

Наряду с базовыми аспектами языка, как лексика и грамматика, фонетика также определяется, как основополагающий и значимый аспект. Фонетика должна усваиваться только с целью коммуникации и, соответственно, в актах коммуникации, поэтому изучение звуковой стороны языка является неотъемлемой частью языковедения [214: С. 84]. Мы полагаем, что овладение звуковой стороной языка является решающим в формировании речевой способности в изучаемом языке.

Большое значение для нашего исследования имеют классические методические работы, обобщающие накопленный опыт по обучению английскому произношению (В.Д. Аракин 1957; С.А. Берлин, A.C. Беийхман 1973; С.И. Бернштейн 1996; В.П. Беспалько 1989; В.В. Бужинский 2004; Е.А. Бурая 2009; В.А. Васильев 1979; Л.В. Величкова 1989; Г.М. Вишневская 1985; Н.И. Драки-на 1984; Н.И. Жинкин 1998; Л.Р. Зиндер 2008; Б.А. Лапидус 1970; Н. А. Любимова 1984; А. Мартине 1999; Е.И. Пассов 1989; М.А. Соколова 2010; И.С. Тихонова 2009; Г. П. Торсуев 1953; А. Л. Трахтеров 1976; С.К. Фоломкина 2005; Т.Н. Шевченко 2009; Л.В. Щерба 2008; М. Celce-Murcia 1996; Р. de Lacy 2007; G. Kelly 2001; P. Roach 2009 и др.).

Как отмечается во многих методических работах, цель обучения фонетике заключается в формировании качественных слухопроизносительных навыков, отвечающих требованиям фонематичности и беглости (С.К. Фоломкина), являющихся базовыми механизмами восприятия и порождения высказываний (Н. И. Жинкин), как во внутренней, так и внешней формах речи на уровнях опознавания, воспроизведения, трансформации и творческого применения (В.П. Беспалько).

Учёными-лингвистами, педагогами и методистами (С.И. Бернштейн, В.В. Бужинский, Н.И. Гез, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, J1.P. Зиндер, Р.К. Минь-яр-Белоручев, C.B. Павлова, Е.И. Пассов, P.A. Старкова, С.К. Фоломкина и др.) отмечается, что слухопроизносительные навыки необходимо рассматривать как элементарные навыки, лежащие в основе всех видов речевых, лексических, грамматических навыков и умений.

Следует отметить немаловажное значение всех методических работ, в которых рассматривались проблемы преодоления трудностей усвоения звуковой и просодической сторон иноязычной речи. Научная и практическая ценность таких исследований заключается, прежде всего, в совершенствовании методов обучения произносительной стороне речи, которые послужили основой для настоящего исследования.

Исследователей педагогов, психологов, филологов и методистов последних лет занимал вопрос изучения лингвистических ошибок в речи студентов и их исправления (О.В. Веселова, О.П. Голяндина, Н.И. Дракина, Р.Д. Ивицкая, Н.И. Кондакова, Н.Г. Крылова, A.A. Леонтьев, И.А. Лукницкий, H.A. Любимова, C.B. Малышко, И.И. Меркулова, Т.В. Минакова, H.H. Рогозная, Г.И. Тунгусова, Т.В. Фёдорова С.Г. Филатов, Н.Б. Цыбуля, Б.М. Чойбонова и др.). Однако, как показывает опыт, наличие ошибок всегда обусловлено наличием трудностей, имеющих неоднородную природу и препятствующих качественному формированию слухопроизносительного навыка.

Трудности формирования слухопроизносительного навыка, связанные с причинами лингвистического, психологического, эмоционального и возрастного характера, отдельному подробному рассмотрению не подвергались.

Необходимо отметить, что существует достаточное количество учебных пособий различных авторов, в которых представлен вводно-коррективный курс практической фонетики английского языка для студентов вузов (В.Д. Аракин, Е.Б. Карневская, О.М. Корчажкина, Е.М. Меркулова, С.Ф. Леонтьева, Н.Д. Лукина, H.A. Любимова, C.B. Петрова, И.С. Тихонова, D. Brazil, M. Hancock, L.Lane, M. Celce-Murcia и др.).

Точка зрения о том, какую направленность должен иметь курс для формирования слухопроизносительного навыка на языковых факультетах является неоднозначной на протяжении последних десятилетий. В 80-е, 90-е годы XX века предмет практической фонетики включался в учебный процесс в качестве обязательного; многочисленные вводно-коррективные курсы строились в русле традиционной методики и были направлены на усвоение звуковых и интонационных образцов без учёта коммуникативной ситуации, реальных эмпатийно-эмоциональных и организационных характеристик речевого общения.

В упражнениях, представленных в большинстве учебных пособий, созданных в первое десятилетние XXI века, обращается внимание на произношение звуков, отдельных слов и предложений, а связные монологические и диалогические речевые сообщения представлены в минимальном количестве. Связь фонетических правил с выражаемыми реципиентом мыслями и получаемой им информацией в контексте интонационного стиля в таких учебных пособиях не представлена.

Первое десятилетие XXI века показало, что переход на уровневую систему образования, при которой особое значение придаётся самостоятельному приобретению знаний, пошатнул классическое представление о месте произношения в языковом образовании и поставил новые задачи в создании курса практической фонетики иностранного языка.

В связи с этим представляется актуальным выявление особой роли индивидуальных особенностей каждого студента; изучение и учёт трудностей лингвистического, психологического, эмоционального и возрастного характера; разработка стратегий формирования слухопроизносительного навыка.

На научно-методическом уровне актуальность исследования вызвана необходимостью поиска средств и форм обучения слухопроизносительному навыку с учётом различных аспектов языкового образования в условиях перехода на уровневую систему образования.

Анализ методической литературы показал, что существует достаточно работ, описывающих трудности изучения иностранного языка. Эти трудности и связаны с недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата (О.П. Голяндина, Л.Г. Фомиченко), звуковой и просодической интерференцией (Е.А. Брызгунова, J1.B. Величкова, Г.М. Вишневская, В.В. Кулешов, А.Б. Мишин, Т.В. Фёдорова), несоответствием правил чтения правописанию (М.Ю. Ваганова, F.P. Johnson, J. Kelly), мотивацией (T.B. Минакова, М. Covington, Z. Dornyei, A. Hubbard, St. Howay), уровнем самоконтроля (H.B. Комусова, A.C. Макурина, A.K. Маркова, Ю.А. Ситнов). Однако, все существующие трудности изучения иностранного языка, в целом создают барьер в процессе формирования слухопроизносительного навыка, который является основополагающим для дальнейшего развития других языковых навыков.

Проведённый анализ позволил выявить следующие противоречия:

Объектом исследования является процесс обучения студентов-лингвистов английскому языку.

Гипотеза исследования. Уровень сформированности слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов может быть существенно повышен, если:

- будут выявлены, структурированы и учтены в содержании образовательного процесса типовые трудности, испытываемые студентами-лингвистами при освоении произносительной стороны иноязычной речи;

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования:

3. Разработать стратегии формирования слухопроизносительиого навыка у студентов-лингвистов, регулирующие процесс их учебной деятельности и способствующие преодолению выявленных трудностей.

4. Определить принципы, подходы, формы организации учебной деятельности студентов, этапы формирования слухопроизносительиого навыка, разработать комплекс упражнений.

5. Опытным путем проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблеме; анализ нормативных документов, учебных программ, учебников по практической фонетике английского языка для студентов лингвистических специальностей.

- эмпирические: анализ; синтез; обобщение; классификация; педагогическое наблюдение; обобщение педагогического опыта преподавателей вуза; статистическая обработка полученных результатов исследования

- практические: беседы, анкетирование, тестирование студентов собеседование, опытное обучение с использованием разработанной методики; метод экспертных оценок, аудиозапись и анализ звучащей речи студентов.

Методологическую основу исследования составили:

- концептуальные положения теории речевой деятельности (H.H. Жинкин, В. И. Загвязинский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, C.J1. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие);

- теории мотивации ((И.А. Аверин, P.P. Бибих, Н.В. Елфимова, Н.Ф. Лысо-ва, A.C. Макурина, А.Г. Маслоу, А.К. Маркова, Г. Олпорт, В.А. Сластёнин, Е.Л. Солдатова, X. Хекхфузен, М. Covington, Z. Dornyei, A. Hubbard, St.Howay);

- теории интонации и просодии (У. Вайнрайх, В.А. Виноградов, Г.М. Вишневская, В.В. Кулешов, А.Б. Мишин, А.Л. Торсуев, Л.Г. Фомиченко и др.);

- теории рефлексивного обучения (М.Ю. Ваганова, Б.З. Вульфов, C.B. Гущина, В.Е. Лепский, В.А. Метаева, А.Н. Моисеева, A.A. Радугин, Ю.В. Щербинина);

- теоретические положения исследований механизмов речи (В .А. Артёмов, H.A. Бернштейн); процесса формирования умений и навыков в психологии и методике преподавания иностранных языков (Б.М. Бим-Бад, Т.Г. Егоров, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин, С.Р. Кови, Я.М. Колкер, А.Н. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев,

A.B. Петровский, Г.В. Рогова, СЛ. Рубинштейн, С.Ф. Шатилов, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский),

- лингвистических исследований трудностей при обучении иностранным языкам (В.В. Алимов, У. Вайнрайх, В.А. Виноградов, Г.М. Вишневская, Т.Н. Громова, Т.В. Минакова, В.В. Кулешов, H.H. Рогозная, Г.И. Тунгусова, Т.В. Фёдорова, С.Г. Филатов, Л.Г. Фомиченко, Н.Б. Цыбуля и другие),

- стратегий в обучении иностранным языкам (ТТ.Н. Астафурова, Т.В. Громова, A.A. Залевская, A.B. Зыкова, Н.В. Ильичева, Н.Ф. Коряковцева, О.П. Крюкова, И.Ю. Мангус, Р.П. Мильруд, О.Г. Серебрянцева, В.В. Сериков, A. U. Chamot, L. Kupper, J.M. O'Malley, R.L. Oxford, J. Rubin, O.M. Rigney, R. Wlod-kowski),

- методических аспектов обучения фонетике и формирования слухопроизно-сительного навыка (В.Д. Аракин, Б.В. Беляев, В.А. Васильев, Е.И. Пассов, М.А. Соколова, И. С. Тихонова, ГЛ. Торсуев, А.Л. Трахтеров, M. Celce-Murcia, P.de Lacy, G. Kelly, P. Roach и др.);

- организации самостоятельной работы студентов (Е.В. Габай, И.А. Гинниа-тулиин, Т.А. Ильина, Л.Б. Ительсон, А.Г. Казакова, И.Б. Котова, П.И. Пидкаси-стый, В.М. Рогинский, A.M. Столяренко, И.Э. Унт, В.Н. Шиянов и др.);

- основополагающие идеи компетентностного (В.М. Авдеев, С.Р. Балуян,

B.И. Байденко, К.Э. Безукладников, ИЛ. Бим, A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова,

Э.Ф. Зеер, Р.П. Мильруд, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, Э.Э. Сыманюк,

B.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин),

- личностно ориентированного (A.A. Плигин, В.В. Сериков, Т.С. Серова, A.B. Хуторской, И.С Якиманская, R. Oxford); задачного (Г.А. Балл, Б. Блум, Н.В. Маняйкина, J1.M. Фридман,

C.А. Хазова), коммуникативного (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, D.H. Brown) подходов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Структурированы и представлены в виде классификации трудности, возникающие у студентов-лингвистов в процессе формирования слухопроизноситель-ного навыка: 1) лингвистические трудности - коммуникативные (на сегментном уровне - дифференциация диграфов, нестандартное чтение; на сверхсегментном уровне - трудности ритма и интонации; на социокультурном уровне - трудности эмоциональной установки, дискурсивные трудности) и некоммуникативные (на сегментном уровне - артикуляционные трудности, трудности оппозиций; на сверхсегментном уровне - перенос ударения, акцентуация, аспекты связной речи); 2) трудности организации самостоятельной работы над навыком (мотивационные - ослабление потребности в совершенствовании навыка, трудности определения цели совершенствования навыка; дидактические - трудности выбора инструмента решения учебно-познавательных задач, выбора и составления алгоритма работы; рефлексивные - трудности сопоставления результата с поставленной целью, анализа качества владения языком, самоконтроля и самооценки); 3) возрастные трудности (ослабление сохранения усвоенной информации, ослабление слуховой памяти, снижение уровня самооценки).

3. Разработана методика формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, опирающаяся на комплекс принципов (принципы учета профессионально-направленных потребностей, минимизации содержания обучения, учета особенностей звукового строя родного языка, реконструкции, активности, креативности, ситуативного моделирования, аналитико-имитативный, сознательно-имитативный, коммуникативный), реализующаяся поэтапно (этапы восприятия звуковой и визуальной информации, аналитический, синтетический, автоматизации навыка) в русле компетентностного, задачного, личностно ориентированного и коммуникативного подходов. Методика предусматривает параллельное овладение фонетическим материалом и речевой деятельностью, сочетание работы над формированием навыка и коррекции ошибок в соответствии с классификацией трудностей; включает комплекс упражнений, модули которого соответствуют базовым фонетическим категориям и осваиваются посредством когнитивных, метакогнитивных и социально-эмоциональных стратегий на базовом, пороговом и продвинутом уровнях в условиях аудиторной и самостоятельной работы студентов, учебно-методическое обеспечение (рекомендации для самостоятельной работы к каждому модулю упражнений, учебно-методическое пособие, аутентичные тексты и аудиоматериалы, тесты).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

2. Уточнено определение понятия «стратегия формирования слухопроизносительного навыка» в двух смыслах: 1) интегрированный комплекс действий студентов и преподавателей, предназначенных для овладения произносительными моделями; 2) общая руководящая линия в деятельности, нацеленная на приобретение информации, понимание, запоминание, сохранение в памяти и использование фонетических единиц.

3. Обоснована уровневая последовательность формирования слухопроизно-сительного навыка у студентов-лингвистов в условиях языкового вуза: базовый (Waystage level), пороговый (Threshold level), продвинутый (Advanced level) уровни.

Практическая значимость:

1. Отобран инструментарий для диагностирования уровня сформированно-сти слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, разработаны тесты и анкеты.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Под слухопроизносительным навыком понимается способность одновременного осуществления синтезированных операций восприятия и воспроизведения звукового, ритмического и интонационного оформления речевых единиц в ситуациях общения.

2. Трудности, испытываемые студентами-лингвистами в процессе формирования слухопроизносительного навыка, классифицируются следующим образом: 1) лингвистические трудности - коммуникативные (на сегментном уровне - дифференциация диграфов, нестандартное чтение; на сверхсегментном уровне -трудности ритма и интонации; на социокультурном уровне - трудности эмоциональной установки, дискурсивные трудности) и некоммуникативные (на сегментном уровне - артикуляционные трудности, трудности оппозиций; на сверхсегментном уровне - перенос ударения, акцентуация, аспекты связной речи);

2) трудности организации самостоятельной работы над навыком (мотивационные - ослабление потребности в совершенствовании навыка, трудности определения цели совершенствования навыка; дидактические - трудности выбора инструмента решения учебно-познавательных задач, выбора и составления алгоритма работы; рефлексивные - трудности сопоставления результата с поставленной целью, анализа качества владения языком, самоконтроля и самооценки); 3) возрастные трудности (ослабление сохранения усвоенной информации, ослабление слуховой памяти, снижение уровня самооценки).

3. Стратегии формирования слухопроизносительного навыка представляют собой, во-первых, интегрированный комплекс действий студентов и преподавателей, предназначенных для овладения произносительными моделями, во-вторых, общую руководящую линию в деятельности, нацеленную на приобретение информации, понимание, запоминание, сохранение в памяти и использование фонетических единиц. Преодолению разнонаправленных трудностей в формировании слухопроизносительного навыка способствует опора на когнитивные, метакогнитивные и социально-эмоциональные стратегии с соответствующими группами и подгруппами.

4. Методика формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов опирается на комплекс принципов (принципы учета профессионально-направленных потребностей, минимизации содержания обучения, учета особенностей звукового строя родного языка, реконструкции, активности, креативности, ситуативного моделирования, аналитико-имитативный, сознательно-имитативный, коммуникативный); реализуется поэтапно (этапы восприятия звуковой и визуальной информации, аналитический, синтетический, автоматизации навыка) в русле компетентностного, задачного, личностно ориентированного и коммуникативного подходов', предусматривает параллельное овладение фонетическим материалом и речевой деятельностью, сочетание работы над формированием навыка и коррекции ошибок в соответствии с классификацией трудностей; включает комплекс упражнений, модули которого соответствуют базовым фонетическим категориям и осваиваются посредством когнитивных, метакогнитив-ных и социально-эмоциональных стратегий на базовом, пороговом и продвинутом уровнях в условиях аудиторной и самостоятельной работы студентов, учебно-методическое обеспечение (рекомендации для самостоятельной работы к каждому модулю упражнений, учебно-методическое пособие, аутентичные тексты и аудиоматериалы, тесты).

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивались четкостью исходных методологических позиций, адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования целям, задачам, логике, достаточной длительностью, возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших осуществить качественный и количественный анализ его результатов, репрезентативностью объёма выборок и статистической значимостью полученных данных.

Основные этапы исследования

Первый этап (2006 - 2008гг.) - поисково-теоретический - постановка и осмысление проблемы исследования, изучение философских, лингвистических, психолого-педагогических и методических трудов отечественных и зарубежных исследователей; определение методологической базы исследования и разработка методики экспериментального исследования.

Второй этап (2008 - 2010гг.) - опытно-моделирующий - апробация методики формирования слухопроизносительного навыка, проверка разработанной концепции исследования и практико-методологическое обоснование, анализ и оценка полученных в ходе опытного обучения результатов.

Третий этап (2010 - 2012гг.) - аналитически-обобщающий - коррекция и обобщение теоретических и практических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования; проведение диагностических срезов, опытное обучение в естественных условиях, наблюдение за ходом обучения; систематизация и интерпретация результатов исследования с целью установления эффективности разработанной методики; издание учебного пособия «Improve Your Pronunciation»; оформление диссертационной работы.

Апробация и внедрение результатов

Основные положения и результаты исследования обсуждались на конференциях различного научного уровня: Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные вопросы обучения иностранным языкам: опыт, стратегии, перспективы» (СурГПУ, Сургут, февраль 2009г.); Международной научно-практической конференции «Современные подходы к преподаванию иностранных языков» (СурГУ, Сургут, май 2010г.); Научной конференции «Наука и образование: фундаментальные основы, технологии, инновации» (ОГПУ, Оренбург, октябрь 2010); Международной научно-практической конференции «Иностранные языки сегодня - 2010: тенденции и перспективы в Российском образовании» (СурГУ, Сургут, ноябрь-декабрь 2010); «Язык и культура: лингвистические, переводоведческие и лингводидактические аспекты» (СурГУ, Сургут, апрель 2012г.); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной науки» (Сев-КавГТУ, г. Кисловодск - г. Ставрополь, май 2012);

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, включающих контрольно-измерительные материалы (анкеты, тесты, вопросники), таблицы корреляционного анализа, примеры контрольных тесто, тексты для контрольного чтения, таблицы примерных стратегий формирования слухопроизносительного навыка

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по первой главе

В первой главе нашего исследования мы рассмотрели наиболее важные аспекты формирования слухопроизносительного навыка, а именно, классификацию трудностей формирования слухопроизносительного навыка, подходы к решению проблемы преодоления этих трудностей, уровни, этапы, принципы и стратегии формирования слухопроизносительного навыка. Изучив и обобщив теоретический материал, мы можем сделать следующие выводы:

I. Анализ научно-исследовательской психологической, педагогической и методической литературы показал, что в процессе формирования слухопроизносительного навыка студенты-лингвисты стакиваются с различными трудностями, внешними и внутренними, индивидуальными психологическими и организационными. Под «трудностью» (или «затруднением» в деятельности), понимается субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого общения вследствие непонимания текста (сообщения), непонимания партнёра, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д.

В связи с этим, мы выделяем несколько классов трудностей формирования слухопроизносительного навыка:

Лингвистические трудности связаны с формированием фонологической системы иностранного языка (артикуляционные механизмы, особенности звукового строя, правила чтения, мелодика). Подклассами лингвистических трудностей являются:

- коммуникативные: трудности сегментного уровня (дифференциации диграфов и нестандартного чтения); сверхсегментного уровня (ритма и интонации); социокультурного уровня (эмоциональной установки, дискурсивные);

- некоммуникативные: трудности сегментного уровня (артикуляционные и оппозиции); сверхсегментного (перенос ударения, акцентуации и аспектов связной речи);

Трудности организации самостоятельной работы и учебной деятельности в процессе формирования слухопроизносительного навыка. Подклассами данных трудностей являются:

- мотивационные (ослабление потребности в профессиональном развитии, затруднение в постановке цели обучения);

- дидактические (выбор учебно-познавательных задач и составления алгоритма работы);

- рефлексивные (сопоставление цели обучения с результатом деятельности; анализ сформированности навыка; самооценка и самоконтроль);

Возрастные трудности, которые испытывают студенты в процессе формирования слухо-произносительного навыка: сохранение усвоенной информации; ослабление слуховой памяти; снижение уровня самооценки.

II. Развитие общекультурных и профессиональных компетенций студентов направления «Лингвистика», предусмотренных Федеральным государственным стандартом высшего профессионального образования, осуществляется в процессе формирования слухопроизносительного навыка.

В связи с этим, изучив понятие фонетического и произносительного навыка, в качестве рабочего определения и ключевого понятия данной диссертации, мы принимаем следующее определение слухопроизносительного навыка: слухопроизносительный навык - это способность одновременного осуществления синтезированных операций восприятия и воспроизведения звукового, ритмического и интонационного оформления речевых единиц в ситуациях общения.

Мы соотносим уровни сформированности слухопроизносительного навыка студентов-лингвистов с тремя уровнями владения иностранным языком, определёнными Документом Совета Европы:

- базовым (студент владеет основными знаниями о фонологической системе английского языка и закономерностях звукового, ритмического и интонационного оформления речи, на слух выделяет основные интонационные и мелодические компоненты (первый курс));

- пороговым (студент самостоятельно различает интонационные и функциональные стили английского языка, владеет навыком свободного иноязычного общения с учётом фонетических явлений, свободно понимает аутентичную речь в докладах, выступлениях и художественных фильмах, на слух различает варианты английского языка (второй курс));

- продвинутым (студент свободно работает с аутентичными текстами, функциональными стилями и вариантами английского языка, не испытывает трудностей при понимании устной речи, умеет быстро приспособиться к особенностям произношения (третий - четвертый курсы)).

Произведен отбор и описание основных принципов формирования слу-хопроизносительного навыка у студентов-лингвистов: принцип личностно-ориентированной направленности; принцип учёта профессионально-направленных потребностей; принцип минимизации содержания обучения; принцип учёта особенностей звукового строя родного языка; аналитико-имитативный принцип; сознательно-имитативный принцип; принцип реконструкции; принцип активности; коммуникативный принцип; принцип креативности; принцип ситуативного моделирования.

III. Дано рабочее определение стратегии формирования слухопроиз-носительного навыка, как интегрированного комплекса действий, предназначенных для овладения произносительными моделями; как общей руководящей линии в деятельности в процессе формирования слухопроизноситель-ного навыка, приобретения информации, понимания, запоминания, сохранения в памяти и использования фонетических единиц.

Обобщив основные проблемные стороны формирования слухопроиз-носительного навыка, мы разработали следующие стратегии его формирования.

1. Для преодоления лингвистических трудностей разработаны прямые (когнитивные) стратегии формирования слухопроизносительного навыка при обучении английскому языку и преодоления коммуникативных и некоммуникативных трудностей: имитация; поиск информации; анализ информации; синтез информации и развитие памяти.

2. Для преодоления возрастных трудностей и трудностей организации самостоятельной работы разработаны непрямые (метакогнитивные) - стратегии развития мотивации к овладению слухопроизносительным навыком:

• Мотивационные - стратегии, предназначенные для повышения мотивации студентов-лингвистов при формировании слухопроизносительного навыка: личностного развития; включения в иноязычную деятельность; стимулирования; повышение уровня самооценки.

• Учебные стратегии - направленные на организацию учебной деятельности: узнавание; дифференцирование; структурирование иноязычной учебной деятельности.

3. Для преодоления трудностей рефлексии, то есть, самоанализа и самоконтроля, нами были разработаны социально-эмоциональные стратегии -стратегии, связанные с коллективной учебной деятельностью и с учётом учебных возможностей и психологических особенностей учащихся: переключение; групповое взаимодействие; консолидация; внутренний контроль; релаксация.

Таким образом, рассмотрев проблемные стороны и основные направления формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов мы можем перейти к описанию методики его формирования.

Рассмотрев теоретические основы формирования слухопроизносительного навыка, мы считаем необходимым перейти к описанию методики его формирования. Методика будет основываться на описанных в теоретической главе подходах, принципах, уровнях, этапах и стратегиях формирования навыка. В данной главе раскрывается разработанная методика формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, дано описание и анализ опытного обучения с применением разработанной методики. Отобранный диагностический инструментарий, состоящий из шести компонентов, позволит определить уровень сформированности слухопроизносительного навыка на этапах опытного обучения.

2.1 Диагностика уровня сформированности слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) устанавливает общие требования к содержанию образования по направлению «Лингвистика». Общекультурные и профессиональные компетенции, которыми должен обладать выпускник, чтобы получить соответствующую квалификацию, были описаны в теоретической главе нашего исследования. Для усвоения информации, которую получает студент в процессе обучения, необходимы соответствующие знания, умения и навыки. Речевая деятельность в различных сферах общения предполагает владение всеми видами речевой деятельности.

Обучение иноязычному произношению рассматривается в общем контексте овладения всеми видами речевой деятельности, следовательно, речь идет об интеграции процесса обучения произношению в систему обучения иностранному языку. Формирование слухопроизносительного навыка является одной из основных задач в обучении иностранному языку студентов факультета лингвистики.

Как было определено в теоретической главе, уровни сформированности слухопроизносительного навыка в вузе соответствуют принятым общероссийским и зарубежным уровням - Базовый (Waystage), Пороговый (Threshold) и Продвинутый (Advanced). Как было указано в первой главе данного исследования, Базовый уровень сформированности слухопроизносительного навыка достигается студентом-лингвистом по окончании первого курса обучения в вузе. Следовательно, начиная обучение на факультете лингвистики, студент-первокурсник уже может построить элементарное коммуникативное общение с носителем языка в пределах бытовой, учебной и социокультурной сфер на Элементарном уровне (Survival level) и владеет элементарными фонетическими знаниями, полученными в средней школе.

Необходимо отметить, что для формирования устойчивого слухопроизносительного навыка существует достаточно большое количество учебных пособий различных авторов, предлагающих вводно-коррективный курс практической фонетики английского языка для студентов-лингвистов (В.Д. Ара-кин, И.П. Егорова, Е.Б. Карневская, О.М. Корчажкина, Н.Д. Лукина, H.A. Любимова, А. Мартине, Е.М. Меркулова, C.B. Петрова, И.С. Тихонова, H.A. Фёдорова, D. Brazil, M. Hancock, P. de Lacy, L.Lane, M. Celce-Murcia и др.).

Анализ учебных пособий показал, что основными подходами к обучению произношению являются аналитико-имитационный и коммуникативный. Также отмечается недостаточная разработка заданий для самостоятельной работы студентов над слухопроизносительным навыком, не учитываются трудности, испытываемые студентами при изучении фонетики английского языка, не используются индивидуальные и коллективные стратегии при формировании навыка.

В связи с этим, мы провели следующее диагностическое исследование:

1) тест на выявление произносительных ошибок (или слуховой анализ речи) в подготовленном чтении студентов-лингвистов первого и второго курсов факультета лингвистики (J1.B. Бондаренко);

2) анкета на выявление трудностей произношения на сегментном уровне студентов-лингвистов первого и второго и пятого курсов факультета лингвистики (G.Kelly);

3) тест на выявление трудностей постановки ударения студентов-лингвистов первого и второго, пятого курсов факультета лингвистики (Л.Г Лаврентьева, Т.В. Левина, H.A. Наумова);

4) анкетирование на выбор стратегий работы над слухопроизноситель-ным навыком студентами-лингвистами первого и второго курсов факультета лингвистики (Р.Б. Дилц, Т.Э. Эпстайн);

5) срез на выявление интонационных нарушений в неподготовленной речи студентов-лингвистов пятого курса факультета лингвистики (Г.М. Вишневская, Н.Б. Вольская);

6) анализ записей в дневниках «Progress Diary» студентов-лингвистов первого курса (Z. Dornyei).

Диагностика сформированности слухопроизносительного навыка студентов-лингвистов проводилось в соответствии с разработанными в отечественной и зарубежной педагогике методами оценки фонетического навыка (Е.А. Аристова, И.Ю. Мангус, С.С. Пашковская, G. Kelly, М. Celce-Murcia):

- отбор учебных аудио текстов для имитации, соответствующих Базовому уровню сформированности слухопроизносительного навыка;

- отбор тестов на выявление произносительных трудностей;

- отбор тестов на выбор стратегий работы над слухопроизносительным навыком;

- анализ результатов аудиторского эксперимента на разных этапах;

- анализ результатов теста на выявление лингвистических трудностей овладения слухопроизносительным навыком;

- анализ рефлексии путем оценки записей в дневниках «Progress Diary».

В диагностическом исследовании принимали участие 310 студентов ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры».

I. Тест на выявление произносительных ошибок в подготовленном чтении у студентов-лингвистов первого и второго курсов факультета лингвистики

Данный тест является аудиторским экспериментом (применялся в исследованиях JI.B. Бондаренко и др.), так как записанный на аудио носители текст был предложен для оценивания пяти аудиторам (преподавателям-фонетистам, участвующим в эксперименте на прослушивание и оценивание определенного звукового материала).

Материалом для аудиторского эксперимента на 1 и 2 курсах послужил учебный текст «Excursion to Winter Palace» уровня Pre-Intermediate. Критерием отбора данного текста является его аутентичность и соответствие уровню знаний «Waystage» английского языка студентов-лингвистов.

Текст «Excursion to Winter Palace»

Good morning everybody!

I'm going to start by giving you a short introduction to the buildings of the Winter Palace and Hermitage. Right as you probably know, St. Petersburg was established as a new city by Peter the Great in 1703 and it soon became the capital of Russian Empire. In 1752, Empress Elizabeth ordered her Italian architect, Ra-strelli, to design new winter residence. The Winter Palace was an enormous building which even had a palace church in one corner of it.

Empress Elizabeth died in 1761 but in the following year Catherine the Great became Empress after the death of her husband. She wanted somewhere to get away from the palace and relax but the Winter Palace had no garden. So she ordered her architects to build a hanging garden next to the palace and a small «Hermitage». The garden was a place for her and her favorites to relax and enjoy themselves. The garden had fountains, rear plants and birds.

Next to the garden was the Hermitage, a building where Catherine had held private parties and dinners.

Прослушивание и запись текста проводилась индивидуально в небольших помещениях со звукопоглощением, без воздействия посторонних шумов, препятствующих адекватному восприятию предъявляемого материала в изолированной аудитории. Перед каждым прослушиванием проводился инструктаж испытуемых, целью которого являлось ознакомление с порядком выполнения задания. Запись была предъявлена испытуемым для однократного предварительного прослушивания, затем ознакомления с текстом прослушанного в течение 2 минут, и затем чтения с записью на аудио носитель.

Аудиозаписи были прослушаны пятью экспертами-аудиторами: преподавателями фонетики английского языка ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры».

Экспертный анализ проводился путем оценивания отдельных фонетических аспектов записанного на аудио носитель текста параметрам, представленным во фрагменте листа оценивания результатов диагностики. (Таблица 1). Полный перечень листов оценивания представлен в Приложении 2.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Елена Александровна, Сургут

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М.: Либроком, 2009. 288с.

2. Авдеев В. М. Компетентностный подход в конструировании современных образовательных моделей // Социально-гуманитарные знания. 2006. № 6. С. 235 240.

3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448с.

4. Александров Н.Ш. Родной язык, иностранный язык и языковые фонемы у которых нет названия. // Вопросы языкознания. 2006. № 3. С. 88 -100

5. Алимов В.В. Интерференция в переводе (На материале профессионально-ориентированной межкультурной коммуникации и перевода в сфере профессиональной коммуникации). М.: КомКнига, 2005. 232с.

6. Алхазишвили A.A. Теория и практика обучения взрослой речи на иностранном языке (отрывок). // Психологические основы обучения неродному языку: хрестоматия / сост. A.A. Леонтьев. М.: МПСИ. 2004. С. 77 87

7. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. В 2 т. Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, т. 2. 2007. 964с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб. Питер, 2010. 288с.

9. Ансофф Г.И. Стратегический менеджмент. Классическое издание. СПб.: Питер, 2009. 344с.

10. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков: учеб. пособие / под ред. М.Д. Резвецовой. 3-е изд. М.: ФИЗМАТ ЛИТ, 2005.-232с.

11. Аристова Е.А. Формирование фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза (на основе английских песенных материалов): дисс. . канд. пед. наук. -Пермь, 2005,- 189с.

12. Аристотель. Сочинения в четырех томах, т.1. М.: Мысль, 1983. 550с.

13. Астафурова Т. Н., Олянич A.B. Лингводидактика в высшей школе (языковой вуз): монография. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2010. 594 с.

14. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дисс. .докт. филол. наук. Москва, 1997. 91с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М. : Педагогика, 1989. 560с.

16. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М., Будько А.Ф., Чепик И.В. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие. Мн.: ТетраСистемс, 2009. 288с.

17. Багдасарьян Н. Г., Немцов А. А., Кансузян Л. В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи // Социологические исследования. 2003. № 6. С.113- 119

18. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогичесий аспект. М.: Педагогика. 1990. 184с.

19. Балуян С.Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности лингвистика и межкультурная коммуникация (на материале английского языка): Дисс. .канд. пед. наук, Таганрог, 1999. 215с.

20. Басова H.B. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000. 416с.

21. Белкина М.Ю. Задания для совершенствования фонетических навыков // Иностранные языки в школе. 2000. №5. С. 53-54

22. Беляев Б.В. Психологические основы обучения неродному языку. Хрес-томатия. М.: МСПИ, 2004. 448с.

23. Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности сту-ден-тов: учебник для студ. сред. учеб. заведений. Изд. 5-е. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 128с.

24. Берлин С.А., A.C. Беийхман Обучение английской интонации. М. : Высш. шк., 1973. 116с.

25. Бернштейн H.A. Об упражнении и навыке. Психология памяти. / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Рохманова. М. : ЧеРо, 2000. 816с.

26. Бернштейн С.И. Словарь фонетических терминов. / под. ред. A.A. Jle-онтьеваъ; Ин-т языков и культ, им. Л.Н. Толстого. М.: Вост. лит., 1996. 171с.

27. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность. М.: МПСИ., 2004. 688с.

28. Бернштейн С.И. Вопросы фонетики и обучения произношению / под. ред. A.A. Леонтьева, Н.И. Самуйловой. М.: Просвещение, 1975. С. 5 61

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. : Педагогика, 1989. 192с.

30. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987. № 2. С.20- 31139

31. Бим И.Jl. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкий на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. 220с.

32. Бим-Бад Б.М. Психология и педагогика: просто о сложном. Популярные очерки и этюды / под. ред.Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2010. 144 с.

33. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. 612с.

34. Брызгунова Е.А. Интонация и синтаксис. Современный русский язык / под. ред. В.А Белошапковой. Изд.З-е. М. : 1999. С. 869 902

35. Бондаренко Л.Б., Лебедева Г., Лэйва X. Восприятие гласных неродного языка и механизмы фонологического слуха // Фонетическая интерференция. Межвуз. сб. научн. тр. Иваново: 1985. С. 5 23

36. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика, учеб. пособие. СПб. : Питер, 2011. 304с.

37. Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М. : Директмедиа Паблишинг, 2008. 782с.

38. Бугрименко А.Г. Внутренняя и внешняя мотивация у студентов педагогического вуза // Психологическая наука и образование. 2006. № 4. С. 51 -59

39. Бужинский В.В., Павлова C.B., Старикова P.A. Функциональный подход к обучению английскому произношению : метод, пособие. М. : Дрофа, 2004. 154с.

40. Бурая Е.А., Галочкина И.Е., Шевченко Т.И. Фонетика английского языка. Теоретический курс. М. : Академия, 2009. 272с.

41. Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М. : Рус.яз., 1991. С.92-98

42. Ваганова М. Ю. Проблемы осознания трудностей чтения старшеклассниками. М. Ю. Ваганова // Поддержка и развитие чтения в библиотечном пространстве России : сб. науч.-практ. работ / М.: Межрегион. Центр.библ. сотрудничества, 2007. С. 263-267140

43. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие. Новое в зарубежной лингвистике. т.З. М. : Прогресс, 1999. С. 7 42

44. Васильев В.А. Обучение английскому произношению в средней школе. М.: Просвещение, 1980. 144с.

45. Величкова JI.B. Психолингвистическая основа исследования эмоциональности звучащей речи // Вопросы психолингвистики. 2007. №5. С. 20 -27

46. Величкова J1.B. Попытка психолингвистической характеристики языковых единиц / JI.B. Величкова // Коммуникативные и прагматические компоненты в лингвистическом исследовании. Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 1995. С. 11 16

47. Величкова JI.B. Речевой ритм: механизм психолингвистического исследования / JI.B. Величкова // Вестник Воронеж, гос. ун-та. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002. № 1. С. 13 23

48. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Психология мотивации студентов. М. : Логос, 2006. 184с.

49. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 12 20

50. Вербицкий A.A., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. М. : Логос, 2009. 336с.

51. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострано-ведение в преподавании русского языка как иностранного. М. : Русский язык, 2005. 1308с.

52. Веселова О.В. Адаптивная технология корректировки произноси-тель-ных навыков в языковом вузе: дисс. . канд. пед. наук. Тольятти., 2002. 189с.

53. Вишневская Г.М. Лингвистические предпосылки возникновения русского акцента в английской интонации / Г.М. Вишневская // Фонетическая интерференция: межвуз. сб. научн. тр. Иваново. 1985. С. 38 50

54. Вишневская Г.М. Межкультурная коммуникация, языковая вариативность и современный билигнвизм // Ярославский педагогический вестник. Научно-метод. ж. 2002. № 1(30) С.29 35

55. Вишневская Г.М. Английская интонация (В условиях русской интерференции): учеб. пособие. Иваново, 1985. 84с.

56. Вишневская Г.М. Экспериментально-фонетическое исследование ин-тона-ционной структуры и функциональных особенностей низкой мелодической шкалы в английской : автореф. дисс. . канд. филол. наук. Москва, 1973. 24с.

57. Вольская Н. Интонационные ошибки русских студентов и их оценка носителями английского языка // Фонетическая интерференция. Межвуз. сб. научн. тр. Иваново: 1985. С. 50 57

58. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. Изд. 2-е. М. : Магистр, 1999. 111с.

59. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Изд. 2-е. М. : Просвещение, 1991. 96с.

60. Выготский JI.C. Психология искусства. М. : Лабиринт, 2008. 352с.

61. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. Ростов н /Д: Феникс, 2008. 539с.

62. Габай Е.В. Педагогическая психология. М. : Академия, 2003. 240с.

63. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. М. : Книжный дом Университет, 2000. 112с.

64. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лин-гво-дидактика и методика. М. : Академия, 2005. 336с.

65. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете: учеб. пособие кспецкурсу / Изд-во Свердл. пед. ин-та. Свердловск, 1990. 95с.142

66. Гиппенрейтер Ю.Б. Психология внимания. М. : ACT, 2008. 656с.

67. Громова Т.В. Стратегии коммуникативного партнерства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции: дисс. . канд. пед. наук. Самара, 2003. 180с.

68. Громова Т.В. Личностно ориентированный подход как доминирующая парадигма современного профессионального образования: монография / Т.В. Громова, Г.В. Глухов. Самара : Изд-во Самар. гос. экон. ун-та, 2006. 140 с.

69. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. М. : Мир, 2009. 496с.

70. Голяндина О.П. Типология речевых ошибок учащихся при обучении французскому языку в средней школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Москва. 1991. 16с.

71. Гущина C.B. Обеспечение процесса развития творческой личности студента важнейшее условие обучения в вузе / C.B. Гущина // Теория и практика физической культуры. 2010. № 1. С. 16-20

72. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии : учеб. пособие. М. : Академия, 2008. 176с.

73. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М. : Высш. шк., 1990. 175с.

74. Дилц Р.Б., Эпстайн Т.А. Динамическое обучение / Пер. с англ. A.A. Рунхина. Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. 416с.

75. Дракина Н.И. Предупреждение коммуникативно-значимых ошибок как средство интенсификации обучения устной речи: дисс. . канд. пед. наук: Москва. 1984. 224с.

76. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М. : КАРО, 2006. 304с.

77. Егорченкова А.Е. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов / А.Е. Егорченкова // Иностранные языки в школе. 2003. № 3. С. 14 17

78. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М. : Изд-во МГУ, 1991. 108с.143

79. Жеру Т. Принцип сознательности в преподавании гуманитарных дисциплин в вузе. / Т. Жеру // Учитель. 2007. № 2. С.73 74

80. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество: исслед. по семантике, психолингвистике поэтике, под. ред. Г.Н. Шелогуровой, И.В. Пешкова. М. : Лабиринт, 1998. 364с.

81. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. // Психологические основы обучения неродному языку. Хрестоматия, под ред. А.А. Леонтьева. М. : МПСИ, 2004. С. 126 142

82. Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Педагогика. М. : Академия, 2011. 352с.

83. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М. : Академия, 2004. 192с.

84. Заика Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе. Харьков. : Изд-во ХГУ, 1991. 72с.

85. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Изд-во РГГУ, 2007. -566 с.

86. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования. // Высшее образование в России, 2005. № 4. С.25 29

87. Зеер Э. Ф. Обновление базового профессионального образования на основе компетентностного подхода / Э. Ф. Зеер // Профессиональное образование. 2007. № 4. С. 9 10

88. Зеер Э.Ф. Основы личностно ориентированного образования / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк ; Урал. гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург : Издательство УГППУ, 2001. — 50 с.

89. Зерничкнко А.Н., Гончаров Н.В. Мотивационный процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей / А.Н. Зерничкнко, Н.В. Гончаров // Вопросы психологии. 1989. № 2. С. 73 81

90. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник. Изд. 2-е. М.: Университетская книга, Логос, 2008. 384с.144

91. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению. Изд. 2-е. М„ 1985. 143с.

92. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М. : Просвещение, 1991. 222с.

93. Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. Леонтьев A.A. М. : Рус. яз., 1991. 360с.

94. Зиндер Л.Р. Введение в языкознание: сб. задач : учеб. пособие для вузов. Изд. 2-е. М. : Высш. шк., 1998. 175с.

95. Зиндер Л.Р. Общая фонетика и избранные статьи : учеб. пособие. М. : Академия ; СПб. : филол. фак. СПБГУ, 2008. 576с.

96. Зубарева Л.А. Музыкальная фонетика: формирование слухопроизноси-тельных навыков у иностранных студентов. Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2003. 144с.

97. Зыкова A.B. Методика расширения словарного запаса иноязычной лексики на основе индивидуальных стратегий обучения, (на материале французского языка как второго иностранного в языковом вузе): дисс. . канд. пед. наук. Москва, 2010. 231с.

98. Иванюк О.Г. Методика оценки фонетической стороны устного учебного дискурса первокурсников : Английский язык, языковой вуз : дисс. .канд. пед. наук : Сургут, 2005. 229с.

99. Ивицкая Н.Д. О наиболее типичных ошибках при изучении английского языка и некоторых путях их преодоления // Иностранные языки в школе. 1995. № 3. С. 46-52

100. Ильин Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. Спб. : Питер, 2008. 432с.

101. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб. : Питер, 2000. 512с.

102. Ильин Е.П. Умение и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 138 147

103. Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М., 1975. 151с.

104. Ильина Т.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1984. 496с.

105. Ильичева Н.В. Коммуникативные стратегии в англоязычном учебном деловом видеодискурсе: дисс. . канд. филол. наук. Самара: 2005. 164с.

106. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие. М. : Академия, 2004. 208с.

107. Казакова А.Г. Организация самостоятельной работы студентов. М. : ИПК СК, 1997. 30с.

108. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии. / Методические рекомендации. М.: ИПК СК, 1996. 50с.

109. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Научно-исследовательская лаборатория «Аксиологическая лингвистика». М. : ГНОЗИС, 2004. 389с.

110. Карневская Е.В., Раковская Л.Д., Мисуно Е.А., Кузьмицкая З.В. Практическая фонетика английского языка. Мн.: Вышэйшая школа, 2010. 368с.

111. Кислицына Е.А. Фонетические тесты как средство диагностики контроля при обучении русскому языку китайских учащихся-нефилолгов (начальный этап): Автореф.: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02. Санкт-петербург, 1995. 16с.

112. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку в свете психолингвистического анализа явления переноса: дисс. . канд. пед. наук. Москва, МГПИИЯ. 1970. 227с.

113. Кларин M.B. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии / Анализ зарубежного опыта. М. : Эксперимент, 1995. 176с.

114. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1995. 155с.

115. Кови С.Р. Семь навыков высокоэффективных людей: Мощные инструменты развития личности / пер. с англ. Изд. 2-е. М. : Альпина Бизнес Букс, 2007. 374с.

116. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд. М. : Издательский центр «Академия», 2005. 176с.

117. Коджаспирова Г.М. Педагогика. М. : КноРус, 2010. 752с.

118. Колесникова И.Л., O.A. Долгина Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб. : Изд. Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», 2001. 224с.

119. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в периодобучения в вузе: автореф. дисс.канд. психол. наук. Ленинград., 1983.16с.

120. Кондакова H.H. Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи (английский язык, языковой вуз): дисс. .канд. пед. наук -Тамбов, 2006. 184с.

121. Кондакова H.H. Организация предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи с учётом свойств дискурса // Вестник Тамбовского университета. Кафедра международной бизнес-коммуникации. 1994-2009. Приложение к журналу. Тамбов, 2009. С. 110 125

122. Кондакова Н. Н. Подходы к описанию и предупреждению ошибок в иноязычной речи / Р. П. Мильруд, Н. Н. Кондакова // Иностранные языки в школе. М„ 2007. № 1. С. 12-17

123. Коробов Е.Т. Понимание как дидактическая проблема // Московский психологический журнал. 2005., № 12 С.12-22

124. Коротаева Е. Хочу, могу, умею: Обучение, погружённое в общение. М. : КСП, Инт-т психологии РАН. 1997. 224с.

125. Корчажкина О.М. Мои любимые звуки : Фонетико-орфографический справочник английского языка. М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996. 256с.

126. Костомаров В.Г. Жизнь языка. М. : Педагогика, 1984. 144с.

127. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. Изд.З-е. М., 1984. 65с.

128. Котова И.Б. Смирнов С.А. Педагогика. Теории, системы, технологии. М. : Академия, 2007. 512с.

129. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, A.B. Хуторской. -М.: Издательский центр «Академия», 2007. 352с.

130. Крайг Г. Психология развития / пер. с англ. СПб.: Питер, 2008. 940с.

131. Кретинина H.A. Методика обучения студентов педагогических вузов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик: дисс. . канд. пед. наук. Тамбов : 2001. 200с.

132. Крылова Н.Г. Методика управления процессом формирования иноязычных артикуляций: дис. . канд. пед. наук. Москва, 1983. 231с.

133. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере иностранного языка). М. : Логос, 1998. 126с.

134. Кукушкин B.C. Дидактика (теория обучения): учеб. пособие. Изд. 2-е перераб. и доп. Ростов н/Д: МарТ : Феникс, 2010. 366с.

135. Кулешов В.В. Мишин А.Б. Сопоставление аритикуляционных баз английского и русского языков и фонетическая интерференция. М. :МГУ, 1987. 117с

136. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых. // Вопросы психологии. 1989. №2. С. 5 13

137. Лаврентьева Н.Г. О характере реализации словесного ударения // Билингвизм. Интерференция. Акцент: межвуз. сб. научн. тр. Иваново : Изд-во Ивановский гос. ун-та, 2005. С.55 58

138. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приёмы). М. : Высшая школа. 1970. 126с.

139. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М. : Академия, 2001. 272с.

140. Левина Т.В. Анализ акцентной структуры сложного прилагательного в диахронии ударения // Билингвизм. Интерференция. Акцент: межвуз. сб. научн. тр. Иваново : Изд-во Ивановский гос. ун-та, 2005. С. 58 - 63

141. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М. : Просвещение, 1969. 211с.

142. Леонтьев A.A. О некоторых психологических особенностях усвоения ошибок (вербальная память, перевод, значение ошибок) // Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М. : МГУ, 1970. 84с.

143. Леонтьев А. А. Методика. Зарубежному преподавателю русского языка / под ред. А. А. Леонтьева и Т. А. Королевой. Изд.3-е. М., 1982. 111с.

144. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М. : Московский психолого-социальный институт, Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. 448с.

145. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 3 т. Т.1. М. : Экономика, 2001.408с.

146. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Вопросы психолингвистики и преподавания русского как иностранного. М.: 1971. 312с.

147. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. : Изд-во МГУ, 1981. 584с.

148. Леонтьева С.Ф. A Theoretical Course of English Phonetics / Теоретическая фонетика современного английского языка. М. : Менеджер, 2011. 360с.

149. Леонтьева Т.П. Видеотехнологии в процессе подготовки студентов языкового вуза к межкультурному общению // Язык и культура. 2008. № 4. С.81 88

150. Литвинов П.П. Как быстро выучить много английских слов. Изд.3-е -М. : Айрис-пресс, 2006. 144с.

151. Лукина Н.Д. Практический курс фонетики английского языка: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. Изд 2-е испр. и доп. М. : ООО «Издательство ACT», 2003. 272с.

152. Лукинова Н. Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента : дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. 177с.

153. Лукницкий И.А. Предупреждение ошибок учащихся в английском произношении: Пособие для учителя. М. : Просвещение, 1996. 111с.

154. Лысова Н.Ф. Возрастная периодизация (лекции для студентов педагогических учреждений всех специальностей). Новосибирск, Изд-во Ново-сиб. гос. пед. ун-т., 1996. 136с.

155. Любимова H.A., Егорова И.П., Федотова Н.Л. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного. Спб. 1993. 92с.

156. Любимова H.A. Фонетическая интерференция. Л. ЛГУ, 1985. 55с.

157. Макурина A.C. Повышение мотивации учебной деятельности студентов физкультурного вуза : дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2006. 143с.

158. Малинаускас Р.К. Мотивация студентов различных периодов обучения // Социологические исследования. 2005. №2. С. 134 138

159. Малышко C.B. Педагогические трудности современного учителя и стратегии их преодоления // Вестник Ставропольского государственного университета. №59. 2008. С. 175 180

160. Маняйкина Н.В. «Заданный подход» в педагогической практике будущих учителей иностранного языка как условие формирования их профессиональной направленности: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург. 2009. 22с.

161. Маркова А.К, Матис ТА, Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М. 1990. 192с.

162. Мартине А. Механизмы фонетических изменений: Проблемы диахронической фонологии, пер. с фр. / под ред. ст. В.А. Звегинцева. Изд. 2-е. М.: КомКнига, 2006. 264с.

163. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 479с.

164. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. Минск: Вышейшая школа, 2004. 528с.

165. Меркулова Е.М. Английский язык для студентов университетов ( English for University Students) : Introduction to Phonetics : Введение в курс фонетики. СПб. : Союз, 2001. 141с.

166. Метаева В.А. Акмеологическое значение рефлексии // Вестник ОГУ. 2007. №4. С. 42 44

167. Меркулова И.И. Типичные ошибки студентов в монологической устной речи (на мат-ле англ. яз) // Функциональные стили и методика обучения иностранным языкам. М. : 1990. С. 116 119

168. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М. : Дрофа, 2005. 253с.

169. Мильруд И.Л. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностр. яз. в шк. 2003. №1. С.12- 18

170. Милютинская Н.Ю. Концептуальные основы системного овладения фонетической культурой речи в профессиональном языковом образовании // Многоязычие в образовательном пространстве. М.: Флинта; Наука, 2009. Ч. 2. С. 197 203

171. Милютинская Н.Ю. Фонетическая культура речи как стилеобразующий фактор речевой коммуникации // Вестник Удмуртского университета / История и филология, Вып. 2. 2010. С. 129 134

172. Минакова Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета а процессе изучения иностранного языка): дисс. .канд. пед. наук. Оренбург, 2003. 184с.

173. Минакова Т.В. Снятие трудностей в изучении иностранного языка как условие развития познавательной самостоятельности студентов // Вестник ОГУ. 2001. №1. С.61-66

174. Миньяр-Белочучев Р.К. Методика обучения французскому языку: учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов по спец. «Иностранный язык» М. : Просвещение, 1990. 224с.

175. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М., 1996. 144 с.

176. Моисеева А.Н. Организация педагогом рефлексивной деятельности учащихся во внеурочное время : в помощь классному рук. : рабочая тетрадь : учеб-метод, пособие. Мин-во образования и науки РФ, Оренб. гос. пед ин-т. Оренбург : ОГПУ, 2010. 52с.

177. Наумова Е.В., Хромов С.С. Экспериментально-фонетическое исследование просодико-интонационной интерференции в русской речи билингвов // Фонетика в системе языка. М. : Издательство РУДН. Сб. статей. Вып.З, ч.2. С.37 46

178. Никольская O.JI. Психолого-дидактические затруднения учителей при освоении инновационных технологий. Педагогика // Научно-теоретический журнал. 2005. №6 С. 31 37

179. Никольская О.JI. Подготовка студентов и учителей начальных классов к творческой деятельности. Томск. 2006. 236с.

180. Обухова Л.Ф. Возрастная психология : учебник. М. : Высшее образование : МГППУ, 2008. 460с.

181. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М. : АЗЪ, 1995. 928с.

182. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды : под общ. ред. Д.А. Леонтьева / пер. с англ. Л.В. Трубициной и Д.А. Леонтьева. М. : Смысл, 2002. 461с.

183. Орлов А. Б. Основные исследовательские методы возрастной и педагогической психологии // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 147 155

184. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. М. : «Академия», 2008. 176 с.

185. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Изд. 2-е. М. : Просвещение, 1991. 223с.

186. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: учеб. пособие. Воронеж : ВГПИ, 1976. 163с.

187. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: Методы. Приёмы. Результаты. М. : Изд-во РЯ, 2010. 195с.

188. Пассов Е. И. Упражнение как средство обучения. Ч. II : учеб. пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. / Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 6. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40с.

189. Пассов Е.И. Урок иностранного языка. М. : Феникс, 2010. 640с.

190. Пассов Е.И. Формирование произносительных навыков : учеб. пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. / (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №10).Воронеж : НОУ «Интерлингва», 2002. 40 с.

191. Пашковская С. С. Тест фонетических способностей в дифференцирующей модели обучения // Известия Самарского научного центра РАН. -Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2009. Т. 11 №4 (4). С. 1032- 1036

192. Педагогика профессионального образования / под ред. В.А. Сластени-на. М. : Академия, 2004. 368 с.

193. Педагогический энциклопедический словарь /под ред. Б.М. Бим-Бад. Большая российская энциклопедия. 2003. 528с.

194. Петрова C.B., Рудавин О.Н., Бенина А.Е. Нескучная фонетика английского языка. М. : ACT, 2005. 256с.

195. Петровский A.B. Основы теоретической психологии. М. : ИНФРА-М, 1998. 528с.

196. Петровский A.B. Психология : учебник. Изд. 4-е. М. : Академия, 2005. 512с.

197. Пидкасистый П.И., Беляев В.И., Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Педагогика. М. : Академия. 512с.

198. Пидкасистый П.И., Фридман J1.M., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М. : Педагогическое общество России, 1999. 354с.

199. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. М. : Педагогика, 1980. 240с.

200. М. : МГИМО-Университет, 2009. С. 662 668154

201. Плигин A.A. Личностно-ориентированное образование. История и практика. М.: Прфит Стайл. 2007. 432с.

202. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М. : Академия, 2003. 272 с.

203. Психология и педагогика : учеб. пособие / сост. и отв. ред. A.A. Раду-гин. 2-е изд. М. : Библионика, 2006. 256с.

204. Психология человека от рождения до смерти: Младенчество. Детство. Юность. Взрослость. Старость. / под ред. A.A. Реана. Спб.; М. : Прайм Еврознак: Нева :ОЛМА ПРЕСС, 2002. 652с.

205. Попова А.Ю. Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов: дисс. . канд. психол. наук. Москва, 2004. 172с.

206. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М. : Высшая школа. 1980. 120с.

207. Рефлексивный подход: от методологии к практике / под. ред. В.Е. Лепского. М.: Когито-центр, 2009. 447с.

208. Реформацкий A.A. Введение в языкознание. Изд.5-е. М. : Аспект Пресс, 2010. 536с.

209. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда / пособие для начинающего преподавателя технического вуза. М. : Высш. школа, 1990. 112с.

210. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287с.

211. Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Языкова Н.В. Методика обучения английскому языку. 1-4 классы. М. : Просвещение. 2008. 224с.

212. Рогозная H.H. Механизм порождения высказывания и ошибки // Фонетика в системе языка: сб. статей. Изд-во РУДН, 2002. Вып. 3. Ч. 2. С. 106 -112

213. Рогозная H.H. Типологические и специфические закономерности фонетической интерференции // Фонетика в системе языка: сб. статей. Издво РУДН, 2002. Вып.З. 4.2. С.99 - 105155

214. Рубинштейн С.JT. Основы общей психологии. СПб. : Изд-во Питер, 2000.712 с.

215. Савинкина Н.Б. Опыт работы с творческим воображением и театрализация (при обучении иностранным языкам по методу активизации) // Метод активизации возможностей личности и коллектива. 25 лет спустя. М., НОЦ «Школа Китайгородской». 2000. С.59 63

216. Савинкина Н.Б. Речевое творчество как компонент интенсивного обучения // Метод активизации возможностей личности и коллектива. 25 лет спустя М., НОЦ «Школа Китайгородской». 2000. С. 63 67

217. Савинкина Н.Б. Творчество как основа интенсивного обучения иностранным языкам // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня М„ НОЦ «Школа Китайгородской». 2001 С. 57 66

218. Сергеева H.H., Ёжкина Т.М. Критерии отбора учебника иностранного языка как средства развития социокультурной компетенции учащего-ся//Образование и наука: Уральское отделение РАО. 2006. Прил. №3

219. Серебрянцева О.Г. Аффективные стратегии обучения иностранному языку // Аспирант и соискатель. 2006. №4. С. 182 186

220. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для ст-в высш. уч. заведений. М. : Академия, 2008. 256 с.

221. Серова Т.С. Обучение решению коммуникативно-познавательных задач в процессе иноязычного информативного чтения / Т.С. Серова, Т.А. Ковалева; Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 2006. 135 с.

222. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. Спб. : Речь, 2005. 240с.

223. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранных языков в вузе. М. : АКД, 1982

224. Ситаров В.А. Дидактика: пособие для практических занятий. М. : «Академия», 2008. 352с.

225. Ситнов Ю.А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма / Ю.А. Ситнов // Иностр. языки в школе. 2005. №7. С. 42-48

226. Скалкин B.JI. Иноязычно-речевая компетенция учащихся как объект контроля // Контроль в обучении иностранному зыку в средней школе: Книга для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. С.43 51

227. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Изд. 9-е. / под ред. В.А. Сластени-на. М. : Академия, 2008. 576 с.

228. Сластенин В.А. Психология и педагогика : учеб. пособие В.А. Сластенин и др.. Изд.8-е. М. : Академия, 2010. 480с.

229. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. 689с.

230. Соколова М.А., Тихонова И.С., Тихонова P.M., Фрейдина Е.Л. Theoretical Phonetics of English / Теоретическая фонетика английского языка / М.А.Соколова и др.. М. : Феникс, 2010. 192с.

231. Солдатова Е.Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез : учеб. пособие для студ. вузов, обуч-ся по направлению и специальностям психологии Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова. Ростов н/Д : Феникс, 2004. 383 с.

232. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам / базовый курс лекций (для ВУЗов). М. : ACT, 2008. 240с.

233. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам /практикум к базовому курсу. М. : ACT, 2008. 192с.

234. Столяренко A.M. Пихология и педагогика. М. : ЮНИТИ, 2001. 304с.

235. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Изд. 4-е. Ростов н/Д : Феникс, 2001. 672с.

236. Стронин М.Ф. Аппарат или система упражнений // Иностранные языки в школе. 1985. №1. С.34 37

237. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка (Из опыта работы) : пособие для учителя. Изд. 2-е. М. : Просвещение, 1984. 112 с.

238. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности: учеб. пособие / Э.Э. Сыманюк. М. : Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. 252 с.

239. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология : учебник. Изд.7-е. М. : Академия, 2009. 208с.

240. Тихонова И.С., Фрейдлина E.JL, Соколова М.А. A Practical Course of English Phonetics / Практический курс фонетики английского языка. М. : Феникс. 2009. 452с.

241. Торсуев Г.П. Проблема теоретической фонетики и фонологии. Л. : Наука, 1969. 100с.

242. Травкина А.Д. Действие интерференции при произношении русскими английских слов / Фонетическая интерференция // межвуз. сб. научных тр. Иваново. Изд-во Ивановск. гос. ун-та. 1985. С. 126 - 133

243. Трахтеров А.Л. Практический курс фонетики английского языка: Учебник для ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высшая школа, 1976. 312с.

244. Толлингерова Д., Голоушкова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.-Прага, 1994. 48 с.

245. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ под ред.Д. Н. Ушакова. М. : Гос. ин-т «Сов. энцикл.»; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов. С. 1935 -1940

246. Тунгусова Г.И. Психологические и лингводидактические принципыфунционирования модели коррекции слухопроизносительных навыков.

247. Дисс. . канд. пед. наук: Иркутск, 2000. 308с.

248. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М. : Педагогика, 1990. 188с.

249. Федеральный Государственный Стандарт Высшего Профессионального Образования по направлению 035700 Лингвистика (квалификация (степень) бакалавр) электронный ресурс. http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d 10/prm541-l.pdf (дата обращения: 04.10.2011)

250. Фёдорова Т.В. Русский акцент в интонационном оформлении английских пословиц и поговорок // Билингвизм, интерференция, акцент: Межвуз. сб. науч. тр. Иваново, 2005. Иван. Гос. ун-т. С.87 91

251. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход. М. : Академия, 2008. 240 с.

252. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М. : Высшая школа, 2005. 256с.

253. Фомиченко Л.Г. Когнитивная модель просодических интерферируемых систем. Волгоград. : изд-во Волгогр. гос. ун-та, 1996. 132с.

254. Фридман Л.М. Основы проблемологии. М. : Либроком, 2012. 224с.

255. Фролова И.В. Оптимизация процесса формирования слухопроизноси-тельных навыков у студентов 2 курса педагогического вуза (Французский язык как второй иностранный после английского): автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб. 2007. 19с.

256. Хазова С.А. Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту. М.: Академия Естествознания. 2010. 234с.

257. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / пер. с англ., СПб. : Речь, 2001. 240с.

258. Хомицкая, А.Н. Профессионально-ориентированное совершенствование фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза (на материале английского языка): дисс. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1999. 278с.

259. Хомутова A.A. Формирование фонетической компетенции на основе мультимедиа (английский язык, языковой вуз): дисс.канд. пед. наук. Челябинск. 2007. 215с.

260. Хуторской A.B. Современная дидактика. Учебное пособие 2-е изд. пе-рераб. М.: Высшая школа, 2007. 639с.

261. Цветкова Р.И. Мотивационная сфера личности студента: условия и средства ее формирования // Психологическая наука и образование. 2006. №4. С.76 80

262. Цетлин B.C. Контроль речевых умений в обучении иностранному языку. М.: Просвещение, 1970. 119с.

263. Цибуля Н.Б. Роль артикуляционного уклада в уменьшении интерференции при обучении английскому произношению // Билингвизм. Интерференция. Акцент. Межвузовский сборник научных трудов. Иваново. Изд-во Ивановск. гос. ун-та, 2005. С. 100 105

264. Чеснокова Н.О. О принципах и условиях формирования произносительных навыков // Учитель. 2006. №6. С. 55 56

265. Чеснокова Н.Е. Система последовательной коррекции произносительных навыков взрослых (на материале английского языка): дисс. .канд. пед. наук. Липецк. 2008. 182с.

266. Чойбонова Б.М. Влияние межъязыковой и внутриязыковой интерфе-ренций на формирование ошибок в речи обучаемых / Б.М. Чойбонова // Вестник Бурят, гос. ун-та. Сер. Романо-германская филология. : 2009. Вып. 11. С. 157-162

267. Чойбонова Б.М. Языковые ошибки в речи обучающихся на начальном этапе интенсивного обучения английскому языку (Метод активизации возможностей личности и коллектива): дисс. . канд. пед. наук. Москва. : 2004. 261с.

268. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004 № 8. С. 26 -31

269. Шаров A.C. Онтология рефлексии: природа, функции и механизмы // Рефлексивные процессы и управление. Междунар. научн.-практич. междисциплинарный журн. 2005 № 1. Том 5. С. 71 93

270. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М. : 1986. 223с.

271. Шевченко Т.И. Теоретическая фонетика английского языка. М. : Высшая школа, 2009. 192с.

272. Широкова A.B. Сравнительная типология разноструктурных языков (фонетика, морфология). М.: Добросвет, 2000. 200с.

273. Шиянов В.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Академия, 1999. 228с.

274. Шутова М.Н. Система фонетических упражнений и методическая концепция управления процессом усвоения иноязычных артикуляций // Фонетика в системе языка. М. : Изд-во РУДН / сб. статей. Вып.З, ч.2. С. 187 192

275. Шутова М.Н. Лингвометодические основы обучения фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе: дисс. .докт. пед. наук. Москва, 2005. 291с.

276. Шутова М.Н. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий и обучение иностранцев русскому языку (фонетический аспект). М., 2004. 146 с.

277. Щерба Л.В. Языковая система и речевая. Изд. 4-е. М. : ЛКИ, 2008. 432с.

278. Щербинина Ю.В. Педагогический дискурс: мыслить-говорить-действовать : учеб. пособие. М. : Флинта: Наука, 2010. 440с.

279. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам. М. : Филоматис, 2010. 188с.

280. Эльконин Д.Б. Детская психология : учеб. пособие / сост. Б.Д. Эдько-нин. Изд. 5-е. М. : Академия, 2008. 384с.

281. Эльконин Б. Д. Опосредование. Действие. Развитие. Ижевск, ERGO, 2010. 280с.

282. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М. : Академия. 2007. 144с.

283. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования.1. М.: Сентябрь. 2000. 176с.

284. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М. : Воронеж. 1998.304с.

285. Яковец. Т. Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: дисс.канд. пед. наук. Курган, 1999. 175с.

286. Яковец Т.Я. Самостоятельная работа как средство подготовки студентовфакультета лингвистики СурГУ к самообразованию.// Лингводидакти-ческие проблемы высшей школы / межвуз. сб. научн. статей. Вып. 2. Сургут, 2006. С.66 71

287. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. Ин-тэкспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во Полиус, 1998. 639с.

288. Ященко Н.В. Преемственность в организации самостоятельной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка): дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 2003. 197с.

289. Список литературы на иностранном языке

290. Brazil D. Pronunciation for Advanced Learners of English : Student's Book /

291. D. Brazil. Cambridge : Cambridge University Press, 1999 . 15 lp.

292. Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents. 2007. 423p.

293. Burt M.K., Kiparski C. Global and Local Mistakes //New Frontiers in Second Language Learning. John Schumann and Nancy Stanson (Eds.) Rowley Mass:

294. Newbury House Publishers. USA., 1975/ pp.71 80162

295. Certificate in Advanced English. Cambridge examinations, certificates and diplomas. Handbook. Cambridge: University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 1995. 100 p.

296. Carey M. Interlanguage phonology: sources of L2 pronunciation "errors". -http://clas.mq.edu.au/speech/phonetics/phonology/interlanguage/pronerrors.html (21.09.2009)

297. Celce-Murcia M., D. Brinton, and J. Goodwin. Teaching pronunciation: A reference for teachers of English to speakers of other languages. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 435p.

298. Celce-Murcia M. Teaching Pronunciation : A References for Teachers of English to Speakers of Other Languages / Marianne Celce-Murcia, Donna M. Brinton, Janet M. Goodwin. Cambridge : Cambridge University Press, 1997. 325p.

299. Chamot A.U., Barnhardt S., Beard El-Dinary P., Robbins J. The learning strategies handbook. London : Longman. 1999. 317p.

300. Chamot A.U. Student responses to leaning strategy instruction in the foreign language classroom. // Foreign Language Annals. 1993. №26. C.308 321

301. Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. Cambridge : Cambridge University Press, 2001. 264p.

302. Corder S.P. The significance of learner's errors. London.: Longman. 1974. P. 161 170

303. Covington M. Making the grade. A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press. 1992. 50p.

304. Dalby J., Kewley-Port D., Silling R. Language specific pronunciation training using the HearsSay system // Proc. Speech Technology in Language Learning 1998. P. 24 27

305. Dawley M. Helping Students to Succeed: A Twelve Step Program. 3neK-TpoHHMH pecypc. // The Internet TESL Journal, 1999, No.4, http://iteslj.org/

306. De Lacy P. The Cambridge Handbook of Phonology. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. 697c.

307. Dornyei Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 2004. 155p.

308. Douglas Brown H. Principles of Language Learning and Teaching. Pearson Longman, 2007. 423p.

309. Ellis R. The study of second language acquisition. Oxford University Press. 1997. 347p.

310. Flege J.T. Factors affecting degree of perceived foreign accent in English sentences // J. Acoust.Soc.Am. N.Y. 1988. p.70 79

311. Gardner R.C. Social and psychological aspects of second language acquisition. In H. Giles and R. St. Clair (eds.) // Languages and social psychology. Oxford: Blackwell, 1979. P. 193 220

312. Galbraith, M. The adult learning transactional process. In M. Galbraith (ed.), Facilitating adult learning. A transactional process. Malabar, FL: Krieger Publishing Co., 1991. 132p.

313. Goldsmith J.A. A handbook of phonological theory. Wiley-Blackwell, 1996. 986p.

314. Hancock M. English Pronunciation in Use. Cambridge : Cambridge University Press, 2003. 200 p.

315. Handrickson J.M. Error Correction in Foreign Language Teaching.: Recent Theory, Research and Practice.// The Modern English Journal. Colorado, USA. 1978. Vol.XII., № 8. P.387 398

316. Hubbard A. Motivational strategies and their application to the educational needs of adult learners at institutions of higher education. Электронный ресурс. / A. Hubbard // TESL Journal, 1999 No. 4, April - http://iteslj.org/

317. Howey St. Factors in Student Motivation. Электронный ресурс. // http:www.nacada.ksu.eduClearinghouse/AdvisingIssues/ Motivation.htm

318. Jackson M.T. Analysis of tongue positions: Language specific and cross linguistic models // J. Ascout. Soc. Am. N. Y. 1988. p. 124 14

319. Johnston, F. P. The utility of phonic generalizations: Let's take another look at Clymer's cconclusions, The Reading Teacher. 2001. P.132 143

320. Kelly G. How to teach pronunciation. Longman.: Pearson Education Limited. 2002. 164p.

321. Knowles M. S., Holton III E. F., Swanson R. A. The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (6th ed.). Burlington, MA: Elsevier. 2005. 124p.

322. Kupper L., Chamot A. U. Learning strategies in foreign language instruction // Foreign Language Annals. 1989. № 22(1). P. 13 25

323. Lane L. Focus on Pronunciation : Principles and Practice for Effective Communication : Student's book. Edinburgh : Longman, 1993. 228 p.

324. Lile W.T. Motivation in the ESL Classroom. Электронный ресурс. The Internet TESL Journal, Vol. VIII, No. 1, January 2002. http://iteslj.org/

325. Longman Dictionary of Contemporary English. LONGMAN. 2002. 1782p.

326. Macmillan English Dictionary. Bloomsbury Publishing Pic 2002. 1692p.

327. O'Maley, A. Short and sweet: Short texts and how to use them. Vol. 1,2. Penguin, 1994. 169p.

328. Mugglestone P. New Opportunities. Russian Edition : Teacher's Book : Pre-Intermediate / Mugglestone Patricia. PEARSON Longman, 2006. 160c.

329. Norris-Holt J. Motivation as a Contributing Factor in Second Language Acquisition.// The Internet TESL Journal, Vol. VII, No. 6. June 2001. http://teslj.org/

330. O'Malley J.M., Chamot A.U., Küpper, L. Listening comprehension strategies in second language acquisition. Applied Linguistics, 10(4), 1989. P. 418 437

331. Oxford R. L. Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know / RL. Oxford. NY, 1990. 329p.

332. Pham Phu Quynh Na. Some Strategies for Teaching English to Multi-level Adult ESL Learners: A Challenging Experience in Australia.// Asian ESL Journal. Vol. 9. p.20 28

333. Rigney J.W. Learning Strategies: A Theoretical Perspective. Learning Strategies // Ed. H. O'Neil. New York: Academic. 1978. P. 165 205

334. Roach P. English phonetics and phonology: a practical course. Cambridge: Cambridge university Press, 2009. 244c.

335. Roach P. Phonetics. Oxford: Oxford university press, 200. 116 p.

336. Ross J. Designing Lessons for EFL Listening Comprehension Classes. // English Teaching Forum. 2003. №4. P. 19 24

337. Rubin J. What the "Good" Language Learner can teach us. // TESOL Quarterly. Vol.9. №.1. 1979 p.4-45

338. Ryan Richard M., Deci E. L. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology. №25. 2000. 54 67

339. Skalkin V.L. Conversational English in Exercises. Упражнения по разговорному английскому. Часть II. M. : Международные отношения, 1972. 240с.

340. Schutt М.А. Examination of academic self-regulation variances in nursing students. // Dissertation for the Degree of Doctor of Education. Aurburn, Alabama, USA, 2009.180р.

341. Thanasoulas D. Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. Электронный ресурс. The Internet TESL Journal, Vol. VIII, No. 11, November 2002. http://iteslj.org/

342. Wlodkowski R. Strategies to enhance adult motivation to learn. In M. Gal-braith (Ed.), Adult learning methods. Malabar, FL: Krieger Publishing Co., 1998. 342p.

343. Типы стратегий преодоления трудностей овладения произносительнымнавыком

344. Стратегии преодоления лингвистических трудностей

345. Стратегии преодоления трудностей организации самостоятельнойработы

346. Стратегии преодоления трудностей рефлексии

347. Стратегии преодоления возрастных трудностей

348. Тип мысленное представление графического

349. УТип избегание самокритики;

350. Тест на диагностику произносительных трудностей1.. Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы анкеты:

351. Вспомните слова, которые вам трудно произносить по-английски и напишите их.

352. Случалось ли, что слушающий не понимал, что вы сказали?

353. Вызывают ли непонимание или путаницу слова с похожим произношением?

354. Sarah saw her yesterday Sarah saw'er yesterday listen speak

355. She can tell .okes well She can't tell |okes well Bl1. is time for dinner It's time for dinner B21.want to go home I wanna go home B31.don't know what to do I donno what to do B4

356. What do you want'7 Whatdaya want9 B5

357. What are you doing9 Whatcha doing9 B6

358. Did you ever hear 9- Didjia ever hear 9 B71.guess you're happy here I guesshure happy here B8

359. Do you think they'll do that9 Do you think they'd do that9 B9

360. They've eaten all their dinner They'd eaten all their dinner BIO

361. Where'd you run to9 Where've you run to9 Bll

362. Where'd you run to9 Where'll you run to9 B122. Word stress.listen speak

363. Peter loved the 'desert. Peter loved the des'sert. WS1

364. Beverly was part of the 'comedy Beverly was part of the com'mittee WS 2

365. They are going to 'realize the film They are going to release the film WS3

366. My uncle has a 'hot dog My uncle has a hot 'dog. WS43. Sentence stress.listen speak

367. We ordered two hamburgers We ordered two hamburgers. SSI

368. He had studied for this test He had studied for this test SS28. Intonation.1.'s dark already It's dark already listen speak1.m reading a good book TWhat9 - ¿What ' 11

369. He won't |ump Twill he9 He won't .ump. 4-will he9 12

370. Should I use a pen, or a pencil9 Should I use a pen or a pencil9 13

371. Would you like the soup'r salad9 Would you like the Super Salad9 14

372. The lade had lots of golden jewelry The lade had lots of gold'n' jewelry 15

373. Self-motivation for success1. Rules for Students)

374. Представь, что ты беседуешь с носителем языка, также как ты говоришь на родном языке.

375. Помни, что ты уже умеешь говорить на языке. Это большой успех! Теперь пора делать шаги вперед.

376. Помни, что осталось узнать еще очень много. Никогда не думай, что твой английский уже великолепен, даже если ты лучший студент в группе. Всегда пытайся найти слабые стороны.

377. Произношение это то, что требует совершенствования всегда.

378. Используй любую возможность говорить на языке. Чем больше ты говоришь, тем больше тебе захочется.

379. Обсуждай с друзьями то, что ты достиг и то, что еще осталось не достигнутым.

380. Старайся обсуждать то, что для тебя скучно. Чем больше ты будешь говорить о скучных вещах, тем менее скучными они будут тебе казаться.

381. Напоминай себе о целях постоянно, особенно когда это касается тем, которые вам не интересны или имеют небольшую значимость для вас.

382. Поощряй себя, если считаешь, что задание выполнено, вознаграждения могут быть как большими, так и небольшими.

383. Реши, как повысить значимость предмета для тебя и проведи соответствия со своими целями.

384. Проведи соответствия задания или материала со своими жизненными целями.

385. Сравни себя с теми людьми, которые интересуются данным материалом, найди способ сделать этот материал интересным для тебя.

386. Учитесь вместе с другом, поиск помощи поможет вам развить навыки учения и понимания материала;

387. Посещай обобщающие занятия.