Оптимизация процесса формирования слухопроизносительных навыков у студентов 2 курса педагогического вуза

Фролова, Ирина Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация процесса формирования слухопроизносительных навыков у студентов 2 курса педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Фролова, Ирина Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация процесса формирования слухопроизносительных навыков у студентов 2 курса педагогического вуза"

На правах рукописи УДК: 811.133.1

Фролова Ирина Валентиновна

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У СТУДЕНТОВ 2 КУРСА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК КАК ВТОРОЙ ИНОСТРАННЫЙ ПОСЛЕ АНГЛИЙСКОГО)

Специальность. 13 00 02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

□□3 1Т433Э

Санкт-Петербург 2007

003174339

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А И Герцена»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Баграмова Нина Витальевна

доктор педагогических наук, профессор

Федотова Нина Леонидовна

кандидат педагогических наук, профессор

Борзова Елена Васильевна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский

государственный политехнический университет

Защита состоится « >-г~у> ^^ 2007 года в часов на

заседании диссертационного совета Д 21219913 государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им А И Герцена» по адресу 199034, г Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д 52, ауд 51

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им А И Герцена»

Автореферат разослан «_ /V » 007 г

Учёный секретарь диссертационного совета л п

кандидат педагогических наук, доцент ¿^¿//^¿^^^дровскгая Е.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В последние годы в педаюгических вузах России французский язык становится все более востребованным в качестве второго иностранного языка (ИЯ2), как отвечающий профессиональным устремлениям студентов в области лингвистики, преподавания языков и их желанию получить в рамках Болонского процесса базовое или дополнительное образование во Франции1, Бельгии, Швейцарии и Канаде Повышению интереса к французскому языку способствует также языковая политика Совета Европы, направленная на формирование многоязычной и поликультурной компетенции европейцев и ограничения тем самым господствующей роли английского языка в международном общении 2

Постановка вслроса об оптимизации процесса формирования слухопроизносительных навыков французского языка как ИЯ2, изучаемого после английского в педагогическом вузе, представляется правомерной в сложившихся обстоятельствах и новых условиях обучения

С одной стороны, в соответствии с госстандартом будущий специалист в области ИЯ2 должен владеть нормативным произношением, знанием фонологической системы в целом, определённым уровнем билингвальной компетенции (в том числе фонологической как ее компонента), соответствующей общеевропейской шкале требований по видам речевой деятельности3 Однако на практике усилия, затрачиваемые на постановку иноязычного произношения в период традиционного вводно-фонетического курса, не оправдываются, произношение ИЯ2 быстро деавтоматизируется и испытывает сильное интерферирующее влияние родного языка (РЯ) и/или первого иностранного языка (ИЯ1) О проблемах существующих в методике обучения произношению ИЯ2 свидетельствуют многочисленные оптбки учащихся (данные Н В Барышникова, К Б Подлиневой, В С Шуплецовой, А В Щепиловой) Следовательно, при формировании слухопроизносительных навыков ИЯ2 должны использоваться иные технолотии, а построение вводно-фонетического курса должно осуществляться на иных принципах

Однако следует отметить дефицит научных исследований по методике обучения произношению французского языка как ИЯ2 (при первом английском) для языкового вуза и как следствие отсутствие теоретически обоснованны/; учебных пособий и вместе с тем наличие уже достаточно большого числа исследований по обучению произношению ИЯ2 (в том числе французскому) в школе и широкого практического опыта,

1 Дятше французского дипломатического сяитя www яглЬзГгяпгр гп по гпгтпятпп iri гщ

2 Общеевропейские компетенции владения иностранным языком изучение ооученке, Онська Департамент по языковой политике, Страсбург, 2001

' Государственный образоватс тьяьш стандарт высшего профессионального образования Натравление подготовки дипломированного специалиста 620100 - Лингвистика я межку тьтурная коммуникация Специальность 033200 - Иностранный язык с дополнительной специальностью, 022600 - Теория и методика прсподания иностранных языков и культур - Москва, 2000

нуждающихся в анализе и обобщении (Н В Барышников, И Л Бим, МН Высоцкая, Р К Миньяр-Белоручев, АВЩепилова, диссертационные исследования Ш Аталаева, А А Кернер, В С Короткевич, Н Л Федотовой, В С Шуплецовой и др)

С другой стороны, в соответствии со сложившеейся отечественной традицией учитывать при обучении ИЯ2 речевой и учебный опыт учащихся (Б А Лапидус, Н В Баграмова, Н В Барышников, И Л Бим, НДГальскова и др) необходимо также внести в процесс обучения коррективы, обусловленные более ранним началом изучения ИЯ2 (со 2 курса, ранее - с 3 курса), сокращением количества учебных часов, отводимых на дисциплину (6 ч в неделю вместо 8 ч), а также разным уровнем владения ИЯ2 (от «нулевого» до «элементарного») на момент начала его изучения в вузе

Принимая во внимание повышение требований к владению ИЯ2, в том числе, к произношению в связи с новыми целями и задачами его изучения, измением статуса ИЯ2 и условий обучения ИЯ2 в педагогическом вузе в ходе модернизации российского образования, с одной стороны, и недостаточную разработанность в теоретическом и практическом планах методики обучения произношению французского языка, изучаемого после английского, с другой стороны, выбор темы данного диссертационного исследования представляется актуальным

Цель исследования состоит в разработке и апробации научно обоснованной, оптимальной модели формирования

слухопроизносительных навыков французского языка как ИЯ2 на начальном этапе применительно к новым целям и условиям обучения на языковом факультете педагогического вуза

Объектом исследования является процесс овладения слухопроизносительными навыками французского языка в условиях искусственного субординативного профессионально ориентированного трилингвизма

Предмет исследования - методика формирования слухопроизносительных навыков французского языка как ИЯ2, изучаемого после английского в педагогическом вузе

В соответствии с целью исследования была сформулирована рабочая гипотеза формирование слухопроизносительных навыков французского языка как ИЯ2 на начальном этапе в педагогическом вузе будет эффективным, если оно будет осуществляться

1) во время комплексного вводного фонетического курса на котгуникативно-когнитивной основе, предусматривающего обучение всем видам речевой деятельности с приогритетом аудирования и говорения,

обучение с фонологически дифференциальных признаков гласных звуков ИЯ2 по сравнению с ИЯ1 и РЯ),

3) на основе стратегии предупреждения и/или преодоления интерференции и управляемого положительного переноса на лингвистическом уровне из РЯ и ИЯ1,

4) на основе дифференцированного подхода к организации работы над фонетическим материалом в зависимости от степени сформированности билингвизма учащегося и его индивидуального способа усвоения учебного материала

Для достижения поставленной цели и реализации исходных положений гипотезы предстояло решить следующие задачи:

1) определить специфику и современное состояние методики обучения произношению французского языка как ИЯ2 в педагогическом вузе,

2) проанализировать современные отечественные и зарубежные методы обучения иноязычному произношению с целью выявления наиболее оптимальных приемов и способов формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2,

3) уточнить цели и задачи формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 на начальном этапе обучения в связи с изменениями в стандартах обучения и в подходах к обучению в языковом педагогическом вузе,

4) пересмотреть содержание обучения, направленное на формирование слухопроизносительных навыков ИЯ2, принципы его отбора для языкового педагогического вуза в связи с изменением цели обучения ИЯ2 на начальном этапе и с учетом профессиональной направленности обучения,

5) разработать технологию формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в рамках комплексного вводного курса на коммуникативно-когнитивной основе,

6) эксперниментальным путем проверить эффективность разработанной модели формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 для языкового педагогического вуза

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования

- изучение и анализ психологической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования,

- изучение и обобщение отечественного и зарубежного практического опыта обучения иноязычному произношению в разных условиях и для разного контингента,

- контрастивный анализ фонологических и ритмико-интонационных систем трех контактирующих в процессе обучения яшков и анализ типичных произносительных ошибок учащихся в ИЯ2.

- диагностические метода ''беседы с преподавателями, запись звучащей речи учащегося на магнитофон, срезы, анкетирование с целью выявления языка-опоры при овладении произношением ИЯ2),

- экспериментальные методы обучения (1999-2005 гг - серия экспериментов диагностирующего и разведывательного характера, 2006 г - основной эксперимент с целью апробации разработанной модели обучения)

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные труды отечественных и зарубежных педагогов, методистов и психологов, посвященные исследованию и решению проблем обучения второму иностранному языку, в частности, такие как

- психолингвистические и лингвометодические основы обучения ИЯ2 (Н В Баграмова, И Л Бим, H Д Гальскова, Б А Лапидус, С Ф Шатилов),

- теория оптимизации процесса обучения иностранному языку (Ю К Бабанский, А Л Бердичевский, Л В Московкин),

- обучение различным аспектам французского языка как ИЯ2 (Н В Барышников, А В Щепилова),

- обучение произношению французского языка (Г H Белякова, M А Виллер, M В Гордина, Р К Миньяр-Белоручев, А H Рапанович, Л В Щерба, M Callamand, Е Guimbretière, S Mercier, T Pagmez-Delbait),

- коррективная фонетика (Léon M et Р )

Ha защиту выносятся следующие положения:

1 Формирование прочных слухопроизносительных навыков ИЯ2 в языковом педагогическом вузе является важной образовательной задачей и оно должно целенаправленно осуществляться на самом начальном этапе обучения, проводиться в тесной связи с обучением всем видам речевой деятельности с приоритетом аудирования и говорения

2 Наиболее эффективным с точки зрения реализации целей формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 на начальном этапе обучения в языковом педагогическом вузе является комплексный вводный курс (КВК), разработанный с позиций коммуникативно-когнитивного подхода, его комплексность проявляется на уровне задач, их реализации и отбора содержания обучения

3 При организации КВК, отборе содержания обучения, разработке технологии формирования и коррекции слухопроизносительных навыков ИЯ2 и соответствующего комплекса упражнений необходимо учитывать следующие факторы

- психофизилогическую природу и структуру навыка,

- сложный характер интеракции на фонетическом уровне изучаемого (ИЯ2) и изученных языков (ИЯ1 и Р-Я),

- индивидуальные иноязычные способности учащегося, его способ усвоения учебного материала, речевой опыт учащегося в ИЯ1 и ИЯ2,

- профессиональную направленность обучения в языковом педагогическом вузе

4 В условиях субординативного трилингвизма и неоднородности учащихся в силу их различного речевого опыта в ИЯ2 эффективным

путем выявления источника/ов интерференции и потенциальных трудностей при овладении слухопроизносительными навыками ИЯ2 является сочетание контрастивного анализа (на фонетическом уровне) трех контактирующих языков и анализ устойчивых произносительных ошибок учащихся Сочетание «сильного» и «слабого» вариантов гипотезы контрастивного анализа позволяет системно диагностировать и классифицировать явления фонетической интерференции при обучении ИЯ2 Научная новизна исследования заключается в том, что предложен научно обоснованный комплексный подход к совершенствованию процесса формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в педагогическом вузе в условиях модернизации российского образования

- определена модель оптимальной организации и управления процессом формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в условиях субординативного профессионально ориентированного искусственного трилингвизма и реализации коммуникативно-когнитивного подхода к обучению,

выявлены специфические фонетические трудности французского языка в процессе его взаимодействия с изученными языками (английским -ИЯ1 и русским - РЯ),

- выявлены типичные случаи межъязыковой интерференции, зависящие от индивидуального речевого опыта учащихся в ИЯ2,

- отобран фонетический минимум французского языка как ИЯ2 для начального этапа обучения в языковом педагогическом вузе Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в решение

актуальной методической проблемы - оптимизации процесса обучения иностранному языку в условиях субординативного искусственного трилингвизма, что нашло отражение

- в разработке модели формирования слухопроизносительных навыков французского языка, отражающей динамику взаимоотношений между ранее изученными языками (РЯ и ИЯ1) и изучаемым языком и учитывающей индивидуальные языковые способности, психологические различия и речевой опыт учащихся,

- в обосновании необходимости формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 во время комплексного вводного курса,

- в разработке методической типологии фонетических трудностей французского языка, изучаемого русскоговорящими учащимися после английского,

- в определении оптимальной последовательности овладения фонетическим материалом французского языка как ИЯ2 Практическая значимость исследования заключается в разработке

технологии формирования и коррекции слухопроизносительных навыков ИЯ2 в рамках комплексного вводного курса на коммуникативно-когнитивной основе Предлагаемая технология и соответствующий комплекс упражнений, контрольно-измерительные материалы могут быть

использованы на занятиях по дисциплине «Практический курс ИЯ2» специальность «033200 - Иностранный язык с дополнительной специальностью, 022600 - Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»

Материалы диссертационного исследования могут также найти применение в лекционном курсе по методике обучения ИЯ2 в вузе Апробация результатов исследования.

Предлагаемая модель обучения была апробирована в ходе экспериментального обучения в 2006 г на факультете иностранных языков (английское отделение) РГПУ им А И Герцена

Основные положения диссертации отражены в 12 публикациях (3 учебно-методических пособиях, 3 научных статьях, 6 докладах) и получили положительную оценку на Герценовских чтениях (1998,2003гг ) и на Российско-Американской научно-практической конференции «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (1999 г) и «Актуальные вопросы современного университетского образования» (2002, 2006,2007 гг), проходивших в РГПУ им А И Герцена

Структура и объём диссертации. Содержание работы изложено на 177 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию (224 наименования, в т ч 33 на иностранных языках)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, формулируются цель, задачи, гипотеза исследования и основные положения, выносимые на защиту, перечисляются методы исследования, его методологические и теоретические основы, отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы

В первой главе «Теоретические предпосылки оптимизации процесса формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в педагогическом вузе» в связи с переходом на новые стандарты обучения рассматриваются следующие вопросы роль и место слухопроизносительных навыков в обучении ИЯ2, специфика их формирования в условиях субординативного трилингвизма, цели и задачи их формирования в условиях реализации коммуникативно-когнитивного подхода, контроль уровня сформированное™ слухопроизносительных навыков

При разработке модели формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 для педагогического вуза мы исходили из следующих положений

1 Слухопроизносительные навыки являются компонентом речевых, что обуславливает необходимость начинать формирование речевых навыков с целенаправленного формирования слухопроизносительных

2 Слухопроизносительньгй навык представляет собой сложное многоуровневое системное образование, включающее операции

восприятия, артикулирования и интонирования, в этой связи в работе используются термины «слухопроизносительные навыки» и «произносительная ошибка» при восприятии и порождении речи

3 Слухопроизносительные навыки более других подвержены деавтоматизации в силу недостаточной тренировки или в результате межъязыковой и внутриязыковой интерференции, при этом вслед за НВБаграмовой под интерференцией понимается интерлингвистический перенос, а интралингвистический трактуется как сверхгенерализация

4 Овладение слухопроизносительными навыками должно подчиняться нуждам и задачам речевого общения и проводиться в тесной связи с обучением аудированию, говорению, чтению и письму, вместе с тем на начальном этапе обучения приоритет должен отдаваться процессу восприятия речи над ее порождением

5 Овладение слухопроизносительными навыками в педагогическом вузе происходит в условиях субординативного профессионально ориентированного искусственного трилингвизма (термин Н В Баграмовой), следовательно, методически целесообразен всесторонний учет межъязыковой интеракции на фонетическом уровне При этом оптимальным путем выявления источника/ов интерференции, определения потенциальных зон интерференции, сверхгенерализации и положительного переноса является сочетание «сильного» и «слабою» вариантов гипотезы контрастивного анализа, а именно сопоставление в методических целях фонологических и ритмико-интонационных систем трех контактирующих языков и анализ устойчивых произносительных ошибок учащихся

6 Основу процесса формирования слухопроизносительных навыков должна составлять тренировка психических механизмов восприятия и порождения звуков и интонем на основе решения речевых задач, при этом необходимо учитывать следующие факторы

а) психофизиологическую структуру и компонентный состав формируемых действий,

б) сложный характер интеракции на фонетическом уровне изучаемого (ИЯ2) и изученных языков (РЯ и ИЯ1),

в) различную степень сформированности индивидуального билингвизма учащегося, в частности, уровень владения им ИЯ2,

г) индивидуальные иноязычные способности учащегося (фонетическая чувствительность, развитость фонематического и интонационного слуха, память) и его способ усвоения учебного материала (коммуникативно-речевой или когнитивно-лингвистический тип)

Пришшая во внимание возрастающую роль коммуникативной компетенции и фонологической как ее компонента в формировании поликультурной личности учащегося, а также изменение условий, целей и задач обучения ИЯ2 в ходе модернизации российского образования правомерно ставить вопрос об оптимизации процесса формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в педагогическом вузе

Под оптимизацией процесса формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 понимается разработка эффективной стратегии управления этим процессом и соответствующих ей технологии и формы организации, которые позволят наилучшим образом и за минимальное время достичь в новых условиях обучения основной цели начального этапа - сформировать прочные слухопроизносительные навыки ИЯ2 у студентов 2 курса языкового педагогического вуза

В качестве основного направления оптимизации процесса обучения рассматривается повышение его эффективности, так как признается, что овладение ИЯ2 (по сравнению с ИЯ1) изначально характеризуется большей интенсивностью

В ходе проведенного исследования выявлены основные пути повышения эффективности процесса формирования

слухопроизносительных навыков ИЯ2 в педагогическом вузе, связанные с изменениями в стандартах обучения и переходом на обучение на коммуникативно-когнитивной и деятельностной основе

1 Уточнение цели и задач формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 на начальном этапе

2 Пересмотр содержания обучения, направленного на формирование слухопроизносительных навыков ИЯ2, принципов отбора и организации учебного материала

3 Рационализация технологии формирования и коррекции слухопроизносительных навыков ИЯ2 с учетом специфики обучения ИЯ2 и психофизиологической природы навыка

4 Переход на личносшо-ориентированное обучение с учетом индивидуальных иноязычных способностей учащихся, их особенностей овладения учебным материалом и их речевого опыта в изученных и изучаемом языках

5 Увеличение дочи самостоятельной работы учащихся в процессе овладения ИЯ2

Анализ общеевропейских требований к владению иноязычным произношением позволил сделать вывод о том, что целью начального этапа обучения ИЯ2 в педагогическом вузе является формирование прочных слухопроизносительных навыков в рамках нормативного произношения на материале ограниченного числа специально отобранных коммуникативных ситуаций преимущественно диалогического характера В связи с этим уточняются понятие «фонологической компетенции», задачи (психолингвистического и методического характера) применительно к начальному этапу обучения в языковом педагогическом вузе, а также объекты контроля и критерии сформированности слухопроизносительных навыков Высказывается предположение о возможности эффективного достижения поставленных целей и задач обучения только в рамках комплексного вводного курса на комму никативно-когнитивнои основе

В ходе рассмотрения вопросов, связанных с уровнем сформированное™ слухопроизносительных навыков, потребовалось уточнить понятие «ошибки в произношении», определить ее причины, критерии классификации и способы коррекции

Ошибка в произношении рассматривается как ошибочное речевое действие и как инструмент анализа Установлено, что самым значительным по степени влияния на порождение произносительных ошибок является лингвистический фактор, оптимальным методом их коррекции - их предупреждение путем тщательного отбора фонетического материала и способов работы над ним

С целью выявления потенциальных зон интерференции и положительного переноса, а также типологии фонетических трудностей, были проведены контрастивный анализ на фонетическом уровне трех контактирующих в процессе обучения языков и анализ устойчивых произносительных ошибок учащихся

В ходе контрастивного анализа на фонетическом уровне французского (ИЯ2), английского (ИЯ1) и русского (РЯ) языков было установлено следующее

1) незначительное сходство фонологической и ритмико-интонационной систем трех языков, объясняемое принадлежностью к разным генетическим группам, разным количественным составом фонем, несовпадением объема фонологических и фонетических признаков звуков, разными характеристиками просодических средств,

2) отсутствие во французском языке (ИЯ2) фонем полной аналогии с фонемами ИЯ1 и РЯ, но наличие фонем безэквивалентных и частичной аналогии с фонемами либо обоих языков, либо одного из них Подобный инвентарь фонем дает основание начинать формирование слухопроизносительных навыков французского языка как ИЯ2 с дифференциальных признаков фонем, используя некоторые фонемы, характеризующиеся частичной аналогией, для осуществления положительного переноса,

3) наличие объективных и субъективных трудностей при овладении французским произношением, обусловленных как спецификой самого языка, так и интерференцией со стороны ИЯ1 и РЯ

Типология фонетических трудностей, выявленная путем контрастивного анализа трех языков, нашла подтверждение в данных анализа произносительных ошибок учащихся, проводившегося на базе констатирующих срезов в 1999-2007 гг (английское отделение факультета иностранных языков РГПУ им А И Герцена)

Сложный характер интеракцчч трех языков дает основания предположить, что в условиях обучения произношению ИЯ2, генетически неродственного ИЯ1 и РЯ, учащихся с различным языковым опытом в ИЯ2 определяющую роль в источнике/ах интерференции и выборе опор играет их индивидуальный уровень сформированное™ билингвизма Вышесказанное означает, что в обучения ИЯ2 необходима разные

стратегии управления процессом формирования слухопроизносителышх навыков

Во второй главе «Методические основы модели формирования слухопрошносительных навыков ИЯ2 в педагогическом вузе» рассматриваются вопросы, связанные с выбором оптимального способа организации вводного курса ИЯ2 в условиях реализации коммуникативно-когнитивного подхода, содержанием обучения, технологией формирования и коррекции слухопрошносительных навыков ИЯ2 и соответствующей системой упражнений

На основе структурно-содержательного анализа существующих вводных курсов французского языка (преимущественно ИЯ1) была выявлена оптимальная форма организации учебного материала на начальном этапе обучения ИЯ2 в языковом педагогическом вузе -комплексный вводный курс (КВК) ка коммуникативно-когнитивной основе, сочетающий коммуникативную направленность обучения с осознанностью процесса овладения ИЯ2

Для реализации целей и задач формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в языковом педагогическом вузе построение КВК должно осуществляться на основе следующих взаимосвязанных принципов

- комплексного обучения всем видам речевой деятельности с приоритетом аудирования и говорения,

- коммуникативной направленности и деятельностной основы обучения,

- учета субординативного трилингвизма и когнитивной направленности обучения,

- личностно-ориентированного подхода к обучению,

- самостоятельности и автономности обучения

Особенностью предлагаемого КВК ИЯ2 на коммуникативно-когнитивнои основе является проявление комплексности на нескольких уровнях уровне задач и их реализации, уровне отбора содержания обучения

Содержание обучения, направленное на формирование слухопроизносительных навыков ИЯ2 в языковом педагогическом вузе, складывается из трех компонентов предметного, процессуального и методологического

Предметный аспект включает фонетический минимум французского языка как ИЯ2, который отбирается в соответствии с принципами распространенности, минимизации (трактуемой как принадлежность фонем и интонем полному стилю произношения и их нормативность), продуктивности, ограничения отбора учебного материала, учета потенциальной зоны переноса и интерференции, субъективной легкости/трудности усвоения, и складывается из

1) ограниченного количества фонем и особенностей их произношения (в сравнении с ИЯ1 и РЯ) в речевом потоке 13 из 15 гласных звуков, согласных звуков, подверженных интерференции со стороны ИЙ) и

РЯ, а именно, гласных [1, у, и, е, 0, о, е, се, э, з, а, 6,8, се], полугласных [], ц, ду], согласных [1, (1, р, г, 1, к],

2) специфики ритма французской фразы (ударение в изолированном слове и речевом потоке, состав ритмической группы),

3) специфики развертывания речевой цепочки (явлений связывания, сцепления, слияния гласных),

4) интонации простого предложения (повествование, побуждение, общий и специальный вопрос)

Процессуальный аспект включает интегрированные (слухо)-произносительные и орфографические навыки, элементарные умения в аудировании, говорении, чтении и письме (в орфографии), общеучебные навыки и умения, навыки самостоятельного овладения ИЯ2

Методологический аспект включает профессиональные педагогические знания, навыки и умения в области теоретической и контрастивной фонетики, методики обучения произношению ИЯ2

В предлагаемой технологии обучения формирование слухо-произносительных навыков французского языка как ИЯ2 в рамках КВК на коммуникативно-когнитивной основе происходит

- через их включение в речь с изолированной отработкой более сложных для усвоения операций по схеме «слово/фраза - звук - слово - фраза»,

- на основе четырех подэтапов формирования навыка «восприятие-ознакомление - воспроизведение-имитация - зрительное восприятие-графическое написание - воспроизведение в речи»,

- при опережающем становлении фонематического и интонационного слуха,

- на основе стратегии предупреждения и/или преодоления интерференции и управляемого положительного переноса на лингвистическом уровне,

- на основе иной, чем для ИЯ1, последовательности введения гласных звуков французского языка начиная с фонологически дифференциальных признаков звуков ИЯ2 по сравнению с ИЯ1 и РЯ,

- с использованием комбинированного метода постановки произношения, сочетающего имитативный (акустический) и аналитический пути овладения звуками и интонационными моделями ИЯ2

В соответствии с разработанным алгоритмом в случае коррекции слухо-произносителышх навыков ИЯ2 необходимо возвращаться к этапу формирования навыка, на котором произошел сбой

Схема 1

Алгоритм управления процессом формирования и коррекции слухопроизиосительных навыков ИЯ2 в педагогическом вузе

Особенности предлагаемой системы упражнений для формирования слухопроизиосительных навыков французского языка как ИЯ2 в рамках КВК заключаются в следующем

- интегративном характере упражнений и комплексном усвоении всех образов слова - звукового, речедвигательного, графического и орфографического,

- нацеленности упражнений на речевую коммуникацию, а также на активизацию мышления учащегося через решение поставленной задачи, тренировку памяти и т д,

- профессиональной направленности упражнений,

- учете трудностей овладения французским произношением (на базе английского) русскоговорящими учащимися,

- индивидуализации способов организации работы над фонетическим материалом в зависимости от уровня владения учащимися ИЯ2 («нулевого» или «элементарного») и их индивидуального способа усвоения учебного материала

С учетом стадиальности (этапов) формирования слухопроизиосительных навыков и специфики организации КВК на коммуникативно-когнитивной основе была разработана типология упражнений

Таблица 1

Типология упражнений, направленных на формирование слухопроизносительных навыков ИЯ2 в педагогическом вузе

Ориентировочный (ознакомительно-подготовительный) этап формирования слухопроизносительных навыков

упражнения для подэтапа восприятия звуков в восприятии на слух отдельных звуков, в восприятии на слух связной речи и идентификации отдельного звука, для дифференциации на слух нового и изученного звуков

упражнения дяя подэтапа репродукции звуков - установочное упражнение перед зеркалом, на имитацию звука в слове и фразе, корретнрующие упражнения, - упражнения, стабилизирующие слухопроизносительные навыки

упражнения для подэтапа зрительного восприятия и графического написания звука на установление звуко-буквенных соответствий, контрастные упражнения на разницу в правилах чтения заимствований во французском (ИЯ2) и английском (ИЯ1) языках, на умение членить речевой поток и овладение явлениями связывания и сцепления, - на особенности французской орфографии

Стандартизирующий этап формирования слухопроизносительных навыков

упражнения для подэтапа воспроизведения звуков в речи - фонетические упражнения грамматически ориентированного типа, - для формирования речевых навыков говорения и чтения

Варьирующе-стабилизирующии этап формирования слухопроизносительных навыков

упражнения для подэтапа воспроизведения звуков в речи - для формирования речевых навыков говорения (в том числе интегрированных (слухо)произносительнык

упражнения для контроля и самоконтроля - на знание артикуляционных характеристик гласного звука, на знание правил чтения, - на знание правил правописания, на знание просодии и контооль владения интегрированными (слухо)произносительными навыками, - упражнения, контролирующие владение речевыми грамматическими навыками, - упражнения, контролирующие владение элементарными речевыми навыками

профессионально-ориентированные упражнения на формирование профессиональной компетенции

Экспериментальная проверка, проводившаяся ня 2 курсе факультета иностранных языков (английское отделение) РГПУ им А И Герцена в 2006 г, подтвердила эффективгость предлагаемой модели формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 для языкового педагогического вуза Итоговый постэкспериментальный срез выявил следующее

1) комплексный характер вводного курса, его коммуникативная направленность, деятельностная основа обучения позволяют учащимся достичь более качественного уровня владения ИЯ2 (в том числе слухопроизносительными кавыками), овладения языковым материалом в большем объеме и за более короткое время, что создает благоприятные условия для перехода к основному практическому курсу ИЯ2,

2) достигнутый уровень владения ИЯ2 (в том числе слухопроизносительными навыками) по окончании КВК соответствует требуемому уровню для данной ступени обучения,

3) организация комплексного вводного курса с учетом личности учащегося позволяет, с одной стороны, ставить перед учащимся асимметричные задачи обучения в соотвествии с его возможностями, с другой стороны, повысить мотивацию учащегося к обучению, активизировать его самостоятельную работу, самооценку и самокоррекцию

Таким образом, оптимальная модель формирования слухо-произносительных навыков ЙЯ2 для педагогического вуза может быть представлена в виде следующей схемы

Схема 2

Модель формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в педагогическом вузе

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы по теме диссертации, намечаются направления дальнейших исследований

Б приложения представлены сравнительная таблица сходств и различий французского, английского и русского языков на фонетическом

уровне, типология фонетических трудностей французского языка как ИЯ2, составленная на основе анализа произносительных ошибок учащихся, данные анкетирования учащихся с целью выявления языка-опоры при овладении произношением ИЯ2, фрагмент комплексного вводного курса французского языка как ИЯ2, контрольно-измерительные материалы и данные постэкспериментального среза

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель проведенного нами исследования состояла в разработке научно обоснованной оптимальной модели формирования слухо-произносительных навыков французского языка как второго иностранного применительно к новым целям, задачам и условиям обучения на начальном этапе в языковом педагогическом вузе

В ходе исследования нами была выявлена специфика формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в условиях субординативного трилингвизма и неоднородности учебной группы по речевому опыту в ИЯ2, разработана и реализована на практике методика прогнозирования фонетической интерференции (на основе контрастивного анализа фонологических и ритмико-интонационных систем трех контактирующих языков и анализа произносительных ошибок учащихся), проведено анкетирование среди учащихся с целью выявления языка-опоры при овладении ими произношением ИЯ2, проделан структурно-содержательный анализ существующих вводных курсов французского языка с целью выявления оптимальной формы организации учебного материала, разработаны алгоритм формирования и коррекции слухопроизносительных навыков и соотвествующая система упражнений

Вместе с тем в дальнейшем нам представляется перспективным исследование вопросов, связанных с выбором опоры при овладении просодическими средствами ИЯ2 в зависимости от степени сформированное™ билингвизма учащегося, а также интеракцией на фонетическом уровне французского (ИЯ2) и немецкого или испанского (ИЯ1) языков в условиях вузовского обучения

ВЫВОДЫ

Проведенное теоретическое исследование и экспериментальная проверка подтвердили выдвинутую гипотезу об эффективности формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в рамках комплексного вводного курса на коммуникативно-когнитивной основе по специальной технологии с использованием соотвествующего комплекса упражнений и дифференцированного подхода к организации обучения

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1 Фролова И В Методическое прогнозирование фонетической интерференции при обучении французскому язьжу как второму иностранному (при первом английском) //Герценовские чтения Иностранные языки Материалы конференции (12-14 мая 1998г) - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 1998 - С 185-186 (0,1 п л )

2 Фролова ИВ К вопросу об организации вводно-фонетического курса французского языка как второго иностранного (при первом английском) //Современные тенденции в обучении иностранным языкам Материалы Международной научно-практической конференции, 13-15 мая 1999т -СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 1999 - С 94-96 (0,2 п л )

3 Фролова И В Фонетическая интерференция при изучении французского языка как второго иностранного и некоторые способы ее преодоления //Обучение иностранным языкам в школе и вузе Сбст - СПб Изд-во «Оракул», 1999 - С 179-186 (0,5 пл)

4 Фролова ИВ Вводно-коррективный фонетический курс французского языка как второго иностранного //Учеб пособие для студентов ф-тов иностранных яз - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2001 - 59 с (3,7 п л ) - Гриф УМО

5 Фролова ИВ К вопросу о технологии формирования произносительных навыков второго иностранного языка (на материале французского языка как второго иностранного при первом английском) //Актуальные вопросы современного университетского образования Материалы V Российско-Американской научно-практической конференции, 13-16 мая 2002 г -СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2003 - С 117-118 (0,1 п л )

6 Фролова ИВ Вводно-фонетический курс французского языка как второго иностранного //Учебн пособие для студентов гуманит ф-тов -СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2003 - 39 с (2,4 п л )

7 Фролова ИВ Технология формирования произносительных навыков французского языка, изучаемого в качестве дополнительной специальности (начальный этап обучения) //Герценовские чтения Иностранные языки Материалы конференции (15-17 апреля 2003г) -СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2003 - С 124 (0,1 п л )

8 Фролова ИВ Диагностика и коррекция произносительных ошибок на начальном этапе обучения второму иностранному языку //Герценовские чтения Иностранные языки Материалы конференции (10-11 мая 2005 г) - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2005 - С 159-161 (0,2 п л )

9 Фролова И В К вопросу о фонетической интерференции при обучении второму иностранному языку (на примере французского языка при первом английском),/Обучение второму иностраному языку в вузе и школе Сб ст - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2006 - С 87-92 (0,4 п л )

10 Фролова И.В. Проблемы оптимизации процесса обучении иноязычному произношению в языковом вузе (французский язык как второй иностранный^ //Известия РГПУ им.А.И.Герцена.

Аспирантские тетради: N5(23): Научный журнал. - СПб., 2006. - С. 187191 (0,3 п.л.).

] 1 Фролова И В Оптимизация процесса обучения произношению французского языка как второго иностранного (после английского) //Актуальные вопросы современного университетского образования Материалы IX Российско-Американской научно-практической конференции, 15-17 мая 2006 г- СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2006 - С 355-358 (0,25 п л )

12 Фролова ИВ Комплексный вводный курс французского языка как второго иностранного (при первом английском) //Учебн пособие для студентов ф-тов иностранных яз - СПб САГА, 2007 (июнь) - 112 с (7 п л) - гриф УМО

Подписано в печать 11 09 07 Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Печать офсетная Объем 1,25 уел печ Тираж 100 экз Заказ № 216

Типография РГПУ им А И Герцена 191186 С-Петербург,наб р Мойки,48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фролова, Ирина Валентиновна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

1.1. Роль и место слухопроизносительных навыков в обучении второму иностранному языку на языковом факультете педвуза.

1.2. Специфика формирования слухопроизносительных навыков в условиях субординативного трилингвизма.

1.3. Проблемы оптимизации процесса формирования слухопроизносительных навыков в условиях реализации коммуникативнокогнитивного подхода

1.4 Цели и задачи формирования слухопроизносительных навыков второго иностранного языка в условиях реализации коммуникативно-когнитивного подхода

1.5. Контроль уровня сформированности слухопроизносительных навыков второго иностранного языка.

1.6. Методическое прогнозирование фонетической интерференции при обучении второму иностранному языку в педвузе (на основе контрастивного анализа трёх языков и анализа произносительных ошибок учащихся).

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО

ЯЗЫКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

2.1. Организация комплексного вводного курса второго иностранного языка в условиях реализации коммуникативно-когнитивного подхода.

2.1.1. Способы организации вводного фонетического курса иностранного языка (на основе структурно-содержательного анализа).

2.1.2. Принципы построения комплексного вводного курса второго иностранного языка на коммуникативно-когнитивной основе для педагогического вуза.

2.2. Содержание обучения, направленное на формирование слухо-произносительных навыков второго иностранного языка в педагогическом вузе.

2.3. Технология формирования и коррекции слухопроизносительных навыков второго иностранного языка в рамках комплексного вводного курса на коммуникативно-когнитивной основе.

2.3.1. Методы формирования слухопроизносительных навыков.

2.3.2. Последовательность введения фонетического материала при обучении второму иностранному языку.

2.3.3. Этапы формирования слухопроизносительных навыков второго иностранного языка.

2.3.4. Стратегия коррекции слухопроизносительных навыков.

2.4. Система упражнений, направленная на формирование слухопроизносительных навыков второго иностранного языка.

2.5. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования слухопроизносительных навыков второго иностранного языка в педагогическом вузе.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация процесса формирования слухопроизносительных навыков у студентов 2 курса педагогического вуза"

В последние годы в педагогических вузах России французский язык становится всё более востребованным в качестве второго иностранного языка (ИЯ2), как отвечающий профессиональным устремлениям студентов в области лингвистики, преподавания языков и их желанию получить в рамках Болонского процесса базовое или дополнительное образование во Франции1, Бельгии, Швейцарии и Канаде. Повышению интереса к французскому языку способствует также языковая политика Совета Европы, направленная на формирование многоязычной и поликультурной компетенции европейцев и ограничения тем самым господствующей роли английского языка в международном общении.2

Постановка вопроса об оптимизации процесса формирования слухо-произносительных навыков французского языка как ИЯ2, изучаемого после английского в педагогическом вузе, представляется правомерной в сложившихся обстоятельствах и новых условиях обучения.

1 Данные французского дипломатического сайта www.ambafrance.ru по состоянию на 2006 год.

2 Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург, 2001.

3 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста 620100 - Лингвистика и межкультурная коммуникация. Специальность 033200 — Иностранный язык с дополнительной специальностью; 022600 — Теория и методика преподания иностранных языков и культур. - Москва, 2000. обучения произношению ИЯ2 свидетельствуют многочисленные ошибки учащихся (данные Н.В.Барышникова, К.Б.Подлиневой, В.С.Шуплецовой, А.В.Щепиловой). Следовательно, при формировании слухо-произносительных навыков ИЯ2 должны использоваться иные технологии, а построение вводно-фонетического курса должно осуществляться на иных принципах.

Однако следует отметить дефицит научных исследований по методике обучения произношению французского языка как ИЯ2 (при первом английском) для языкового вуза и, как следствие, отсутствие теоретически обоснованных учебных пособий и вместе с тем наличие уже достаточно большого числа исследований по обучению произношению ИЯ2 (в том числе французскому) в школе и широкого практического опыта, нуждающихся в анализе и обобщении (Н.В.Барышников, И.Л.Бим, М.Н.Высоцкая, Р.К.Миньяр-Белоручев, А.В.Щепилова, диссертационные исследования Ш.Аталаева, А.А.Кернер, В.С.Короткевич, Н.Л.Федотовой, В.С.Шуплецовой и др.).

С другой стороны, в соответствии со сложившеейся отечественной традицией учитывать при обучении ИЯ2 речевой и учебный опыт учащихся (Б.А.Лапидус, Н.В.Баграмова, Н.В.Барышников, И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова и др.) необходимо также внести в процесс обучения коррективы, обусловленные более ранним началом изучения ИЯ2 (со 2 курса; ранее - с 3 курса), сокращением количества учебных часов, отводимых на дисциплину (6 ч в неделю вместо 8 ч), а также разным уровнем владения ИЯ2 (от «нулевого» до «элементарного») на момент начала его изучения в вузе.

Принимая во внимание повышение требований к владению ИЯ2, в том числе, к произношению в связи с новыми целями и задачами его изучения, изменением статуса ИЯ2 и условий обучения ИЯ2 в педагогическом вузе в ходе модернизации российского образования, с одной стороны, и недостаточную разработанность в теоретическом и практическом планах методики обучения произношению французского языка, изучаемого после английского, с другой стороны, выбор темы данного диссертационного исследования представляется актуальным.

Цель исследования состоит в разработке и апробации научно обоснованной, оптимальной модели формирования слухопроизносительных навыков французского языка как ИЯ2 на начальном этапе применительно к новым целям и условиям обучения на языковом факультете педагогического вуза.

Объектом исследования является процесс овладения слухо-произносительными навыками французского языка в условиях искусственного субординативного профессионально ориентированного трилингвизма.

Предмет исследования - методика формирования слухопроизносительных навыков французского языка как ИЯ2, изучаемого после английского в педагогическом вузе.

В соответствии с целью исследования была сформулирована рабочая гипотеза: формирование слухопроизносительных навыков французского языка как ИЯ2 на начальном этапе в педагогическом вузе будет эффективным, если оно будет осуществляться:

1) во время комплексного вводного фонетического курса на коммуникативно-когнитивной основе, предусматривающего обучение всем видам речевой деятельности с приотритетом аудирования и говорения;

2) по специальной технологии, основанной на опережающем развитии фонематического и интонационного слуха и на иной, чем для ИЯ1, последовательности введения фонетического материала (начиная обучение с фонологически дифференциальных признаков гласных звуков ИЯ2 по сравнению с ИЯ1 и РЯ);

3) на основе стратегии предупреждения и/или преодоления интерференции и управляемого положительного переноса на лингвистическом уровне из РЯ и ИЯ1;

1) определить специфику и современное состояние методики обучения произношению французского языка как ИЯ2 в педагогическом вузе;

2) проанализировать современные отечественные и зарубежные методы обучения иноязычному произношению с целью выявления наиболее оптимальных приёмов и способов формирования слухо-произносительных навыков ИЯ2;

4) пересмотреть содержание обучения, направленное на формирование слухопроизносительных навыков ИЯ2, принципы его отбора для языкового педагогического вуза в связи с изменением цели обучения ИЯ2 на начальном этапе и с учётом профессиональной направленности обучения;

5) разработать технологию формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в рамках комплексного вводного курса на коммуникативно-когнитивной основе;

6) экспериментальным путём проверить эффективность разработанной модели формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 для языкового педагогического вуза.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ психологической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;

- изучение и обобщение отечественного и зарубежного практического опыта обучения иноязычному произношению в разных условиях и для разного контингента;

- контрастивный анализ фонологических и ритмико-интонационных систем трёх контактирующих в процессе обучения языков и анализ типичных произносительных ошибок учащихся в ИЯ2;

- диагностические методы (беседы с преподавателями, запись звучащей речи учащегося на магнитофон, срезы, анкетирование с целью выявления языка-опоры при овладении произношением ИЯ2);

- экспериментальные методы обучения (1999-2005 гг. - серия экспериментов диагностирующего и разведывательного характера; 2006 г. - основной эксперимент с целью апробации разработанной модели обучения).

- психолингвистические и лингвометодические основы обучения ИЯ2 (Н.В.Баграмова, И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Б.А.Лапидус, С.Ф.Шатилов);

- теория оптимизации процесса обучения иностранному языку (Ю.К.Бабанский, А.А.Бердичевский, Л.В.Московкин);

- обучение различным аспектам французского языка как ИЯ2 (Н.В.Барышников, А.В.Щепилова);

- обучение произношению французского языка (М.А.Виллер, М.В.Гордина, Р.К.Миньяр-Белоручев, А.Н.Рапанович, Л.В.Щерба, M.Callamand, E.Guimbretière, S.Mercier, T.Pagniez-Delbart);

- коррективная фонетика (Léon M. et P.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование прочных слухопроизносительных навыков ИЯ2 в языковом педагогическом вузе является важной образовательной задачей и оно должно целенаправленно осуществляться на самом начальном этапе обучения, проводиться в тесной связи с обучением всем видам речевой деятельности с приоритетом аудирования и говорения.

2. Наиболее эффективным с точки зрения реализации целей формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 на начальном этапе обучения в языковом педагогическом вузе является комплексный вводный курс (КВК), разработанный с позиций коммуникативно-когнитивного подхода; его комплексность проявляется на уровне задач, их реализации и отбора содержания обучения.

3. При организации КВК, отборе содержания обучения, разработке технологии формирования и коррекции слухопроизносительных навыков ИЯ2 и соответствующего комплекса упражнений необходимо учитывать следующие факторы:

- психофизилогическую природу и структуру навыка; сложный характер интеракции на фонетическом уровне изучаемого (ИЯ2) и изученных языков (ИЯ1 и РЯ);

- индивидуальные иноязычные способности учащегося, его способ усвоения учебного материала, речевой опыт учащегося в ИЯ1 и ИЯ2;

- профессиональную направленность обучения в языковом педагогическом вузе.

4. В условиях субординативного трилингвизма и неоднородности учащихся в силу их различного речевого опыта в ИЯ2 эффективным путём выявления источника/ов интерференции и потенциальных трудностей при овладении слухопроизносительными навыками ИЯ2 является сочетание контрастивного анализа (на фонетическом уровне) трёх контактирующих языков и анализ устойчивых произносительных ошибок учащихся. Использование «сильного» и «слабого» вариантов гипотезы контрастивного анализа позволяет системно диагностировать и классифицировать явления фонетической интерференции при обучении ИЯ2.

Научная новизна исследования заключается в том, что предложен научно обоснованный комплексный подход к совершенствованию процесса формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в педагогическом вузе в условиях модернизации российского образования:

1) определена модель оптимальной организации и управления процессом формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в условиях субординативного профессионально ориентированного искусственного трилингвизма и реализации коммуникативно-когнитивного подхода к обучению;

2) выявлены специфические фонетические трудности французского языка в процессе его взаимодействия с изученными языками (английским - ИЯ1 и русским - РЯ);

3) выявлены типичные случаи межъязыковой интерференции, зависящие от индивидуального речевого опыта учащихся в ИЯ2;

4) отобран фонетический минимум французского языка как ИЯ2 для начального этапа обучения в языковом педагогическом вузе.

Теоретическая значимость работы определяется её вкладом в решение актуальной методической проблемы - оптимизации процесса обучения иностранному языку в условиях субординативного искусственного трилингвизма, что нашло отражение:

1) в разработке модели формирования слухопроизносительных навыков французского языка, отражающей динамику взаимоотношений между ранее изученными языками (РЯ и ИЯ1) и изучаемым языком и учитывающей индивидуальные языковые способности, психологические различия и речевой опыт учащихся;

2) в обосновании необходимости формирования слухо-произносительных навыков ИЯ2 во время комплексного вводного курса;

3) в разработке методической типологии фонетических трудностей французского языка, изучаемого русскоговорящими учащимися после английского;

4) в определении оптимальной последовательности овладения фонетическим материалом французского языка как ИЯ2.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии формирования и коррекции слухопроизносительных навыков ИЯ2 в рамках комплексного вводного курса на коммуникативно-когнитивной основе. Предлагаемая технология и соответствующий комплекс упражнений, контрольно-измерительные материалы могут быть использованы на занятиях по дисциплине «Практический курс ИЯ2». Материалы исследования могут также найти применение в лекционном курсе по методике обучения ИЯ2 в вузе.

Предлагаемая модель обучения была апробирована в ходе экспериментального обучения в 2006 г. на факультете иностранных языков (английское отделение) РГПУ им. А.И.Герцена.

Основные положения диссертации отражены в 12 публикациях (3 учебно-методических пособиях, 3 научных статьях, 6 докладах) и получили положительную оценку на Герценовских чтениях (1998, 2003 гг.) и на Российско-Американской научно-практической конференции «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (1999 г.) и «Актуальные вопросы современного университетского образования» (2002, 2006, 2007 гг.), проходивших в РГПУ им. А.И.Герцена.

Структура диссертации. Содержание работы изложено на 177 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию. Список использованной литературы включает в себя 225 наименований, в т.ч. 33 наименования на иностранных языках. В

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе II

В ходе дальнейшей разработки модели формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 для языкового педагогического вуза нами был рассмотрен круг вопросов, связанных с выбором оптимального способа организации вводного курса ИЯ2 в условиях реализации коммуникативно-когнитивного подхода, содержанием обучения, технологией формирования и коррекции слухопроизносительных навыков ИЯ2 и соответствующей системой упражнений.

1. На основе структурно-содержательного анализа существующих вводных курсов французского языка (преимущественно ИЯ1) выявлена оптимальная форма организации учебного материала на начальном этапе обучения ИЯ2 в языковом педвузе - комплексный вводный курс (КВК) на коммуникативно-когнитивной основе, сочетающий коммуникативную направленность обучения с осознанностью процесса овладения им.

Для реализации целей и задач формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в языковом педвузе построение КВК должно осуществляться на основе следующих взаимосвязанных принципов:

- комплексного обучения всем видам речевой деятельности с приоритетом аудирования и говорения;

- коммуникативной направленности и деятельностной основы обучения; учёта субординативного трилингвизма и когнитивной направленности обучения;

- личностно-ориентированного подхода к обучению;

- самостоятельности и автономности обучения.

Особенностью разработанного нами КВК ИЯ2 на коммуникативно-когнитивной основе является проявление комплексности на нескольких уровнях: уровне задач и их реализации, уровне отбора содержания обучения. 2. Содержание обучения, направленное на формирование слухо-произносительных навыков ИЯ2 в языковом педагогическом вузе, складывается из трёх компонентов: предметного, процессуального и методологического.

Предметный аспект включает фонетический минимум, который отбирается в соответствии с принципами распространённости, минимизации, ограничения отбора учебного материала, продуктивности, учёта потенциальной зоны переноса и интерференции, субъективной лёгкости/трудности усвоения и складывается из:

1) ограниченного количества фонем и особенностей их произношения (в сравнении с ИЯ1 и РЯ) в речевом потоке (13 из 15 гласных звуков; только тех согласных звуков, которые подверженны интерференции со стороны ИЯ1 и РЯ);

2) специфики ритма французской фразы (ударение в изолированном слове и речевом потоке; состав ритмической группы);

3) специфики развёртывания речевой цепочки (явления связывания, сцепления, слияния гласных);

4) интонации простого предложения (повествование, побуждение, общий и специальный вопрос).

Процессуальный аспект включает интегрированные слухо-произноситедьные и орфографические навыки; элементарные умения в аудировании, говорении, чтении и письме (в орфографии); общеучебные навыки и умения; навыки самостоятельного овладения ИЯ2.

3. Технология формирования и коррекции слухопроизносительных навыков французского языка как ИЯ2 для языкового педагогического вуза должна разрабатываться с учётом психофизиологической природы и структуры навыка, сложного характера взаимодействия на фонетическом уровне изучаемого и изученных языков, с учётом индивидуальных иноязычных способностей учащегося и его способа усвоения учебного материала, речевого опыта учащегося в ИЯ1 и ИЯ2.

В разработанной нами технологии обучения формирование слухопроизносительных навыков французского языка как ИЯ2 в рамках КВК на коммуникативно-когнитивной основе происходит:

1) через их включение в речь с изолированной отработкой более сложных для усвоения операций по схеме «слово/фраза - звук - слово - фраза»;

2) на основе четырёх подэтапов формирования навыка: «восприятие-ознакомление - воспроизведение-имитация - зрительное восприятие-графическое написание - воспроизведение в речи»;

3) при опережающем становлении фонематического и интонационного слуха;

4) на основе стратегии предупреждения и/или преодоления интерференции и управляемого положительного переноса на лингвистическом уровне;

5) на основе иной, чем для ИЯ1, последовательности введения гласных звуков французского языка: начиная с фонологически дифференциальных признаков звуков ИЯ2 по сравнению с ИЯ1 и РЯ;

6) с использованием комбинированного метода постановки произношения, сочетающего имитативный (акустический) и аналитический пути овладения звуками и интонационными моделями ИЯ2.

В соответствии с разработанным алгоритмом в случае коррекции слухо-произносительных навыков ИЯ2 необходимо возвращаться к этапу формирования навыка, на котором произошёл сбой.

4. Особенности предлагаемой нами системы упражнений для формирования слухопроизносительных навыков французского языка как ИЯ2 в рамках КВК заключаются в следующем:

1) в интегративном характере упражнений и комплексном усвоении всех образов слова - звукового, речедвигательного, графического и орфографического;

2) в нацеленности упражнений на речевую коммуникацию, а также на активизацию мышления учащегося через решение поставленной задачи, тренировку памяти и т.д.;

3) в профессиональной направленности упражнений;

4) в учёте трудностей овладения французским произношением (на базе английского) русскоговорящими учащимися;

5) в индивидуализации способов организации работы над фонетическим материалом в зависимости от уровня владения учащимися ИЯ2 («нулевого» или «элементарного») и их индивидуального способа усвоения учебного материала.

4. Экспериментальная проверка, проводившаяся на 2 курсе факультета иностранных языков (английское отделение) РГПУ им.А.И.Герцена в 2006 г., подтвердила эффективность предлагаемой модели формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 для языкового педагогического вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель проведённого нами исследования состояла в разработке научно обоснованной оптимальной модели формирования слухопроизносительных навыков французского языка как второго иностранного применительно к новым целям, задачам и условиям обучения на начальном этапе в языковом педагогическом вузе.

В ходе исследования нами была выявлена специфика формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в условиях субординативного трилингвизма и неоднородности учебной группы по речевому опыту в ИЯ2; разработана и реализована на практике методика прогнозирования фонетической интерференции (на основе контрастивного анализа фонологических и ритмико-интонационных систем трёх контактирующих языков и анализа произносительных ошибок учащихся); проведено анкетирование среди учащихся с целью выявления языка-опоры при овладении ими произношением ИЯ2; проделан структурно-содержательный анализ существующих вводных курсов французского языка с целью выявления оптимальной формы организации учебного материала; разработаны алгоритм формирования и коррекции слухопроизносительных навыков и соответствующая система упражнений.

Экспериментальная проверка подтвердила эффективность формирования слухопроизносительных навыков ИЯ2 в рамках комплексного вводного курса на коммуникативно-когнитивной основе по специальной технологии с использованием соответствующего комплекса упражнений.

Вместе с тем в дальнейшем нам представляется перспективным исследование вопросов, связанных с выбором опоры при овладении просодическими средствами ИЯ2 в зависимости от степени сформированности билингвизма учащегося, а также интеракцией на фонетическом уровне французского (ИЯ2) и немецкого или испанского (ИЯ1) языков в условиях вузовского обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фролова, Ирина Валентиновна, Санкт-Петербург

1. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М.: МГТА, 1995. - 95 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб.: Златоуст, 1999.-472 с.

3. Английский язык для студентов педагогических вузов. 1 курс: Учеб. /Т.Т.Михайлюкова и др. М.: Высш.шк., 1994. - 368 с.

4. Английский язык: Учебное пособие по фонетике. /Е.В.Кичигина и др. -Челябинск: изд-во ЮурГУ, 2002. 113 с.

5. Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания французского языка в средней школе. М.: Просвещ., 1983. - 222 с.

6. Аракин В.Д. Речевая единица основа обучения речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. - М.: Рус. яз., 1991. - С.274-282.

7. Аренова Т.В. Дифференцированный подход в обучении французскому языку на начальном этапе неязыкового вуза. Автореферат . канд.пед.наук. М.: МГПИ, 1988. - 16 с.

8. Ю.Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещ., 1969.-348 с.

9. Аствацатрян М.Г. Обучение иностранному языку в условиях подвижного субординативного билингвизма (на примере немецкого языка в армянской школе). Автореферат . д-ра пед.наук. М.: 1988. -32 с.

10. Аталаев Ш. Некоторые экспериментальные данные обучения произношению немецкого языка как второй специальности в многоязычной аудитории // Обучение устной иноязычной речи в школе и вузе.: Сб. статей. JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1977. - С.93-101.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-254 с.

12. Баграмова Н.В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. -221 с.

13. Баграмова Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе. Диссертация.д-ра пед.наук. СПб., 1993 - 504 с.

14. Баграмова Н.В. Об источниках интерференции при изучении второго иностранного языка // Проблемы методики преподавания иностранногоязыка в качестве специальности: Межвузовский сб. научн. трудов. -Владимир: Владим. пед.ин-т, 1991-С. 11-18.

15. Баграмова Н.В. Обучение второму иностранному языку в условиях модернизации образования //Обучение второму иностранному языку в вузе и школе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. - С.5-11.

16. Баграмова Н.В. О природе билингвизма // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Studia Lingüistica 6 -СПб.: 1998- С. 22-29.

17. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Проев., 2003. - 159 с.

18. Барышников М.В. Мультилингводидактика // Иностранные языки в школе. 2004. - №5. - С. 19-27.

19. Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: Вопросы и ответы. М.: Проев., 1992. - 125 с.

20. Барышников H.B. Французский язык как второй иностранный в средней школе и особенности методики его преподавания // Иностранные языки в школе. 1998. - №5. - С. 25-30.

21. Белякова Г.А. Восприятие назализации в условиях разных фонологических систем: (Экспериментально-фонетическое исследование на материале французского и русского языка). Автореферат . канд. филолог, наук. — Л., 1981. 18 с.

22. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению применительно к обучению русскому языку иностранцев //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. М.: Рус. яз., 1991.-С.271-274.

23. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. - 48 с.

24. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника М.: Рус. яз., 1977. - 288 с.

25. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. - 126 с.

26. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. -М.: Рус. яз., 1991.-С. 99-111.

27. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель её реализации: Учебн. пособие. М.: МГПИ, 1974. -240 с.

28. Блинова С.И. Некоторые вопросы обучения грамматическому аспекту английского языка как второго иностранного //Обучение второму иностранному языку в вузе и школе: Сб. статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006 - С. 11-16.

29. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики: Учеб пособие. 4е изд. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 160 с.

30. Бухаров В.М. Роль фонетической нормы в формировании профессиональных умений студентов //Комплексная организация и планирование языковой подготовки учителя: Межвузовский сб. научн. статей. Горький: Изд-во Горьк. пед.ин-та, 1987. - С. 17-22.

31. Бухбиндер В.А. О системе упражнений //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. -М.: Рус. яз., 1991. С. 92-99.

32. Вартанова К.Ю. Адаптивный вводно-фонологический курс английского языка (экспериментальное учебное методическое пособие). Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - 155с.

33. Виллер М.А. и др. Фонетика французского языка. Учебн. пособие для студентов фак. и пед. ин-тов иностр. яз. Л.: Просвещ., 1978. - 240 с.

34. Вводно-коррективный фонетический курс французского языка: Учебн. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / Барышникова К.К. и др. 2е изд. -М.: Высш. шк., 1980. - 182 с.

35. Воронина Г.Б., Педанова М.А. Эффективность обучения второму иностранному языку: организация отработки языкового материала //Вопросы методики преподавания второго иностранного языка как специальности: Сб. научн. трудов. Выпуск 237. -М., 1984. С.154-180.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5е изд. - М.: Лабиринт, 1999. -351с.

37. Высоцкая М.Н. Работа над произношением на раннем этапе обучения французскому языку как второму иностранному //Иностранные языки в школе. 1995. - №4. - С. 22-24.

38. Гаврикова Э.Г. Предпосылки создания комплексного устного вводного курса (начальный этап языкового вуза) //Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе.: Сб. статей. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1978. - С.87-94

39. Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка // Иностранные языки в школе М., 1979 - №3. - С. 3-11.

40. Гак В.Г. О контрастивной лингвистике // Новое в зарубежной лингвистиве. Вып. 25. М., 1989. - С. 5-17.

41. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков. -3е изд. М.: Проев., 1989. - 288 с.

42. Гак В.Г., Ройзенблит Е.Б. Очерки по сопоставительному изучению французского и русского языков. М.: Высш. шк., 1965. - 378 с.

43. Гальскова Н.Д. Немецкий язык как второй иностранный 7-11 классы. Программы образовательных учреждений. М.: Просвещ., 2003. - 32 с.

44. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Аркти, 2004. - 189 с.

45. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Издат. центр «Академия», 2004. -366 с.

46. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи // Иностранные языки в школе. М., 1977. -№5. - С. 33-37.

47. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1993. - 371 с.

48. Говорова Г.В. Аудирование на уроке английского языка (вторая специальность) //Теория и методика преподавания иностранного языка в качестве второй специальности.: Сб. статей. JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980. - С. 50-61.

49. Голованова Е.К. Методика обучения графике и орфографии немецкого языка как второго иностранного (при первом английском) //Комплексное обучение второму иностранному языку на коммуникативной основе в педвузе: Сб. научных трудов. Владимир, 1985. - С.25-35

50. Голубев А.П., Смирнова И.Б. Сравнительная фонетика английского, немецкого и французского языков. М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 208 с.

51. Гордина М.В. Фонетика французского языка. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. -208 с.

52. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 2001.-303 с.

53. Григорьева Т.В. Практические задания по методике преподавания французского языка. СПб.:Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1996. - 50 с.

54. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Владим. пед.ин-т, 1980. - 104 с.

55. Гурвич П.Б., Шатилов С.Ф. Общие вопросы оптимизации преподавания второго иностранного языка //Инструктивно-методические материалы по второму иностранному языку. Владимир: Влад.пед.ин-т, 1981.-С. 1-22.

56. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: Союз, 2001.-291 с.

57. Елухина Н.В. Обучение аудированию на французском языке в средней школе: Пособие для учителей. 2е изд.- М.: Просвещ., 1984. - 159с.

58. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Рус. яз., 1991. - С. 226-238.

59. Елухина Н.В. Практикум по методике преподавания французского языка. М.: Моск.ин-т ин.яз. им.М.Тореза, 1969. - 124 с.

60. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Академии пед.наук, 1958. - 370 с.

61. Жучкова И.А. Методика проведения вводного курса при обучении немецкому языку на базе французского (на факультете иностранныхязыков педагогического вуза). Автореферат. канд.пед.наук. М., 1970.-29 с.

62. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещ., 1978. - 159 с.

63. Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.:Рус. яз., 1991. -С.210-211.

64. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.:Рус. яз., 1991. - С.144-154.

65. Зиндер JI.P. Общая фонетика. -М.: Высш.шк., 1979. 312 с.

66. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. - 151 с.

67. Инструктивно-методические материалы по второму иностранному языку. Владимир Б.м.: Б.и., 1981. - 135 с.

68. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешном овладении иностранным языком (на материале интенсивного обучения): Автореферат . канд.псих.наук. М., 1983. — 25 с.

69. Карамышева Т.В., Иванченко А.И. Уроки французского языка: Пособие для преподавателей. СПб.: Каро, 2001. - 237 с.

70. Катагощина H.A. О современном французском произношении: Пособие по фонетике французского языка для учителей средней школы. М.: Просвещ., 1974. - 112 с.

71. Кащук С.М. Методы обучения французскому языку как иностранному, разработанные во Франции в 60-90 годы. Автореферат . канд.пед.наук. -М.: 1999.-16 с.

72. Кернер A.A. Обучение произношению и чтению на английском языке как второй специальности (основной язык немецкий): Автореферат . канд.пед.наук. - М., 1961. - 17 с.

73. Киселева Н.И. О постановке произношения второго иностранного языка // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 6 М., 1971 - С. 88-92.

74. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. - 176 с.

75. Китайгородская Г.А. Французский язык. Интенсивный курс обучения. М.: Высш. шк., 1986. - 271 с.

76. Когалова Е.А. Роль фонетических средств в формировании культуры устной речи (экспериментально-фонетическое исследование на материале современного французского языка): Автореферат . канд.филолог.наук. М., 2005. - 25 с.

77. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. - 175 с.

78. Конышева A.B. Контроль результатов обучения иностранному языку. -СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2004. 144 с.

79. Конышева A.B. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2005. - 208 с.

80. Королькевич Н.П. О необходимости использования личностно-ориентированного подхода к обучению английскому языку студентов неязыкового вуза // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы IX Российско

81. Американской конференции (15-17 мая 2006 г.). СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2006. - С. 312-315.

82. Коростелев B.C. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению. //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.:Рус. яз., 1991.-С. 344-349.

83. Короткевич B.C. Методика работы над интонацией немецкого языка как второго иностранного на третьем курсе языкового вуза (основная специальность английский язык): Автореферат . канд.пед.наук. — М., 1981.-16 с.

84. Кошкина М.И. Коррективный курс слухопроизносительных навыков французского языка на продвинутом этапе обучения (языковой вуз): Автореферат. канд.пед.наук. -М.: 1995. 16 с.

85. Крупко А.Г. Анализ современных методов преподавания французского языка как иностранного, разработанных во Франции для средних учебных заведений: Автореферат . канд.пед.наук. М., 1987.

86. Куклина A.A. Контроль уровня владения интонационными моделями на начальном этапе //Практические вопросы контроля при обучении иностранному языку в средней школе: Сб. научн. трудов НИИ школ. М., 1985. - С. 41-42.

87. Кушнир A.M. Создание артикуляционно-фонетической базы изучаемого языка //Педагогика иностранного языка: Школьные технологии. М., 1997. - С.96-118.

88. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приёмы). М.: Высш. школа, 1970. - 120 с.

89. Лапидус Б.А. Об одной проблеме теории и практики обучения второму иностранному языку //Вопросы методики преподавания второго иностранного языка как специальности: Сб. научных трудов. Выпуск 237. М.: Моск.пед.ин-т им.М.Тореза, 1984. - С.3-13.

90. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. -М.: Высш. школа, 1980. 174 с.

91. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высш. школа, 1986. - 125 с.

92. Лапидус Б. А. Принципы отбора содержания языкового минимума //Инструктивно-методические материалы по второму иностранному языку. Владимир: Владим.пед.ин-т, 1981. - С. 23-42.

93. Левит З.Н. Фонетические типы слов во французском языке// Очерки по лексикологии современного французского языка. М.: Высш.шк., 1969. - С. 7-29.

94. Легостаева О.В. Формирование фонематического слуха на начальном этапе языкового вуза: Автореферат .канд.пед.наук. М., 1982.

95. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.:Рус. яз., 1991.-С. 161-162.

96. Литкенс К .Я. Обучение сцеплению звуков во французском речевом потоке (enchaînement). Авториферат . канд.пед.наук. М., 1972.-18 с.

97. Литкенс К.Я. Современные тенденции французского произношения: Учебн. пособие к спецкурсу. М.:МГПИ, 1985. — 93 с.

98. Литкенс К.Я., Крупеникова М.Л. Le français élémentaire (Французский язык для начинающих). М.: Междунар. отношения, 1978.-288 с.

99. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. -М.: 1981.-159 с.

100. Макаренко Т.К. Обучение интонации вопроса современного французского языка на 1 курсе языкового вуза. Автореферат. канд.пед.наук. М., 1972. - 27 с.

101. Максимова Л.П. Типичные произносительные ошибки при изучении немецкого языка после английского //Преподавание иностранного языка на начальном этапе в различных условиях: Сб. научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1975. - С. 11-17.

102. Максимова Т.В. УМК «Le Nouveau sans frontières- 1» для обучения французскому языку как второму иностранному //Иностранные языки в школе. 2003. - №4. - С.36-41.

103. Малова О.В. Задачи комплексного вводного курса на коммуникативно-когнитивной основе и их реализация в учебномпроцессе //Обучение иностранным языкам. : Сб. статей. СПб., КАРО, 2003. - С.23-36.

104. Малова О.В. Научные подходы к обучению иностранным языкам //Обучение второму иностранному языку в вузе и школе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. - С. 33-40.

105. Малова О.В. Экспериментально-опытное обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе (вводный курс). Диссертация. канд.пед.наук. СПб., 2002. - 191 с.

106. Малышева Н.И. Основные интонационные средства французской речи: Пособие для учителей французского языка средней школы. М.: Просвещ., 1980.-95 с.

107. Малышева Н.И. Коррективный фонетический курс французского языка: Учебн. пособие для 2 курса 3е изд.- М.:Просвещ., 1984. -102 с.

108. Малышева Н.И. Пособие по фонетике французского языка. М.: Фил.ф-т МГУ, 1998. - 31 с.

109. Малышева Н.И. Фонетика французского языка: Пособие для учителей средней школы. М.: Просвещ., 1973. - 127 с.

110. Маслобоева JI.E., Марусенко М.А. Введение в интенсивный курс французского языка: Учебн. пособие. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. - 72 с.

111. Матусевич М.И. Современный русский язык: Фонетика: Учебн. пособие для пед.ин-тов. М.: Просвещ., 1976. - 288 с.

112. Мельник С.И. Методические рекомендации по совершенствованию ускоренного обучения иностранному языку в высшей школе. Киев: ЮГУ, 1985. - 58 с.

113. Мельник С.И. Французский язык для начинающих: Для слушателей 10-месячных курсов. М.: Б.и., 1981. - 109 с.

114. Меркулова Е.М. Английский язык для студентов университетов. Введение в курс фонетики. СПб.: Союз, 2002. - 144 с.

115. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 169 с.

116. Миньяр-Белоручев Р.К, Методика обучения французскому языку. М.: Проев., 1990. - 224 с.

117. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. Леонтьев A.A. М.: Рус.яз., 1991. - С. 43-53.

118. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

119. Мирошникова H.H. Оптимизация отбора и организации учебного материала для обучения взрослых английскому языку (в условиях языковых курсов): Диссертация. канд.пед.наук. СПб., 2003. - 179 с.

120. Мирошникова H.H. Некоторые способы интенсификации обучения студентов второму иностранному языку на языковых факультетах //Обучение второму иностранному языку в вузе и школе. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. С.40-44.

121. Михальчук В.А. Произносительные трудности межсловных сочетаний английских гласных //Герценовские чтения. Иностранные языки : Материалы конференции (12-14 мая 1998г.). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - С. 183-185.

122. Московкин Л.В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения языку. СПб.: Изд-во «Корифей», 2002. - 46 с.

123. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский как иностранный, начальный этап). СПб.: Изд-во «СМИО Пресс», 1999. - 188 с.

124. Мусланова Л.Г. Некоторые особенности обучения произношению английского языка как второго иностранного // Сб. научн.трудов. Выпуск 237. М.: МГПИ им. М.Тореза, 1984. - С. 22-41.

125. Общая методика обучения иностранным языкам в школе. /Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин. М., 1967. - 504 с.

126. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Страсбург: Департамент по языковой политике, МГЛУ (русская версия), 2003. - 256 с.

127. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 вв. /Под ред. И.В.Рахманова. М.: Педагогика, 1972. -318 с.

128. Павловская И.Ю. Мультисенсорный метод преподавания произношения //Современные тенденции в обучении иностраннымязыкам: Материалы Международной научно-практической конференции. 13-15 мая 1999 г. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. -С.39-44.

129. Панов М.В. Современный русский язык: Фонетика. М.: Высш.школа, 1979. - 256 с.

130. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

131. Погосян В.А. Коммуникативность обучения грамматике: за и против //Современные тенденции в обучении иностранным языкам: Материалы Международной научно-практической конференции. 13-15 мая 1999 г. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - С.120-125.

132. Подлинева К.Б. Сопоставление фонетических структур английского и немецкого языков //Иностранные языки в школе. 2003. -№3. - С. 37-41.

133. Подольская Т.Е., Богомазова Т.С. К вопросу о фонетической интерференции //Иностранные языки в школе. 1979. - №5. - С. 71-80.

134. Положение об организации учебного процесса на факультете иностранных языков на основе кредитной и балльно-рейтинговой технологии. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. — 16 с.

135. Попова И.Н. и др. Французский язык: Учебник для 1 курса институтов и факультетов иностранных языков. — 9е изд. М.: Высш. шк., 1991.-559 с.

136. Портнова Н.И. Регистр французской разговорной речи (для студентов 3-4 курсов): Методическое пособие по фоностилистике. -М.: Моск. Лингвистический ун-т, 2003. 73 с.

137. Портнова Н.И. Фоностилистика французского языка: Уч. пособие для ин-тов и ф-тов ин.яз. М.: Высш. шк., 1986. - 143 с.

138. Рапанович А.Н. Фонетика французского языка. Курс нормативной фонетики и дикции. М.: Высш. шк., 1980. - 284 с.

139. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. -М.: Высш.шк., 1980. 120 с.

140. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М.: Рус. яз., 1991. -С.75-83.

141. Родова JI.H., Соколова A.C. и др. Учебник французского языка как второго иностранного языка для ин-тов и ф-тов ин.яз. М.: Высш. шк., 1977.-317 с.

142. Руднева Т.И. Экспериментальная работа по обучению двум иностранным языкам: психолого-педагогические проблемы //Иностранные языки в школе. М., 1995. - №4 - С. 12-15.

143. Соколова B.C. Фонетика французского языка. Вопросы теории: Уч. пособие для ин-тов и ф-тов ин.яз. М.: Высш. шк., 1983. - 111 с.

144. Соловцова Э.И., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному (на материале программы) //Иностранные языки в школе М., 1998. N№ 1,2. - С. 11-15,19-22.

145. Тихомирова В.Г. Изучаем два иностранных языка // Иностранные языки в школе. 1990. - №1. - С. 58-61.

146. Трофимова Т.А. Некоторые особенности обучения немецкому языку как третьему иностранному в гуманитарно-лингвистической гимназии // Иностранные языки в школе. 1994. - №2. - С. 36-39, 48.

147. Тырхееева Н.С. Обучение французскому языку как средству межкультурного общения //Обучение второму иностранному языку в вузе и школе: Сб. статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. - С.80-87.

148. Упражнения для развития артикуляторных и комбинаторных навыков произношения /Методическая разработка по вводно-фонетическому курсу французского языка для студентов 1 курса. Сост. Н.Н.Кириллова. Л.: ЛГПИ, 1983. - 36 с.

149. Федотова Н.Л. Взаимосвязь диагностики, коррекции и контроля при обучении фонетическому оформлению речи на неродном языке. Автореферат . д-ра.пед.наук. СПб., 2004. - 44 с.

150. Халина И.И. Методика работы над развитием произносительных умений и навыков учащихся 9 класса средней школы (на материале немецкого языка): Автореферат диссерт.канд.пед.наук. М., 1966. -27 с.

151. Цветкова З.М. Обучение устной речи. //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Рус.яз., 1991. -С.194-210.

152. Чичерина H.H. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе // Иностранные языки в школе. 1999. - №3. -С. 4-9.

153. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2еизд. - М.: Просвещ., 1986. - 221 с.

154. Шатилов С.Ф. Проблема овладения формальной и содержательной сторонами иноязычной речи // Обучение устной иноязычной речи в школе и вузе.: Сб. статей. JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1977. - С. 1-5.

155. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.:Рус. яз., 1991. -С.295-305.

156. Шатилов С.Ф., Путилина Г.Н. Некоторые вопросы обучения второму иностранному языку как специальности // Теория и методика преподавания иностранного языка в качестве второй специальности: Сб. статей. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1980. - С. 3-10.

157. Шигаревская H.A. Теоретическая фонетика французского языка: Для ин-тов и фак-тов иностранных яызков. Учебник. 3е изд. - М.: Высш.шк., 1982.-271 с.

158. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 156 с.

159. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранному языку. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1971. -144 с.

160. Шуплецова B.C. Обучение произносительным навыкам английского языка как второй специальности на начальном этапе вгруппах отделения немецкого языка педвуза. Автореферат . канд.пед.наук. JL: 1984. - 17 с.

161. Шуплецова B.C. Основные проблемы обучения второму иностранному языку (английскому) на языковом факультете // Актуальные проблемы обучения иноязычной речи на факультете иностранных языков и в средней школе. Свердловск, 1972. - С.146-153.

162. Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского) // Иностранные языки в школе. М., 2000. -№2 - С. 2329.

163. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 246 с.

164. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики. 3е изд. - СПб.: Филолог.ф-т СПбГУ; М.: Изд.центр «Академия», 2002. - 160 с.

165. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. Очерк французского произношения в сравнении с русским. 6е изд. - М.:Изд-во литературы на иностранных языках, 1957. - 311 с.

166. Abry D., Chalaron M.-L. Phonétique 350 exercices // Collection « Exerçons-nous » - Paris: Hachette, 2005. - 207 p.

167. Brown H. Douglas. Breaking the language barrier : creating your own pathway to succès. USA, Intercultural press, inc., 1991. - 184 p.

168. Bowler В., Parminter S. Headway pre-intermediate pronunciation. -Oxford : Oxford University Press, 1992. 58 p.

169. Callamand M. Méthodologie de l'enseignement de la prononciation. -Paris: Clé International, 1981. p. 3-153.

170. Chamberlain A., Steele R. Guide pratique de la communication. -Paris : Didier, 1985. 193 p.

171. Charliac L., Motron A.-C1. (et alii). Phonétique progressive du français avec 400 exercices. Paris: Clé International, 2003. - 127 p.

172. Charliac L., Motron A.-CI. (et alii). Phonétique progressive du français avec 600 exercices. Paris: Clé International, 1998. - 192 p.

173. Chaudenson R. Vers une autre idée et pour une autre politique de la langue française. Paris ; Budapest ; Kinshasa : l'Harmattan, DL, 2006. -211p.

174. Collés L. Petite histoire de l'enseignement des langues étrangères // Français 2000, février 1988. №114. - p.48-52.

175. Cuq J.-P. Cours didactique du français langue étrangère et seconde. -Grenoble: Presses universitaires de Grenoble, 2005. 504 p.

176. Delattre P. Dix intonations de base du français. The French Review, v. 40, №1, oct. 1966. - p. 12-19.

177. Dominique Ph. (et alii). Le Nouveau sans frontières 1. Méthode de français. - Paris: Clé International, 1996. - 224 p.

178. Faure G., di Cristo A. Le français par le dialogue. Paris: Hachette, 1977. - 80 p.

179. Français seconde /X. Damas et alii. Texte, outils d'analyse, méthodes. - Paris : Hatier, DL 2006. - 574 p.

180. Girardet J., J.-M Cridlig. Panorama 1. Méthode de français. - Paris: Clé International, 2000. - 192 p.

181. Guimbretière E . Phonétique et enseignement de l'oral. Paris: Didier/Hatier, 1994. - 96 p.

182. Kaneman-Pougatch M., Pedoya-Guimbretière E. Plaisir des sons. Enseignement des sons du français. Bruxelles: Didier/Hatier, 1991.-192 P

183. Le français dans le monde. Revue d'enseignement du FLE. N№ 270-285. - Paris, 1995-1996.

184. Le français langue étrangère et seconde, sous la direction de. V.Castellotti & H.Chalabi Paris ; Budapest ; Kinshasa [etc]: l'Harmattan, DL 2006. - 320 p.

185. Launay C. Former en français langue seconde. Paris ; Budapest ; Kinshasa : l'Harmattan, DL, 2006. - 162 p.

186. Léon M. Exercices systématiques de prononciation française : leçons 18-32 Paris: Hachette, 1991. - p. 28-119

187. Léon M. et P. Introduction à la phonétique corrective : Chapitre 2. 2e éd. - Paris: Hachette/Larousse, 1976. -p.41-70

188. Marsallix N. Phonétique de l'anglais. Paris : Edition du Temps, DL, 2005. - 255 p.

189. Mercier S. Les sons fondamentaux du français. Paris: Hachette, 1976.

190. Pagniez-Delbart T. A l'écoute des sons. Vol. 1. Les voyelles. Paris: Clé International, 1992.-144 p.

191. Pagniez-Delbart T. A l'écoute des sons. Vol. 2. Les consonnes. -Paris: Clé International, 1992. 112 p.

192. Pagniez-Delbart T. Introduction. Description de la technique // A l'écoute des sons. Vol. 1 Paris, Clé International, 1992. - p. 4-5,112-113.

193. Pagniez-Delbart T. Introduction. // A l'écoute des sons. Vol. 2 Paris, Clé International, 1992. - p. 2-3

194. Renard R. Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique. Paris, Didier Erudition, 1989.

195. Roy J. De la place et des limites de la phonétique articulatoire linguistique dans la pédagogie du français langue seconde ou étrangère. -Neuchâtel : Université de Neuchâtel, Faculté des Lettres, 1986. 177 p.

196. Universal French dictionary. Berlin, Munich: Langenscheidt, 1993,-pp. 6-7.

197. Vaisière J. La phonétique. Paris : Presse univers, de France, 2006. -125 p.1.I

198. Wioland Fr. La vie sociale des sons du français. Paris, Budapest Kinskhasa : l'Harmattan, DL, 2005. - 216 p.