Формирование пространственного восприятия при постановке и коррекции слухопроизносительных навыков в китайской аудитории

Ван Лу

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование пространственного восприятия при постановке и коррекции слухопроизносительных навыков в китайской аудитории

Автореферат

Автор научной работы: Ван Лу
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование пространственного восприятия при постановке и коррекции слухопроизносительных навыков в китайской аудитории"

На правах рукописи

Ван Лу

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНС ТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ПОСТАНОВКЕ И КОРРЕКЦИИ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре русского языка, методики и общего языкознания Иркутского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

Тунгусова Галина Иннокентьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, Шутова Марина Николаевна

кандидат педагогических наук, Сорокина Елена Васильевна

Ведущая организация: Иркутский государственный

технический университет

Защита состоится «/О» «мая» 2006 г. в « 10:00» ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан «07 » апреля 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

В.В. Молчановский

2006& W7

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемое диссертационное исследование посвящено созданию методической системы для формирования пространственного восприятия при постановке и коррекции слухопроизносительных навыков в аудитории китайских учащихся.

усовершенствования процесса постановки слухопроизносительных навыков в китайской аудитории. Достижения российских и китайских психологов позволяют методически переосмыслить этот процесс.

Степень разработанности проблемы. Проблема формирования слухопроизносительных навыков остаётся актуальной, несмотря на значительный вклад, который был внесён исследователями в её решение на протяжении ХХ-ого и в начале XXI-oro веков. Эта проблема последовательно разрабатывалась психологами, фонетистами-теоретиками, методистами. Вслед за JT.B. Щербой, В.Д. Поливановым, С.И. Бернштейном, JI.P. Зиндером, исследования которых в большей степени относятся к началу ХХ-ого века, эта проблема разрабатывалась JI.A. Вербицкой, Л.Г. Скалозиб, Е.А. Брызгуновой, С.А. Барановской, М.М. Галеевой, В.А. Виноградовым, H.A. Любимовой, П.С. Вовк, Л.З. Мазиной, Н.И. Самуйловой, Г.В. Совсун, Е.В. Сорокиной, H.A. Федяниной и др. В последней трети ХХ-ого века и начале XXI-oro века в разработку этой проблемы внесли вклад Н.Г. Крылова, Г.И. Тунгусова, М.Н. Шутова, М.Г. Луканова, И.П. Егорова, Н.Д. Федотова, Н.В. Агопова, Е.А. Кислицина, М. А. Иванова, Н.Ю. Лисина и др.

Многогранная разработанность этой проблемы все-таки не исключает её актуальности для частной методики формирования слухопроизносительных навыков, к которой относится методика постановки произношения в

Актуальность исследования обусловлена необходимостью

РОС. НАЦИОНАЛЫ! БИБЛИОТЕКА С.П«

ОЭ

европейской, азиатской или африканской аудитории.

В российской методике РКИ есть исследования, которые непосредственно посвящены разработке теории и методики постановки слухопроизносительных навыков в китайской аудитории (Е.А. Кислицына, Н.Ю Лисина, М А. Иванова и др.).

Предметом исследования стали приемы мнемоники и разные подходы к проблеме сознательного восприятия перцептивно-артикуляционной специфики русской фонетической системы, которые могут быть использованы в китайской аудитории.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка на его основе ориентировочно-постановочного курса русской фонетики для китайских учащихся.

Гипотеза исследования заключается в том, что активизация сознательной деятельности субъекта учебного процесса во вводном фонетическом и последующем корректировочном курсе создаёт благоприятные условия для формирования пространственного восприятия при постановке и коррекции слухопроизносительных навыков. Пространственное восприятие это ориентировочная основа познавательной деятельности, которая представляет сложный процесс, включаюший данные осязания, осознания национальной специфики способов образования эталонов: движения тела и кончика языка по отношению к передним зубам и альвеолам, место смычки кончика языка, форма губной щели.

Для достижения цели и подтверждения выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи^

1 Обоснование учёта фонетико-графической интерференции в системе методических шагов ориентировочно-постановочного курса для китайских учащихся.

2. Определение функциональной значимости слухопроизносительных навыков для формирования рецептивных и продуктивных умений в китайской аудитории.

3. Описание становления процесса пространственного восприятия, служащего основой сознательной деятельности китайских учащихся в рамках ориентировочно-постановочного курса русской фонетики.

4. Проверка в учебном процессе целесообразности использования психологических опор в ориентировочно-постановочном фонетическом курсе, адресованном китайским учащимся на начальном этапе обучения.

В качестве материала исследования используются данные российских и китайских психологов, совокупность вводно-фонетических курсов, созданных методистами в разные годы и адресованных иностранным учащимся, традиционные и инновационные приемы постановки, структура учебных шагов и типология заданий.

В работе при оценке экспериментальных материалов использовались комплексные методы исследования:

а) слуховой анализ магнитофонных записей тремя аудиторами-носителями языка;

b) экспериментальное тестирование;

c) опытное обучение и последующая аналитическая оценка его результатов,

отраженная в итоговых контрольных тестах, магнитофонных записях речи учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика китайской фонетической системы, структуры слова и письменности должны учитываться при постановке иноязычного произношения.

2. Оптимальное решение задач постановки и коррекции ориентировочных действий китайских учащихся достигается при использовании психологических опор, облегчающих процесс освоения перцептивно-артикуляционной специфики русского произношения.

3. Функциональность методических шагов ориентировочно—постановочного курса обусловлена введ нием новых приемов:

• использование мнемонического приема актуализации языкового факта;

• введение абстрактной графики для ориентации учащихся при обучении их управлению своими речевыми органами' форма губ, смычка - щель, положение передней части и кончика языка по отношению к передним зубам и альвеолам.

4. Структура ориентировочно-постановочного курса характеризуется когнитивной направленностью всех учебных шагов.

графических абстрактных опор для создания ассоциативных подкрепляющих связей при формировании пространственного восприятия и постановке русского произношения. Методика постановки произношения в китайской аудитории обогащается описанием разницы в активности механизмов чтения в русском и китайском языках, учёт которой актуален при обучении русскому языку китайских учащихся. Кроме того, предлагается новая модель структурирования учебного материала в ориентировочно-постановочном курсе фонетики для китайской аудитории.

Теоретическая значимость работы состоит, во-первых, в описании методической специфики ориентировочно-постановочного курса для китайской аудитории, в обосновании его методических шагов и функциональности их в рамках названного курса; во-вторых, в теоретическом обосновании новых приемов ориентации в артикуляционной специфике звуков изучаемого языка; в-третьих, в теоретическом обосновании значимости пространственного восприятия для формирования слухопроизносительных навыков.

Практическая значимость работы заключается в создании системы новых приёмов постановки и коррекции первичных произносительных операций, совершаемых учащимся в ориентировочно-постановочном курсе русской фонетики, которые ранее никогда не использовались в китайской методике постановки русского произношения.

Достоверность выводов подтверждается результатами опытного обучения в сентябре- октябре 2004 года в Шэньянском педагогическом университете и Иркутском педагогическом университете Полученные данные экспериментального обучения оценивались аналитически и статистически. Результаты контрольного тестирования стали объективным показателем достижения поставленных в эксперименте целей.

Апробация исследования осуществлялась в ходе аудиторного экспериментального обучения китайских учащихся в Шэньянском

педагогическом университете (октябрь 2004 г.) и Иркутском педагогическом университете (февраль 2005 г.).

Структуры работы. Диссертационное исследование состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цели и задачи исследования, формируется теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе "Фонетико-графическая интерференция и учёт национальной специфики при структурировании материала в постановочно-корректировочном курсе фонетики для китайских учащихся" излагается общая характеристика китайской письменности и фонетики, прогнозируются проблемы, затрудняющие процесс формирования слухопроизносительных навыков.

В китайском языке существует два вида письменных знаков-фонетические и семантические. В каждом иероглифе соединены форма, звучание и значение. Минимальными единицами письма китайского языка являются черты. Фонетические знаки выполняют только функцию подсказки произнесения иероглифов. Семантическими знаками в иероглифе являются те черты, которые несут образную информацию. Часть иероглифа, передающая значение, называется семантическим детерминантом. Часть, обозначающая фон, называется фонетическим детерминантом.

В китайском языке имеются 8 типов структур иероглифов. Сложная структура иероглифов отличается от письма русских букв. Это обусловливает большое различие в восприятии письменного текста при чтении на русском и китайском языках.

Проблемы, связанные с членением слова в китайском языке, гораздо сложнее, чем в русском языке. На основании этого можно прийти к выводу, что членение слов в предложениях русского языка не вызывает никакой трудности у китайских студентов, а членение слогов в словах русского языка, естественно, вызывает у них затруднения.

Особенности китайской фонетики заключаются в следующих: 1. Специфическая структура слога-иероглифа.

2 Функция китайского слога-иероглифа для выражения смысла высказывания.

3. Четыре слоговых тона для выражения разной семантики. 4 Закономерности сочетаемости слогов-иероглифов в китайском языке.

5. Придыхательность - непридыхательность согласных.

6. Редукция звуков без качественного изменения.

7. Универсальная транскрипция китайского языка и соотношение звуков и букв, обусловленное природой китайского иероглифа.

В этой главе представлен прогноз нескольких очень важных моментов для правильного структурирования учебного материала, который обусловлен сопоставлением структуры слога в китайском и русском языках:

1 Представление структуры русского слова в его буквенно-слоговой и

морфемной специфике. Дифференциация функций слога и морфемы 2. Обучение осознанию значения русского слова из суммы ядерной и периферийных морфем (дом - дом-ов-ой; стол - стол-ов-ая и т.п.).

3 Овладение акцентно-ритмической структурой русского слова, в котором ударный слог несёт информацию о том, как будут реализоваться гласные предударных и заударных слогов в речевом потоке.

4 Понимание значимости фонетических процессов - ассимиляции и диссимиляции - для правильного произношения слов, предложных сочетаний в структуре синтагмы, фразы и предложения.

5. Осознание специфики русской транскрипции для правильного воссоздания фонетического облика русского слова.

Вторая глава "Учёт специфики формирования

слухопроизносительного навыка в рецептивных и продуктивных речевых умениях" рассматривает взаимосвязь слухопроизносительного навыка и механизмов речевой деятельности.

В этой главе используются результаты исследований китайских психологов для описания механизмов чтения на китайском и индоевропейских языках. Эти данные позволяют сделать следующие выводы:

1. В индоевропейских языках кодирование произношения буквенных слов начинается в процессе восприятия и связано с работой левого полушария.

2. При восприятии китайского иероглифа имеется многоступенчатое кодирование значения, формы и произношения, которое связано с работой обоих полушарий.

3. Система механизмов чтения текста (механизмы долговременной памяти, антиципации, логического понимания и внутреннего речевого слуха) оказывается универсальной для любого языка, в том числе и китайского, но в ситуации китайского языка последовательность включения этих механизмов обусловлена национальной спецификой иероглифической письменности.

Механизмы аудирования, процесса узнавания и обусловливающего этот процесс механизма антиципации универсальны. Как и в русском языке, механизм внутреннего проговаривания, механизм сегментации речевой цепи, механизм оперативной памяти и механизм осмысления обусловливают понимание при аудировании китайского текста. При этом для китайских учащихся характерен разный темп процесса осмысления услышанного на китайском и русском языках, потому что механизм сегментации у них полноценно не включается из-за несовершенства их слухопроизносительных

навыков При этом механизм внутреннего проговаривания при чтении русского текста тоже работает не в идеальном режиме именно из-за некорректности слухопроизносительных навыков Более того, на начальном этапе в течение первых нескольких недель обучения оперативная память редко работает в режиме изучаемого языка Студенты не могут запомнить фразу из 5-6 слов. И на это имеется много причин- во-первых, замедленный процесс узнавания лексики, во-вторых, недостаточный объем оперативной памяти в режиме изучаемого языка. Как правило, на начальном этапе и даже на среднем (в условиях отсутствия языковой среды) объем оперативной памяти учащихся ограничивается двумя-тремя словами. Именно поэтому одной из важных задач фонетического курса является развитие механизмов сегментации, оперативной памяти, внутреннего проговаривания.

Общефункциональные механизмы говорения функционируют и при говорении на китайском языке, но при этом существует своя специфика

Механизмы письменной речи в русском и китайском языке одинаковы, но при этом имеет место разная техника письма. Интерферирующее влияние родных навыков письма на процесс русской письменности сказывается в двух направлениях- в начертании букв и в звуко-буквенных соответствиях Китайские учащиеся при изучении любого иностранного языка не придают особого значения начертанию букв Из-за этого они часто пишут некоторые русские буквы выше строки, иногда пишут русские буквы в одну строчку, т е. без просвета, для них сложно осознать значение заглавной буквы первого слова в русском предложении.

В третьей главе "Роль пространственного восприятия при формировании слухопроизносительных навыков в речи китайских учащихся" рассматривается роль пространственного восприятия при формировании слухопроизносительных навыков в речи китайских учащихся и использование мнемотехники при постановке и коррекции русского

произношения.

Традиционная имитация как основной прием постановки звуков изучаемого языка не устраняет активность слухоречемоторных механизмов родного языка. Для процесса формирования слухопроизносительных навыков актуальна ориентировка третьего типа, предложенная ГТ.Я. Гальпериным, которая опирается на аналитическую деятельность самих учащихся. Умение ориентироваться в фонетическом пространстве поможет создать у учащихся пространственное восприятие. Пространственное восприятие — это методическая интерпретация психологической идеи П.Я. Гальперина об ориентировочной основе познавательной деятельности, которая в методическом аспекте представляет собой сложный процесс, включающий в себя данные осязания, двигательного чувства и зрения. Полноценность ориентировочной основы действий и пространственного восприятия всех характеристик эталонов в фонетическом пространстве изучаемого языка способствует формированию специфического фонетического воображения, которое способствует адекватности слухопроизносительных навыков в речи китайских учащихся на русском языке. В данном случае под фонетическим воображением понимается способность иностранного студента представлять, прогнозировать результат своей осознанной перцептивно-моторной аналитической деятельности, предполагающей установление связей между схемой артикуляции и ощутимыми моментами артикуляции, а также буквенно-графическим знаком и его транскрипционным образом в разных позициях слова.

Фонетическое воображение формируется в результате систематического использования в учебном процессе следующих данных:

1. Разница моторного комплекса, характеризующего звуки в родном и изучаемом языке.

2. Зависимость перцептивного эффекта от артикуляционной специфики звука.

3 Специфика буквенно-графических и транскрипционных символов.

4 Позиция эталона в структуре слова, на стыке слов и предложных сочетаний в синтагме и фразе.

Все речевые процессы на уровне мозга обеспечиваются через посредство кода, имеющего образную специфику.

Поскольку традиционные способы запоминания информации не всегда дают ожидаемый эффект в китайской аудитории, то целесообразно ввести элемент образности. В связи с этим предлагается использовать мнемотехнику для облегчения процесса запоминания специфики русского произношения слогов, слов, словосочетаний.

Использование мнемонических приемов в постановке и коррекции произношения позволяет устанавливать ассоциативные связи при освоении учащимися фонетической системы изучаемого языка и делает фонетический материал более доступным. На первых уроках вводного ориентировочно-постановочного курса русской фонетики фонетическая специфика языка абстрактна для учащихся, начинающих его изучать. Именно поэтому на этапе постановки иноязычного произношения целесообразно использовать приемы мнемоники. Основной принцип запоминания при помощи мнемотехники основан на том, что она дает возможность оперативно переводить язык знаков на язык образов (и обратно) в тех случаях, когда язык знаков вызывает трудности в запоминании (Подлиняев, 2003, с.40). Большинство мнемонических приемов напоминают детские игры, но фактические результаты этих игр серьезны.

На занятиях по фонетике рекомендуются следующие графические подсказки:

I I плотная смычка губ - ба, бо, бу, бы, па, по, пу, пы

плоская щель, в которую видны верхние зубы. - ва, во, ву, вы, фа, фо,

фу, фы.

При артикуляции слогов с мягкими губными и губно-зубными согласными необходимо акцентировать внимание учащихся на дополнительной артикуляционной характеристике: напряжение в углах рта, растянутого в прямую линию, и контакт краев языка с боковыми верхними зубами. Для этого вводится следующий графический образ:

- бя, бе, бё, бю, би, пя, пе, пё, пю, пи;

—г -^Ч- вя, ве, вё, вю, ви, фя, фе, фё, фю, фи.

При артикуляции смычных переднеязычных русских Д, Т используется следующий графический образ:

—(та, то, ту, ты; да, до, ду, ды) стрелка ориентирует на дорсальную артикуляцию (опущен кончик языка к зубам), а контакт стрелки с прямой линией символизирует смычку.

Артикуляция мягких слогов может быть обусловлена сочетанием графических знаков:

(тя, те, тё, тю, ти; дя, де, дё, дю, ди) кончик языка опущен при напряжении в углах растянутой линии губ.

При артикуляции щелевых дорсальных переднеязычных согласных подсказку обеспечивает следующая графика:

(за, зо, зу, зы; са, со, су, сы) кончик языка за нижними зубами.

Для артикуляции мягких слогов с переднеязычными щелевыми согласными используется комбинация графических ориентиров:

_____- зя, зе, зё, зю, зи

ся, се, сё, сю, си

Для артикуляции апикальных русских согласных целесообразна графика, иллюстрирующая поднятие кончика языка вверх.

Графический образ ? иллюстрирует подъем кончика языка вверх в зоне альвеол и внутренней части верхних зубов: жа, жо, жу, жы.

Графический образ иллюстрирует подъем кончика языка к зоне

альвеол: ча, чё, чу, чи; ца, цо, цу, цы.

Эти графические подсказки делают доступным для студентов пространственное восприятие при артикуляции русских звуков.

На начальном этапе при постановке и коррекции произношения учащихся цвет иллюстрирует разницу в артикуляционной специфике глухих и звонких согласных и гласных в твердых и мягких слогах русского слова. На этапе постановки целесообразно все глухие звуки представлять в синем цвете, а звонкие - в красном. При этом гласные а, о, у, ы в твердом слоге представлены в черном традиционном цвете, а гласные, представленные буквами я, е, ё, ю, и в мягких слогах, должны быть зеленого цвета. Такое многообразие цвета сразу задаёт иностранным учащимся целевую ориентацию на осознание разницы в фонетической характеристике русских звуков Использование приёма цветовой гаммы в ориентировочно-постановочном курсе фонетики позволяет связать буквы и звуки логикой зависимости фонетического явления от цвета. Эта обусловленность фонетической специфики цветовой гаммой создаёт у обучаемых необходимые ассоциации, которые помогают им быстро осознавать артикуляционную специфику русских глухих и звонких, твёрдых и мягких звуков.

В четвёртой главе "Структура вводного ориентировочно-постановочного курса фонетики" разрабатывается структура вводного ориентировочно-постановочного курса фонетики.

В соответствии с теорией субъективного отражения предмета реального мира (Ломов и др., 1986) выделены уровни, которые воплощаются в системе заданий для постановки и коррекции произношения:

• уровень сенсорно-перцептивных процессов, на котором учащиеся осознают перцептивно-моторную структуру;

• уровень представлений, который позволяет учащимся научиться использовать знакомую перцептивно-моторную структуру при чтении слогов, слов, а также для адекватного восприятия информации и контроля за оформлением высказывания;

• уровень понятийного мышления, на котором происходит включение понятий о специфике фонетико-интонационного оформления русской речи в систему учебных действий учащегося.

Этот многоступенчатый процесс спиралевидной модели отражения фонетической реальности изучаемого языка соответствует специфике традиционных стадий формирования слухопроизносительных навыков, описанных Е. В. Сорокиной. В основу стадиальности формирования слухопроизносительных навыков Е. В. Сорокина положила теорию стадиальности развития речевых навыков и выделила шесть стадий: I) введение и объяснение языкового материала; 2) повторение модели вслед за преподавателем; 3) воспроизведение; 4) затверживание; 5) генерализация; 6) переключение с модели на модель.

Специфика и задачи ориентировочно-постановочного курса обосновываются первым и вторым уровнями в теории субъективного обучения предмета реального мира: осознание связи перцептивного образа, артикуляции и буквенно-графического знака, позволяющее адекватно воспринимать

представляемые на слух русские звуки и адекватно их воспроизводить при чтении в слогах и односложных и двусложных словах.

Во втором параграфе этой главы описывается процесс экспериментального обучения. Эксперимент был проведен в октябре 2004 года, он продолжался две недели, в каждую неделю для аспекта выделялось 8 учебных часов, что в совокупности составило 16 часов. Объектом эксперимента являются студенты первого курса отделения русского языка Шэньянского педагогического университета, которые в школе учились только английскому языку и ранее не слышали русской речи. Соответственно у них отсутствовала перцептивная и артикуляционная база русского языка. После двухнедельного экспериментального обучения был проведен тест, результат которого представлен в таблицах, показывающих эффективность эксперимента (См. стр. 131-138).

Результаты учебного эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

1 Первая таблица показывает, что изолированные звуки хорошо были произнесены студентами опытного обучения. Среди 24 изолированных звуков 14 звуков (А, О, У, И, П, Т, К, Д, В, Г, 3, Ш, Ц, X) все студенты произнесли правильно Абсолютное большинство студентов экспериментальной группы произнесли правильно 5 звуков (Ф, С, Б, Ч, М). Результат по произнесению других звуков тоже был оптимален. Качество произношения звуков Ы, Э, Л, Ж, наиболее трудных для китайских учащихся, в изолированном положении можно отнести к приближенному к норме.

2. Самым трудным звуком русского языка для студентов оказался звук Р, которого нет в китайском языке, поэтому слоги со звуком Р (РА, РУ, РЕ, РИ) реализовывались с отклонением от нормы.

3. Парные слоги по звонкости-глухости, твёрдости-мягкости не представляли сложности для студентов. Сочетания ать, ач, ить, ич студенты читали с отклонениями от нормы они путали звуки, читали ть как ч, а ч как ть.

4. Слова учащимися экспериментальной группы читались хуже, чем слоги. Это естественно, так как слова по структуре сложнее слогов. Более того, многие слова были незнакомы студентам экспериментальной группы и цели ориентировочного курса ограничены, вследствие чего слог является основной учебной единицей на этом временном этапе (2 недели)

5. При аудировании слогов студенты экспериментальной группы хорошо воспринимали большинство парных слогов. Они различали пары слогов по твердости-мягкости, звонкости-глухости, которые являются традиционной проблемой для китайских студентов Трудности возникали при восприятии слогов типа тя-ча, ать-ач.

6. Сравнение результатов итогового контроля в экспериментальной и контрольной группах проиллюстрировало, что воспроизведение звуков, слогов, слов и восприятие слогов всеми китайскими студентами было не одинаковым. Студентов контрольной группы на момент итогового контроля характеризовали традиционные проблемы: они не различали ся - ща, тя - зя и слоги со звуками Р и Л Студентов экспериментальной группы избирательно характеризовали эти же произносительные отклонения.

а) сложилась взаимосвязь перцептивного эффекта и моторной реализации звука;

b) возник настрой моторно-двигательного анализатора в процессе овладения данными об ощутимых артикуляционных ориентирах русских звуков;

c) расширился объем кратковременной и оперативной памяти, обусловливающий закрепление перцептивных следов и понятий о моторной специфике эталонов в долговременной памяти обучаемых.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью настоящего исследования является решение проблемы формирования ориентационной основы для становления нормативных слухопроизносительных навыков.

Концептуальной основой решения этой проблемы является идея сознательной деятельности китайских учащихся, которая активизируется целым комплексом методических приемов и психологических опор-ориентиров.

Сформированная гипотеза исследования реализована через систему ориентировочных и тренировочных заданий, которая активизирует деятельность учащихся-китайцев во вводном ориентировочно- постановочном фонетическом курсе и создаёт благоприятные условия для формирования

пространственного_восприятия, обеспечивающего адекватность

слухопроизносительных навыков.

Результатом реализации гипотезы исследования в методической системе учебных шагов является установление подкрепляющих ассоциативных связей между графическим буквенным образом, перцептивно-моторным образом и транскрипционным знаком. Эти подкрепляющие ассоциативные связи помогают китайским учащимся преодолеть интерферирующее влияние их родного языка.

По данным П. Я. Гальперина, при формировании языковой и речевой компетенции у иностранных учащихся должна использоваться ориентационная основа деятельности, которая помогает создать у них адекватное восприятие нового языкового материала.

В рамках фонетического аспекта ориентировочная основа деятельности предвосхищает этап постановки произношения и формирует у учащихся пространственное восприятие, под которым понимается способность сознательно соотносить буквенную графику с перцептивным эффектом и артикуляционной спецификой воспринимаемого эталона. Пространственное восприятие - это ориентировочная основа познавательной деятельности, которая представляет сложный процесс, включающий данные осязания, осознания национальной специфики способов образования эталонов: движения тела и кончика языка по отношению к передним зубам и альвеолам, место смычки кончика языка, форма губной щели.

Ориентационная основа деятельности иностранных учащихся на начальном этапе обучения методически оправдана, поскольку презентуемая информация сконцентрирована в комплексе "воспринимаемый эталон -буквенно-графический образ - транскрипционный знак - ощутимые моменты артикуляции - ориентиры для выполнения операций и контроля".

В китайской аудитории сконцентрированная информация, связанная отношениями взаимообусловленности, запоминается лучше, качественнее сохраняется и воспроизводится. Концентрация взаимообусловленной информации поддерживается комплексом опор и принципом сознательности. Именно поэтому при формировании слухопроизносительных навыков целесообразно использовать приемы мнемотехники в качестве психологических опор. Система психологических опор создаёт логически связанные подсказки для китайских учащихся.

Использование приемов мнемоники, введение цветовой гаммы для

дифференциации твердых и мягких, глухих и звонких согласных создаёт благоприятные условия для возникновения в языковом сознании учащихся подкрепляющих ассоциативных связей

Использование цветовой гаммы способствует концентрации внимания учащихся на важных фонетических характеристиках звуков и слогов в структуре слова. Цветовая гамма создаёт у учащихся устойчивые ассоциативные связи, которые помогают им осознавать артикуляционную специфику русских слогов с глухими и звонкими, твёрдыми и мягкими согласными и в целом облегчает процесс усвоения фонетической системы русского языка. Такая организация презентации и отработки фонетического материала способствует поддержанию мотивации учащихся.

В данной работе была переосмыслена методика постановки и коррекции слухопроизносительных навыков и впервые в методике РКИ представлено обоснование применения приёмов мнемоники для акцентирования внимания учащихся на актуальных моментах в характеристике осваиваемых явлений русской фонетической системы. В ходе учебного эксперимента была подтверждена целесообразность использования приемов мнемоники, цветовой гаммы и графических абстрактных опор для создания ассоциативных подкрепляющих связей при формировании пространственного восприятия и постановке русского произношения.

Оптимальное структурирование учебного материала в ориентировочно-постановочном курсе русской фонетики обусловлено прогнозом фонетических трудностей в речи китайских учащихся.

этом единицами для презентации фонетического образа должны быть слог и акцентно-ритмическая структура русского слова, в которой ударный слог несёт информацию о том, как будут реализоваться гласные предударных и заударных слогов в речевом потоке.

Структура слова иллюстрирует закономерности ассимилятивных и диссимилятивных процессов. Эта работа на уровне структуры слова необходима для формирования пространственного восприятия, актуального как для структуры слога, так и для слова, предложных сочетаний в рамках синтагмы, фразы и предложения.

Предварительная ориентация учащихся в фонетическом пространстве изучаемого языка подготавливает основу для нормативного формирования слухопроизносительных и интонационных навыков, создаёт комфортную ситуацию для процесса формирования рецептивных и продуктивных умений.

Слухопроизносительные навыки актуальны для формирования всех рецептивных и продуктивных речевых умений В связи с этим в данной работе описана разница в активности механизмов чтения в русском и китайском языках, учёт которой важен при обучении русскому языку китайских учащихся. Так, при формировании рецептивных умений чтения следует обратить внимание учащихся на различие в организации процесса чтения иероглифа и слоговой структуры слова Это существенная информация в связи с тем, что при чтении на китайском языке, по данным китайских психологов, работают оба полушария мозга. Поскольку для китайских учащихся привычнее воспринимать комплекс информации в иероглифе, этот факт следует использовать при презентации целого комплекса знаний о перцептивно-моторных и акцентно-ритмических ориентирах в китайской аудитории. В связи с этим в заданиях ориентировочно-постановочного курса предлагается одномоментная презентация полного комплекса ориентиров, важных для формирования перцептивных эталонов и артикуляционных образов Такое

структурирование ориентиров, служащих основой для формирования знаний и самоконтроля, повторяет принцип комплектования информации в иероглифе

При аудировании результат качественно обусловлен также адекватными слухопроизносительными навыками. Хотя механизмы аудирования народном и русском языке одинаковые, для китайских учащихся в процессе обучения аудированию русской речи, кроме освоения новых средств и способов формулирования мысли, важно осознать гармонию артикуляции, перцепции, просодии и интонации.

Для формирования у китайских учащихся продуктивных умений устной и письменной речи на русском языке базовыми также являются слухопроизносительные и интонационные навыки. При формировании продуктивных умений письменной речи должна иметь место работа с целью устранения графической интерференции, которая обусловлена неправильными ассоциациями учащихся. Так, письменная речь китайских учащихся иллюстрирует неразличение буквенной русской и латинской графики на уровне пар [г - g], [в - Ь]. Кроме того, их письменная речь на русском языке отражает несформированность ассоциативной связи между русской перцептивно-моторной спецификой русского губного [б] и его буквенной реализацией.

Вместо русской строчной буквы они пишут латинскую букву: б-»Ь. Кроме того,

при формировании умений письменной речи важны навыки синтагматического членения предложения и знания русской пунктуации.

Для формирования продуктивных умений устной речи также важны адекватные слухопроизносительные навыки, которые будут характеризовать качество языковой и речевой компетенции учащихся.

актуализирована семантика, гармонично связанная с единицами сегментного уровня и суперсегментного уровня.

Всё это в совокупности актуализирует значимость слухопроизносительных и интонационных навыков как единиц сегментного и суперсегментного уровня для процесса формирования продуктивных и рецептивных умений.

Сформированные цели исследования - создание комплекса ориентиров при формировании слухопроизносительных навыков - были реализованы в структуре и содержании программы экспериментального обучения, результаты которого иллюстрируют качественную разницу показателей в экспериментальной и контрольной группах (См. таблицы стр. 131-138).

Результат двухнедельного экспериментального обучения свидетельствует о сложившейся системе ориентиров для перцептивной и артикуляционной деятельности учащихся в режиме изучаемого русского языка, которая станет базой для формирования прочных слухопроизносительных навыков на будущих этапах постановки и коррекции.

Анализ достигнутых результатов в экспериментальной группе подтверждает целесообразность использования комплекса мнемических опор в ориентировочно-постановочном курсе фонетики.

Использование мнемических приемов в качестве психологических опор при осознании учащимися национальной специфики русской фонетики обусловливает формирование фонетического воображения, которое является следствием становления в их языковом сознании пространственного восприятия. Фонетическое воображение это способность иностранных студентов прогнозировать результат своей перцептивно-моторной деятельности, которая формируется в результате систематического использования психологических опор (цветовой гаммы, приёмов мнемотехники, графических опор), ориентирующих учащихся на уклад тела языка по отношению к передним зубам или альвеолам, на способ образования (смычка или щель), на

форму губной щели (широкая, средняя, узкая) и на напряжение мышц лица при реализации мягких согласных.

В результате внедрения в учебный процесс системы ориентиров, подкреплённой психологическими опорами, у китайских учащихся складывается на начальном этапе ориентационная основа для дальнейшего формирования адекватных слухопроизносительных навыков, без которых невозможна полноценная речевая деятельность. По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Ван Лу. Роль мнемонических процессов при формировании слухопроизносительных навыков на начальном этапе обучения // Оптимизация учебно-воспитательного процесса на этапах довузовского и вузовского обучения: Материалы международной научно-практической конференции. -Иркутск, 2003 - С. 29-35.

2.Ван Лу. Использование приёмов мнемотехники в рамках фонетического аспекта // Региональная научно-практическая конференция, посвящённая 40-летию кафедры русского языка основных факультетов Иркутского технического университета. Иркутск, 2004. - С.116-120.

3. Ван Лу. Артикуляционная специфика русских звуков в сопоставлении с китайскими // Международное сотрудничество вузов азиатско-тихоокеанского региона и Европы: Материалы международной конференции (25-26 июня 2004 г.). - Иркутск, 2004. - С. 53-57.

4 Тунгусова Г.И, Ван Лу Использование цветовой гаммы для установления ассоциативных связей при постановке русского произношения // Построение гражданского общества- Материалы международного гуманитарного конгресса' В 2-х ч. - Ч. 2: Проблемы экологии языка и культуры. - Иркутск, 2004. - С.165-169.

5. Ван Лу. Сопоставление структуры китайского и русского слога с целью прогноза фонетических трудностей в речи китайских учащихся // Русский язык

в межкультурном коммуникативном пространстве: Научно-методические материалы в помощь преподавателям русского языка из стран Юго-Восточной Азии. - Иркутск, 2005. - С. 399-405.

6.Тунгусова Г.И., Ван JTy. Использование приемов мнемоники для установления ассоциативных связей в вводно-фонетическом и корректировочном курсах // Материалы международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». - Москва, 2005. - С. 700-704.

7. Ван JTy. Анализ специфики чтения в русском и китайском языках // Учёт национальной специфики при обучении иностранным языкам. - Иркутск, 2005. -С. 37-44.

Подготовлено к печати в редакционно-издательском отделе ГОУ ВПО «ИГПУ» г. Иркутск, ул. Н.Набережная, 4. ИГПУ, корп.5, оф.7. Тел. 24-13-01

Подписано в печать 03.04.06. Формат 60x90 1/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,33. Тираж 100 экз.

Заказ 5757.

Изготовлено в ООО «Репроцентр А1» г. Иркутск, ул. Лапина, 1, оф. 101 Тел. 203-144, 999-003, 99-26-27

¿oo£ fi за 7

9t 17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ван Лу, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФОНЕТИКО-ГРАФлИЧЕСКАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ И УЧЁТ

НАЦИОНАЛЬНОЙ СПЕЦИФИКИ ПРИ СТРУКТУРИРОВАНИИ МАТЕРИАЛА В ПОСТАНОВОЧНО-КОРРЕКТИРОВОЧНОМ КУРСЕ ФОНЕТИКИ ДЛЯ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ.

1.1 .Общая характеристика китайской письменности: графема, слово.

1.2 .Общая характеристика китайской фонетики и прогноз проблем, затрудняющих процесс формирования слухопроизносительных навыков.

1.3 . Сопоставление структуры китайского и русского слога с целыо прогноза фонетических трудностей в речи китайских учащихся.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. УЧЁТ СПЕЦИФИКИ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНОГО НАВЫКА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЦЕПТИВНЫХ И ПРОДУКТИВНЫХ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ.

2.1. Чтение и аудирование в сопоставительном аспекте и роль слухопроизносительных навыков.

2.1.1 .Чтение.

2.1.2 . Аудирование.

2.2. Продуктивные умения говорения и письма и роль слухопроизносительных навыков.

2.2.1. Говорение.

2.2.2. Письмо.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 3. РОЛЬ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ В

РЕЧИ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ.

3.1. Роль комплекса ориентировочной основы действий, иросгранственнс о восприятия и фонетического воображения при становлении слухоироизносительных навыков в речи китайских учащихся.\./О

3.2. Приёмы мнемоники, способствующие созданию пространственного восприятия.

3.3. Использование цветового фона для формирования ассоциативных связей при поставке произношения.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 4. СТРУКТУРА ВВОДНОГО ОРИЕНТИРОВОЧНО-ПОСТАНОВОЧНОГО КУРСА ФОНЕТИКИ.

4.1. Методическая структура ориентировочно-постановочного курса фонетики.

4.2. Описание экспериментального обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование пространственного восприятия при постановке и коррекции слухопроизносительных навыков в китайской аудитории"

Проблема формирования слухопроизносительных навыков остаётся актуальной, несмотря на значительный вклад, который был внесён исследователями в её решение на протяжении ХХ-ого и в начале ХХ1-ого веков. Эта проблема последовательно разрабатывалась психологами, фонетистами-теоретиками, методистами. Вслед за Л.В. Щербой, В.Д. Поливановым, С.И. Бернштейном, Л.Р. Зиндером, исследования которых в большей степени относятся к началу ХХ-ого века, эта проблема разрабатывалась Л.А. Вербицкой, Л.Г. Скалозиб, Е.А. Брызгуновой, С.А. Барановской, М.М. Галеевой, В.А. Виноградовым, Н.А. Любимовой, П.С. Вовк, Л.З. Мазиной. Н И. Самуйловой. Г.В. Cobcvh, Е.В. Сопокиной. Н.А. Феляниной и др. В последней трети ХХ-ого века и начале XXl-oi o века в разработку этой проблемы внесли вклад Н.Г. Крылова, Г.И. Тунгусова, М.Н. Шутова, М.Г. Луканова, И.П. Егорова, Н.Д. Федотова, Н.В. Агопова, Е.А. Кислицина, М. А. Иванова, Н.Ю. Лисина и др.

Актуальность настоящего исследовании обусловлена необходимостью усовершенствования процесса постановки слухопроизносительных навыков в китайской аудитории. Достижения российских и китайских психологов позволяют методически переосмыслить этот процесс.

Лингвистическое сознание иностранных учащихся формируется в родной языковой среде, поэтому в ситуации овладения иностранным языком имеют место неверные ассоциативные процессы, которые возникают под влиянием их i собственного «лингво-когнитивного уровня» (Караулов; 1987, с. 36). В связи с этим в ситуации овладения иностранным языком под влиянием слухоречемоторных механизмов родного языка у учащихся формируются неправильные перцептивные и артикуляционные представления. Сложность становления слухопроизносительных навыков обусловлена идиоматичностыо акустико-артикуляционных образов и активностью механизмов родной системы. По мнению С.И. Бернштейна, в ситуации овладения иностранным языком иностранные учащиеся лишены возможности самостоятельно найти ту комбинацию произносительных движений, которая создаст требуемый слуховой эффект (Бернштейн, 1975). Действительно, учащиеся, используя родную артикуляционную и перцептивную базу при восприятии и воспроизведении иноязычного эталона, не осознают его перцептивную специфику. Они не в состоянии передать национальную специфику артикуляционного образа изучаемого языка из-за активности привычных моторных стереотипов родного языка.

Всё сказанное выше о сложности формирования слухопроизносительных навыков позволило сформулировать концепцию и гипотезу настоящего исследования. Концептуальной основной данного исследования является идея сознательной деятельности учащихся, активизируемой целым комплексом методических приемов, обусловленных данными психологии, теории и методики постановки русского произношения в иноязычной аудитории. I

Гипотеза исследования заключается в том, что активизация сознательной деятельности субъекта учебного процесса во вводном фонетическом и последующем корректировочном курсе создаёт благоприятные условия для формирования пространственного восприятия при постановке и коррекции слухопроизносительных навыков. Пространственное восприятие - это ориентировочная основа познавательной деятельности, которая представляет сложный процесс, включающий данные осязания, осознания национальной специфики способов образования эталонов: движения тела и кончика языка по отношению к передним зубам и альвеолам, место смычки кончика языка, форма губной щели.

Выдвинутая гипотеза базируется на целом ряде фундаментальных исследований по психологии и методике постановки произношения. Психологическое обоснование активности учащихся в познавательном процессе обусловлено исследованиями А.А. Гальперина, Б.Ф. Ломова, Б.В. Беляева, В.Н. Носуленко, Р.С. Немова, В.Д. Шадрикова, O.JI. Подлиняева и др. Кроме исследований по психологии российских учёных, в работе использовяны данные китайских и американских психологов: Линь Чжунсянь, Хань Бусинь, Го Кецзин, Ян Цичжи, Чэнь Бойго, Пэн Дэньлин Солсо Р. и др.

Теоретическое обоснование активности китайских учащихся при овладении русской перцептивно-артикуляционной спецификой зиждется на исследованиях Л.Р. Зиндера, Л.Г. Скалозуб, С.А. Барановской, В.Н. Виноградова, Л.А. Вербицкой, Н.А. Любимовой, Н.И. Самуйловой, Л.С. Вовк, М.М. Галеевой и др. Кроме российских исследований, в работе использованы г данные сопоставительного описания русской и китайской фонетики, представлены в исследованиях Чжао Цзоина, Чэнь Цзюньхуа, Чжудэ Пин и др.

Методическое обоснование активности китайских учащихся при формировании у них нормативных перцептивных эталонов и артикуляционных программ разрабатывалось на основе исследований Н.Г. Крыловой, П.В. Агоповой, Г.И. Тунгусовой, Е.А. Кислициной, М.А. Ивановой, Н.Ю. Лисиной и др.

Аналитические действия учащихся при постановке или коррекции произношения связаны с их включением в познавательный процесс, представленный системой ориентиров, обеспечивающих сознательную учебную деятельность.

По данным исследования П.Я. Гальперина, ориентировка может быть трех типов. (Гальперин, 1966, c.v 246) Для процесса формирования слухопроизносительных навыков важно интенсивно переключить учащихся на этап ориентировки третьего типа, которая опирается на аналитическую деятельность самих учащихся. Ориентировочная основа учебных действий должна базироваться на существенных свойствах эталонов, на учете зависимости реализации эталона от позиции в слове и синтагме. Осознание фонетической специфики изучаемого языка возможно в результате анализа внутренней структуры фонетического эталона, отражающего гармонию артикуляционной и акустической специфики в разных переменных условиях речевого потока.

Описать специфику создания пространственного восприятия в ситуации овладения иностранным языком можно, потому что для этого на современном этапе развития методики РКИ есть необходимые исследования Н. Г. Крыловой «Методика управления процессом формирования иноязычных артикуляций» и Е.А. Кислициной «Фонетические тесты как средство диагностики и контроля при обучении русскому языку китайских учащихся-нефилологов (начальный этап)».

Е.А. Кислицина в своём исследовании предлагает использовать опору на контрастность слогов в оппозиции «звук родного языка - звук изучаемого языка». Эта методика включения родных и новых иноязычных перцептивных ощущений создаёт основу для формирования пространственного перцептивного восприятия фонетической системы изучаемого языка. Только когда учащиеся смогут безошибочно узнавать акустические образы фонетической системы изучаемого языка, можно ввести задания, воплощающие методику Н.Г. Крыловой, направленную на создание правильных артикуляционных ориентиров через посредство опоры на ощутимые моменты артикуляции звуков.

Если учащиеся правильно связывают графический образ и перцептивную специфику звуков русского языка, то можно вводить моторные ощутимые ориентиры. При этом каждый звук презентуется отдельно для создания гармоничной связи артикуляционных характеристик с уже имеющимися перцептивными представлениями.

Восприятие артикуляционного пространства служит основой для осознания моторной специфики, позволяющей студентам управлять движением тела и кончиком языка при произнесении звука.

Осознавая разницу в артикуляционных характеристиках звуков в родном и изучаемом языках, учащиеся не сразу правильно реализуют непривычные для них движения тела и кончика языка. По мнению Н.Г. Крыловой, "дефицит информации создаёт перед ними множество альтернатив, приводя их в состояние неуверенности" (Крылова, 1982, с.9). Именно поэтому важно каждый эталон многократно отработать в процессе активизации актуального артикуляционного уклада: опустить кончик языка за передние зубы; поднять кончик языка к верхним зубам, к альвеолам; загнуть кончик языка так, чтобы он, находясь в передней части ротовой полости, не касался ни зубов, ни альвеол и т. п. При этом сознательное сравнение артикуляционных программ звуков в родном и изучаемом языках по методике Е.А. Кислициной создает условия для формирования нормативного перцептивного следа, который в свою очередь является первым свидетельством формирующегося фонетического пространственного восприятия. Учащиеся, читая и слушая чередующиеся слоги родного и изучаемого языка, должны уметь: вычленять родное на фоне незнакомого; узнавать перцептивные эталоны изучаемого языка; связывать их с конкретными ощутимыми движениями губ, положением тела и кончика языка по отношению к верхним зубам, альвеолам и нижним зубам; устанавливать соотношение между буквенно-графическими и транскрипционными знаками, передающими перцептивно-моторную специфику эталона на письме и в произношении.

В результате этой работы у иностранных учащихся складывается полноценное пространственное восприятие специфики фонетических эталонов, характерных для изучаемого русского языка. Но этого еще мало для того, чтобы слухопроизносительные навыки были приближены к уровню носителя языка.

Пространственное восприятие создаёт только ориентировочную основу для последующей учебной деятельности иностранных учащихся в рамках постановочного и корректировочного курсов. Когда учащиеся научатся соотносить реализацию эталона с позицией слова, можно говорить, что их ориентировочная основа действий дала ожидаемый результат.

Полноценность пространственного восприятия, основанного на ориентировочной основе действий, способствует формированию специфического фонетического воображения, которое и обусловливает адекватность слухопроизносительных навыков в речи на изучаемом языке.

В данном случае под фонетическим воображением понимается способность иностранного студента представлять, прогнозировать результат своей осознанной перцептивно-моторной аналитической деятельности, предполагающей установление связи между схемой артикуляции и ощутимыми моментами артикуляции, а также буквенно-графическим знаком и его транскрипционным образом в разных позициях слова.

Фонетическое воображение формируется в результате систематического использования в учебном процессе данных:

1. О разнице моторного комплекса, характеризующего звуки в родном и изучаемом языке;

2. О зависимости перцептивного эффекта от артикуляционной специфики звука;

3. О разнице в буквенно-графических и транскрипционных символах;

4. О позициях эталонов в структуре слова, на стыке слов и предлоге , со словами в синтагме и фразе.

На первых уроках вводно-фонетического курса фонетическая система любого языка абстрактна для учащегося, начинающего изучать этот язык.

Именно поэтому на этапе постановки иноязычного произношения целесообразно использовать приемы мнемоники. Мнемоника как искусство запоминания, обогащает методику РКИ совокупностью приемов и способов, облегчающих запоминание графической, артикуляционной, позиционной специфики звуков в структуре слова и увеличивающих объем памяти путем образования поддерживающих ассоциаций.

Одним из приемов мнемоники является акцентирование как "способ усиления образа эталона в воображении учащегося путем выделения какого-либо доминирующего фрагмента или важной детали. Также в мнемотехнике акцентированием называют приемы мысленного представления запоминаемого образа". (Подлиняев, 2003, с. 55).

В данном исследовании широко применяется акцентирование как мнемонический прием, обеспечивающий активизацию сознательного подхода китайских учащихся к восприятию разницы русских твердых и мягких, глухих и звонких согласных. Связывая цветовую гамму с фонетической спецификой русских корреляций по твердости-мягкости и глухости-звонкости, можно создать необходимые поддерживающие ассоциации у китайских учащихся.

Идея активизации аналитической деятельности китайских учащихся на основе создания пространственного восприятия как ориентировочной основы деятельности обусловливает выбор методической модели учебного ориентировочно-постановочного курса, воплощающего в себе три ступени из пяти ступеней методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков, разработанной Г.И. Тунгусовой (Тунгусова, 2000), предназначенной для всего этапа обучения РКИ иностранных учащихся.

Структура ориентировочно-постановочного курса фонетики для китайских учащихся позволяет достичь больших результатов, чем традиционный вводно-фонетический курс, поскольку эта новая дидактическая структура воплощает в себе идеи П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, А.В. Беляева, И.А. Зимней, В.Н. Носуленко, Б.Ф. Ломова.

Прогрессивное движение учащихся в процессе познания и формирования слухопроизносительных навыков воплощено в трех ступенях: - предпостановочная ориентавдЬт в перцептивных ощущениях, кот зра>« создаёт преграду для активности родных автоматизмов и способствует формированию первичных перцептивных следов;

- предпостановочная ориентация в ощутимых моментах, которая создаёт благоприятный фон для осмысления национальной специфики артикуляции

- постановочно-корректировочный этап, совмещенный с коррекцией и базирующийся на первичных перцептивных следах и моторных представлениях учащихся.

Концептуальная основа и гипотеза настоящей работы позволяют определить объект, предмет и материал исследования.

Объектом исследования является система приемов для создания ассоциативных связей, обеспечивающих психологические опоры в процессе осознания национальной специфики русской фонетической системы: a) акцентирование при помощи цветовой гаммы; b) использование перцептивного контраста - родное на фоне иноязычного и иноязычное на фоне родного; c) графические подсказки, указывающие на смычку или щель, направление кончика языка вверх, вниз, напряжение в углах рта, степень раскрытия губ, форма губной щели.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка на его основе ориентировочно-постановочного курса русской фонетики для китайских Vучащихся.

Для достижения цели и подтверждения выдвинутой гипотезы о целесообразности активизации сознательной деятельности китайских учащихся при посредстве психологических опор, используемых на разных ступенях ориентировочно-постановочного курса русского произношения, потребовалось решение следующих задач:

1. Обоснование учёта фонетико-графической интерференции в системе методических шагов ориентировочно-постановочного курса для китайских учащихся.

Научная новизна исследования заключается в переосмыслении методики постановки и коррекции слухопроизносительных навыков. Впервые обосновывается применение приёмов мнемоники для акцентирования внимания учащихся на актуальных моментах в характеристике осваиваемых явлений русской фонетической системы. В ходе учебного эксперимента подтверждается целесообразность использования приемов мнемоники, цветовой гаммы и графических абстрактных опор для создания ассоциативных подкрепляющих связей при формировании пространственного восприятия и постановке русского произношения. Методика постановки произношения в китайской аудитории обогащается описанием разницы в активности механизмов чтения в русском и китайском языках, учёт которой актуален при обучении русскому языку китайских учащихся. Кроме того, предлагается новая модель структурирования учебного материала в ориентировочно-постановочном курсе фонетики для китайской аудитории.

Теоретическая значимость работы состоит, во-первых, в описгчик методической специфики ориентировочно-постановочного курса для китайской аудитории, в обосновании его методических шагов и функциональности их в рамках названного курса; во-вторых, в теоретическом обосновании новых приемов ориентации в артикуляционной специфике звуков изучаемого языка; в-третьих, в теоретическом обосновании значимости пространственного восприятия для формирования слухопроизносигельных навыков.

Достоверность выводов подтверждается результатами опытного обучения в сентябре- октябре 2004 года в Шэньянском педагогическом университете и Иркутском педагогическом университете. Полученные данные экспериментального обучения оценивались аналитически и статистически. Результаты контрольного тестирования стали объективным показателем достижения поставленных в эксперименте целей.

В работе при оценке экспериментальных материалов использовались комплексные методы исследования: a) слуховой анализ магнитофонных записей тремя аудиторами-носитег-шк языка; b) экспериментальное тестирование; c) опытное обучение и последующая аналитическая оценка его результатов, отраженная в итоговых контрольных тестах, магнитофонных записях речи учащихся.

На защиту выносятся следующие положения: V

2. Оптимальное решение задач постановки и коррекции ориентировочных действий китайских учащихся достигается ири использовании психологических опор, облегчающих процесс освоения перцептивно-артикуляционной специфики русского произношения.

3. Функциональность методических шагов ориентировочно-постановочного курса обусловлена введением новых приемов: a) использование мнемонического приема актуализации языкового факта; b) введение абстрактной графики для ориентации учащихся при обучении их управлению своими речевыми органами: форма губ, смычка - щель, положение передней части и кончика языка по отношению к передним зубам и альвеолам.

4. Структура ориентировочно-постановочного курса характеризуете*, когнитивной направленностью всех учебных шагов.

5. В методическом подходе к постановке произношения должна предусматриваться значимость сформированных на родном языке учащихся общефункциональных речевых механизмов для формируемого слухопроизносительного навыка в режиме изучаемого русского языка. Апробация исследования осуществлялась в ходе учебного эксперимента в аудитории китайских учащихся Шэньянского педагогического университета (октябрь 2004 г.) и Иркутского педагогического университета (февраль 2005 г.). Основные положения исследования докладывались на следующих конференциях:

1. Оптимизация учебно-воспитательного процесса на этапах довузовского и вузовского обучения - Международная научно-практическая конференция, 2829 апреля 2003 года, Иркутск.

2. Культура речи культура личности - Региональная научно-практическая конференция, посвященная 40-летию кафедры русского языка основных факультетов Иркутского технического университета, 10-11 февраля 2004г., Иркутск.

3. Международное сотрудничество вузов азиатско-тихоокеанского региона и Европы - Международная конференция, 22-26 июня 2004 г., Иркутск.

4. Построение гражданского общества - Международный гуманитарный конгресс, 13-15 сентября 2004 г. Иркутск.

5. Русский язык в межкультурном коммуникативном пространстве - Научно-методические материалы в помощь преподавателям русского языка из стран Юго-Восточной Азии, 21-24 июня 2005, Иркутск.

6. Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность - Материалы международной научно-практической конференции «Мотинские чтения», 12-14 октября 2005, Москва.

Основные положения исследования отражены в 7 публикациях:

1. Ван JTy. Роль мнемонических процессов при формировании слухопроизносительных навыков на начальном этапе обучения // Оптимизация учебно-воспитательного процесса на этапах довузовского и вузовского обучения: Материалы международной научно-практической конференции. Иркутск, 2003. - С. 29-35.

2.Ван Лу. Использование приёмов мнемотехники в рамках фонетического аспекта // Региональная научно-практическая конференция, посвященная 40-летию кафедры русского языка основных факультетов Иркутского технического университета. - Иркутск, 2004. - С. 116-120.

4. Тунгусова Г.И., Ван Лу. Использование цветовой гаммы для установления ассоциативных связей при постановке русского произношения // Построение гражданского общества: Материалы международного гуманитарного конгресса: В 2-х ч. - Ч. 2: Проблемы экологии языка и культуры. - Иркутск, 2004. - С. 165169.

5. Ван Jly. Сопоставление структуры китайского и русского слога с целые прогноза фонетических трудностей в речи китайских учащихся // Русский язык в межкультурном коммуникативном пространстве: Научно-методические материалы в помощь преподавателям русского языка из стран Юго-Восточной Азии. - Иркутск, 2005. - С. 399-405.

6.Тунгусова Г.И., Ван Лу. Использование приемов мнемоники для установления ассоциативных связей в вводно-фонетическом и корректировочном курсах // Материалы международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». - Москва, 2005. - С. 700-704.

7. Ван Лу. Анализ специфики чтения в русском и китайском языках // Учёт национальной специфики при обучении иностранным языкам - Иркутск, 2005. -С. 37-44.

Структура работы: Диссертационное исследование состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка используемой литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы:

Результаты учебного эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

1. Первая таблица показывает, что изолированные звуки хорошо были произнесены студентами опытного обучения. Среди 24 изолированных звуков 14 звуков (А, О, У, И, П, Т, К, Д, В, Г, 3, Ш, Ц, X) все студенты произнесли правильно. Абсолютное большинство студеитоь экспериментальной группы произнесли правильно 5 звуков (Ф, С, Б, Ч, М). Результат по произнесению других звуков тоже был оптимален. Качество произношения звуков Ы, Э, J1, Ж, наиболее трудных для китайских учащихся, в изолированном положении можно отнести к приближенному к норме.

3. Парные слоги по звонкости-глухости, твёрдости-мягкости не представляли сложности для студентов. Сочетания ать, ач, ить, ич студенты читали с отклонениями от нормы: они путали звуки, читали тъ как ч, а ч как ть.

4. Слова учащимися экспериментальной группы читались хуже, чем слоги. Это естественно, так как слова по структуре сложнее слогов. Более того, многие слова были незнакомы студентам экспериментальной группы и цели ориентировочного курса ограниченные, вследствие чего слог -основная учебная единица на этом временном этапе - 2 недели.

5. При аудировании слогов студенты экспериментальной группы хорошо воспринимали большинство парных слогов. Они различали пары слогов по твердости-мягкости, звонкости-глухости, которые являются традиционной проблемой для китайских студентов. Трудности возникали при воспри^тиь слогов типа тя-ча, атъ-ач.

6. Сравнение результатов итогового контроля в экспериментальной и контрольной группах проиллюстрировало, что воспроизведение звуков, слогов, слов и восприятие слогов, всеми китайскими студентами было не одинаковым. Студентов контрольной группы на момент итогового контроля характеризовали традиционные проблемы: они не различали ся ща, тя - зя и слоги со звуками Р и J1. Студентов экспериментальной группы избирательно характеризовали эти же произносителт-чыс отклонения.

7. Результаты, полученные в группе опытного обучения, оказались более оптимистичными. Это свидетельствует о том, что у этих студентов сложился артикуляционный настрой в режиме русского языка, а также сформировались представления о зависимости перцептивного образа от артикуляционной специфики. В итоге были достигнуты следующие цели: a) сложилась взаимосвязь перцептивного эффекта и моторной реализации звука; b) возник настрой моторно-двигательного анализатора в процессе овладения данными об ощутимых артикуляционных ориентирах русских звуков; c) расширился объем кратковременной и оперативной памяти, обусловливающий закрепление перцептивных следов и понятий о моторной специфике эталонов в долговременной памяти обучаемых.

143

Заключение

Сформированная гипотеза исследования реализована через систему ( ориентировочных и тренировочных заданий, которая активизирует деятельность учащихся-китайцев во вводном ориентировочно-постановочном фонетическом курсе и создаёт благоприятные условия для формирования пространственного восприятия, обеспечивающего адекватность слухопроизносительных навыков.

I По данным П. Я. Гальперина, при формировании языковой и речевой компетенции у иностранных учащихся должна использоваться ориентационная основа деятельности, которая помогает создать у них адекватное восприятие нового языкового материала.

В рамках фонетического аспекта ориентировочная основа деятельности предвосхищает этап постановки произношения и формирует у учащихся пространственное восприятие, под которым понимается способность сознательно соотносить буквенную графику с перцептивным эффектом и < артикуляционной спецификой воспринимаемого эталона. Пространственное восприятие - это ориентировочная основа познавательной деятельности, которая представляет сложный процесс, включающий данные осязания, осознания национальной специфики способов образования эталонов: движения тела и копчика языка по отношению к передним зубам и альвеолам, место смычки кончика языка, форма губной щели.

Использование приемов мнемоники, введение цветовой гаммы для дифференциации твердых и мягких, глухих и звонких согласных создаёт благоприятные условия для возникновения в языковом сознании учащихся подкрепляющих ассоциативных связей.

Оптимальное структурирование учебного материала в ориентировС'т.но-постановочном курсе русской фонетики обусловлено прогнозом фонетических трудностей в речи китайских учащихся.

Поскольку русский и китайский языки принадлежат к разным языковым семьям, обучение произношению необходимо связывать с процессом осознания акцентно-ритмической и морфологической структуры русского слова. Это позволит китайским учащимся осознать зависимость реализации звука от его позиции в структуре русского слова: вот [вот] - в[ф]торой. При этом единицами для презентации нового для учащихся фонетического образа должны быть слог и акцентно-ритмическая структура русского слова, в которой ударный слог несёт информацию о том, как будут реализоваться гласные предударных и заударных слогов в речевом потоке. Структура слова иллюстрирует закономерности ассимилятивных и диссимилятивных процессов. Эта работа на уровне структуры слова необходима для формирования пространственного восприятия, актуального как для структуры слога, так и для слова, предложных сочетаний в рамках синтагмы, фразы и предложения.

I Слухопроизносительные навыки актуальны для формирования всех рецептивных и продуктивных речевых умений. В связи с этим в данной работе описана разница в активности механизмов чтения в русском и китайском языках, учёт которой важен при обучении русскому языку китайских учащихся. Так, при формировании рег\ептивных умений чтения следует обратить внимание учащихся на различие в организации процесса чтения иероглифа и слоговой структуры слова. Это существенная информация в связи с тем, что при чтении на китайском языке, по данным китайских психологов, работаю! оба полушария мозга. Поскольку для китайских учащихся привычнее воспринимать комплекс информации в иероглифе, этот факт следует f использовать при презентации целого комплекса знаний о перцептивномоторных и акцентно-ритмических ориентирах в китайской аудитории. В связи с этим в заданиях ориентировочно-постановочного курса предлагается одномоментная презентация полного комплекса ориентиров, важных для формирования перцептивных эталонов и артикуляционных образов. Такое структурирование ориентиров, служащих основой для формирования знаний и самоконтроля, повторяет принцип комплектования информации в иероглифе.

При аудировании результат качественно обусловлен также адекватными слухопроизносительными навыками. Хотя механизмы аудирования на родном и русском языке одинаковые, для китайских учащихся в процессе обучения аудированию русской речи, кроме освоения новых средств и способов ^ формирования и формулирования мысли, важно осознать гармонию артикуляции, перцепции, просодии и интонации.

Для формирования у китайских учащихся продуктивных умений устной и письменной речи на русском языке базовыми также являются слухопроизносительные и интонационные навыки. При формировании продуктивных умений письменной речи должна иметь место работа с целыо устранения графической интерференции, которая обусловлена неправильными ассоциациями учащихся. Так, письменная речь китайских учащихся ) иллюстрирует неразличение буквенной русской и латинской графики на уровне пар [г - g], [в -Ь]. Кроме того, их письменная речь на русском языке отражает несформированность ассоциативной связи между русской перцептивно-моторной спецификой русского губного [б] и его буквенной реализацией. Вместо русской строчной буквы они пишут латинскую букву: б ** Ь. Кроме того, при формировании умений письменной речи важны навыки синтагматического членения предложения и знания русской пунктуации.

Материализация семантики слова, фразы и целостного высказывания через посредство физической природы звуковой системы языка (фонации) возможна тогда, когда в языковом сознании реципиента и продуциента уже актуализирована семантика, гармонично связанная с единицами сегментгогс уровня и суперсегментного уровня.

Использование мнемических приемов в качестве психологических опор при осознании учащимися национальной специфики русской фонетики обуславливает формирование фонетического воображения, которое является следствием становления в языковом их сознании пространственного восприятия. Фонетическое воображение - это способность иностранных студентов прогнозировать результат своей перцептивно-моторной деятельности, которая формируется в результате систематического использования психологических опор (цветовой гаммы, приёмов мнемотехники, графических опор), ориентирующих учащихся на уклад тела языка по отношению к передним зубам или альвеолам, на способ образования (смычка или щель), на форму губной щели (широкая, средняя, узкая) и на напряжение мышц лица при реализации мягких согласных.

149

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ван Лу, Москва

1. Агопова, Н. В. Лингвометодические основы дифференциального фонетического курса для студентов-иностранцев различных специальностей Текст.: автореф. дисс.канд. пед. наук/Н. В. Агопова. -М., 1991. - 16 с.

2. Базыма, Б. А. Психология цвета Текст. / Б. А. Базыма. СПб. 2005. - 205 с.

3. Барановская, С. А. Консонантизм современного русского языка ( глухость -звонкость, твердость-мягкость) Текст.: автореф.: дис. канд. фил. Наук / С А. Барановская. М., 1967. - 29 с.

4. Барановская, С. А. Артикуляторный механизм твердости-мягкости Текст. / С. А. Барановская // Фонетические исследования в целях обучения иностранных студентов русскому произношению. М.: УДН, 1975. - С. 3239.

5. Барановская, С. А. О фонологизме сопоставительного метода Текст. / С. А. Барановская // Вопросы фонетики и обучение произношению. М.: МГУ, 1975.-С. 77-88.

6. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б. В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

7. Бернштейн, Н. А. О построении движений Текст. / Н. А. Бернштейн. М., 1947.-256 с.

8. Бернштейн, С. И. Вопросы обучения произношению Текст. / С. И. Бернштейн // Вопросы фонетики и обучение произношению. М.: МГУ, 1975.-С. 5-62

9. Блонский, П. П. Память и мышление Текст. / П. П. Блонский. СПб. изд-во Питера, 2001.-288с.

10. Богомазов, Г. М. Русское ударение в аспекте коммуникативной методики Текст. / Г. М. Богомазов // Русский язык для студентов-иностранцев. М.: Русский язык, 1981. № 20. - С. 25-37.

11. Богомазов, Г. М. Современный русский литературный язык / Фонетика Текст. / Г. М. Богомазов. М.: Владос. 2001.-352 с.

12. Брызгунова, Е. А. Практическая фонетика и интонация русского языка Текст. / Е. А. Брызгунова. М.: МГУ, 1963. - 306с.

13. Брызгунова, Е. А. Звуки и интонация русской речи Текст. / Е. А. Брызгунова. М.: Русский язык, 1977. - 280с.

14. Н.Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие Текст. / У. Вайнрайх // Новое в лингвистике, вып.VI. -М.: Прогресс, 1972. С. 25-61.

15. Вербицкая, JI. А. Русская орфоэпия: К проблеме экспериментально-фонетического исследования особенностей современной произносительной нормы Текст. / Л. А. Вербицкая. Л.: ЛГУ, 1976. - 123с.

16. Верещагин, Е. М. Заметки о монографии У. Вайнрайха "Языковые контакты". Текст. / Е. М. Верещагин // Вопросы порождения речи и обучение языку. М., 1967. - С. 118-140.

17. П.Виноградов, В. А. Консонантизм и вокализм русского языка Практическая фонология Текст. / В. А. Виноградов. М.: МГУ, 1971. - 83с.

18. Виноградов, В. А. Фонетический минимум в процессе обучения иностранцев русскому языку Текст. / В. А. Виноградов // Русский язык за рубежом. -1970. -№3.-С.57-60.

19. Вовк, П. С. К проблеме правления речевой артикуляцией обучающегося Текст. / П. С. Вовк // Вопросы обучения русскому произношению. М. МГУ, 1978.-С. 9-23.

20. Воронин, Л. Г. Об уровне подготовки учащихся старших классов по иностранному языку Текст. / Л. Г. Воронин, И. И. Богданова, Ю. А. Бурлаков// Иностранные языки в высшей школе. М.: Высшая школа, 1969. Вып. 5.-С. 78-83.

21. Воронина, Е. К. О слуховом контроле речи Текст. / Е. К. Воронина // Доклады АПН РСФСР. 1962. -№ 4. - С. 87-89.

22. Галеева, М. М. Методы фонетизации преподавания русского языка как иностранного Текст. / М. М. Галеева // Вопросы теоретической и практической фонетики. М.: УДН, 1973. - С. 181 -195.

23. Галеева, М. М. Методические приемы постановки русских звуков Текст. / М. М. Галеева, И. В. Соколова. М.: УДН, 1974. - 88 с.

24. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапности формирования умственных действий Текст. / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С.236-277.

25. Гальперин, П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления Текст. / П. Я. Гальперин // Вопросы философии. -1997. №4.-С. 95-99.

26. Гальперин, П. Я. К вопросу о внутренней речи Текст. / П. Я. Гальперин // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная-педагогическая академия, 1995. - С. 23-31.

27. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога Текст. / С. Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1997. 798 с.

28. Грегори, P. JI. Глаз и мозг Текст. / P. JI. Грегори. М.: Прогресс, 1970. -131 с.

29. Демидов, В. Как мы видим то, что мы видим Текст. / В. Демидов. М,: Знание, 1987.- 138 с.

30. Джеймс, У. Память Текст. / У, Джеймс // Психология памяти. М.: ЧеРо, 2000.-813 с.

31. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации Текст. / Н. И. Жинкин. -М.: Наука, 1982.- 157 с.

32. Жинкин, Н. И. Язык. Речь. Творчество Текст. / Н. И. Жинкин. М.: Лабиринт. 1998.-368 с.

33. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку Текст. / И. А. Зимняя.- М.: Русский язык, 1989. -222 с. 37.Зимняя, И. А. Лингво-психология речевой деятельности Текст. / И. А. Зимняя.-М. 2001.-432 с.

34. Зубкова, JI. Г. Фразовые признаки сегментной организации слова в свете универсальных закономерностей речеобразования Текст. / JI. Г. Зубкова // Фонетические единицы речи. М: УДН, 1982. - С. 100-109.

35. Иванов, А. И. Грамматика современного китайского языка Текст. / А. И. Иванов, Е. Д. Поливанов. 2-е изд., стереотипное. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-С. 3.

36. Иванова, М. А. Акцентуационно-ритмическая структура русского слова и словосочетания в речи китайцев Текст.: автореф.: дис.канд. фил. наук / М. А. Иванова. СПб., 1994. -16 с.

37. Караулов, Ю. Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка Текст. / Ю. Н. Караулов. М.; Наука, 1981. - 336с.

38. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю. Н. Караулов. М.: Наука, 1987. - 261с.

39. Кислицина, Е. А. Фонетические тесты как средство диагностики и контроля при обучении русскому языку китайских учащихся-нефилологов (начальный этап) Текст.: автореф.: дис.канд.пед.наук / Е. А. Кислицина. СПб., 1995. -16 с.

40. Костомаров, В. Г. Методика как наука. Статья вторая: Методическая проблематика двуязычия Текст. / В. Г. Костомаров, О. А. Митрофанова // Русский язык за рубежом. 1979. -№ 6. -С. 67-73.

41. Крылова, Н. Г. Методика управления процессом формирования иноязычных артикуляций (на материале постановки русских щелевых согласных и аффрикат в иностранной аудитории) Текст.: автореф.: дис.канд.пед.наук / Н. Г. Крылова,- М., 1982. 21с.

42. Леонтьев, А. А. Обучающая функция языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения Текст. / А. А. Леонтьев // Русский язык за рубежом. -1983. -№4. С. 60-62.

43. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А. А. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969. 26с.

44. Леонтьев, А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психологические очерки Текст. / А. А. Леонтьев. М.: МГУ, 1970.-87 с.

45. Леонтьев, А. Н. Предисловие, в кн.: фресс Поль, Пиаже Жан. Экспериментальная психология. 1у Текст. / А. Н. Леонтьев. М., 1973. -С. 5-9.

46. Леонтьев, А. А. Методика Текст. / А. А. Леонтьев М.: русский язык, 1988. -178с.

47. Лисина, Н. Ю. Методика коррекции и совершенствования слухопроизносительных навыков у носителей слоговых языков (подготовительный факультет) Текст.: автореф.: дис.канд.пед.наук / Н. Ю. Лисина. СПб., 1994. - 16 с.

48. Ломов, Б. Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах Текст. / Б. Ф. Ломов, А. В. Беляев, В. Н. Носуленко. М.: Наука, 1986. -126 с.

49. Лосев, А. Ф. Философия. Мифология. Культура Текст. / А. Ф. Лосев. -М., 1991.-534 с.

50. Луконова, М. Г. Принципы и система работы по фонетике в условиях курсового обучения зарубежных филологов-руссистов в СССР Текст.: автореф.: дис.канд.пед.наук/М. Г. Луконова. -М., 1987. -20 с.

51. Любимова, Н. А. Фонетический аспект общения на иностранном языке Текст. / Н. А. Любимова. М.: МГУ, 1989. - 196с.

52. Любимова, Н. А. Фонетическая интерференция и общение на неродном языке (экспериментальное исследование на материале финско-русского двуязычия) Текст. : автореф: дис. досктора фил.наук / Н. А. Любимова. -СПб., 1991.-33 с.

53. Любимова, Н. А. Обучение русскому произношению Текст. / Н. А. Любимова. М.: Русский язык, 1977. -192с.

54. Любимова, Н. А. Фонетическая интерференция Текст. / Н. А. Любимова. -Л., 1985.-54 с.

55. Любимова, Н. А. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного Текст. / Н. А. Любимова, И. П. Егорова, II. Л. Федотова. -СПб., 1993.-92 с.

56. Лю Ли Фонетическая структура русского слова в восприятии китайскими учащимися Текст. / Лю Ли// Вестник МАПРЯЛ. -№40. 2003. С. 37-40.

57. Немов, Р. С. Психология Текст.: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений, в 2 кн. / Р. С. Немов. М.: Просвещение: владос, 1994. - 572 с.

58. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е. И. Пассов. -2-е изд. М.: Просвещение. 1991. - 223с.

59. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е. И. Пассов. М: Русский язык. 1989. - 276с.

60. Пиаже Жане. Эволюция памяти и понятие времени Текст. / Пиаже Жане // Психология памяти /под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000.-813 с.

61. Подлиняев, О. JI. Эффективная память Текст. / О. JT. Подлиняев. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2003. -193с.71 .Поливанов, Е. Д. Субъективный характер восприятия звуков языка Текст. / Е. Д. Поливанов // в кн.: Статьи по общему языкознанию. М., 1968. -С.236-253.

62. Попова, 3. Д. Очерки по когнитивной лингвистике Текст. / 3. Д. Попова, И.

63. A. Стернин. Изд-во Истоки. - 191 с.

64. Пэдхем,Ч. Восприятие света и цветаТекст. / Ч. Пэдхем, Дж., Соидерс. -М.: Мир, 1978.-256 с.

65. Реформатский, А. А. О сопоставительном методе Текст. / А. А. Реформатский // Русский язык в нац. школе. -1962. -№ 5. -С. 23-24.

66. Розенцвейг, В. Ю. Языковые контакты: Лингвистическая проблематика Текст. / В. Ю. Розенцвейг. Л.: Наука, 1972. - 80 с.

67. Самуйлова, Н. И. К проблеме сопоставления языков в целях обучения произношению Текст. / Н. И. Самуйлова // Проблемы теоретической и прикладной фонетики и обучение произношению. М.: РУДН., 1973. - С. 212-223.

68. Самуйлова, Н. И. К вопросу об акценте Текст. / Н. И. Самуйлова // Па-тяти

69. B.В. Виноградова. М.: МГУ, 1971. - С.205-208.

70. Самуйлова, Н. И. Фонетическая интерференция и обучение произношению Текст. / Н. И. Самуйлова // Психолингвистика и обучение иностранцеврусскому языку/ Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: МГУ. 1972. -С. 23-29.

71. Самуйлова, Н. И. Вопросы лингвистического обоснования методики обучения произношению Текст. / Н. И. Самуйлова // Вопросы обучения русскому произношению. М.: МГУ, 1978. - С. 3-8.

72. Скалозуб, Л. Г. Палатограммы и рентгенограмы согласных фонем русского литературного языка Текст. / Л. Г. Скалозуб. Киев: КГУ, 1963. - 145 с.

73. Скалозуб, Л. Г. Динамика звукообразования по данным кинорентгенографии Текст. / Л. Г. Скалозуб. Киев: Вища школа, 1979. - 132 с.

74. Совсун, Г. В. Методика преподавания русского языка как иностранного. Обучение произношению Текст. / Г. В. Совсун. М.: УДН, 1976. -80 с.

75. Советский энциклопедический словарь Текст. / под ред. А. М. Прохорова и др.-М. 1983.- 1599 с.

76. Соколова, О. В. Методическая диагностика потенциальных трудностей в овладении иностранными языками на основе исследования иноязычных способностей обучаемых Текст.: автореф.: дис.канд.пед.наук / О. В. Соколова. -М., 1994. 19 с.

77. Солсо, Роберт. Когнитивная психология Текст. / Роберт Солсо. СПб. Изд-во Питер, 2002. - 592 с.

78. Сорокина, Е. В. Формирование слухопроизносительных навыков у студентов-иностранцев на начальном и среднем этапах обучения Текст.: автореф.: дис.канд.пед.наук/Е. В. Сорокина. -М., 1985. -17 с.

79. Сорокина, Е. В. Некоторые проблемы корректирующего обучения русскому произношению Текст. / Е. В. Сорокина // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному. К 30-летию ФПК. М.: РУДН, 1997. - С. 52-58.

80. Тунгусова, Г. И. Самостоятельная работа в цикле корректировочных занятий по фонетике у иностранных стажеров-русистов Текст. / Г. И. Тунгусова. // Русский язык за рубежом 1991. -№1. - С. 24-29.

81. Тунгусова, Г. И. Роль саморегуляции учебной деятельности в системе заданий для постановки и коррекции слухопроизносительных навыков Текст. / Г. И. Тунгусова // Теория и практика преподавания русского языка. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1996. -С. 14-21.

82. Тунгусова, Г. И. Осознание иностранными учащимися перцептивно-моторной структуры объекта при коррекции слухопроизносительных навыков Текст. / Г. И. Тунгусова // Теория и практика преподавания славянских языков. Иркутск, 1997. С. 316-322.

83. Тунгусова, Г. И. Имитация или осознанное овладение иноязычным произношением Текст. / Г. И. Тунгусова // Теория и практика преподавания славянских языков и литератур. Иркутск, 2000. С. 210-215.

84. Ушакова, Т. Н. Проблемы внутренней речи в психологии и психофизиологии Текст. / Т. Н. Ушакова // Психологический журнал. -1980.-т.1,№4.

85. Федотова, Н. Д. Методика коррекции слухопроизносительных навыков у арабских учащихся-нефилологов (первый курс) Текст.: автореф.: дис.канд.пед.наук/ Н. Д. Федотова. Л., 1989. -16 с.

86. Федянина, Н. А. Вопросы обучения фонетике на краткосрочных курсах Текст. / Н. А. Федянина // Проблемы краткосрочного обучения. М., 1981. -С. 126-127.

87. Федянина, Н. А. Ударение в современном русском языке Текст. / Н. А. Федянина. М.: Русский язык, 1982. - 304 с.

88. Федянина, Н. А. Проблемы обучения фонетике на курсах русского языка. Текст. / Н. А. Федянина // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы. -М.: Русский язык, 1983. -С. 178-190.

89. Фрилинг, Г. Человек цвет - пространство Текст. / Г, Фрилинг, К., Ауэр.-М., 1973,- 120 с.

90. Хауген, Э. Языковой контакт Текст. / Э. Хауген // Новое в лингвистике. Вып. VI. -М.,1972. -С. 61-80.

91. Челпанов, Г. И. Очерки психологии Текст. / Г. И. Челпанов. М., 1926. -256 с.

92. Чэнь, Цзюньхуа Курс русской фонетики для китайцев Текст. / Цзюньхуа Чэнь. Бэйцзин: Изд-во Пекинского университета, 1997. - 276 с.

93. Шубин, Э. П. Основные принципы обучения иностранным языкам Текст. / Э. П. Шубин. М., 1963. - 191 с.

94. Щукин, А. Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному Текст. / А. Н. Щукин. М.: Русский язык, 1984. -124 с.

95. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов Текст. / А. Н. Щукин М.: Изд-во Русский язык, 1989. -231 с.

96. Щерба, JT. В. субъективные и объективные методы в фонетике Текст. / JI. В. Щерба // Избранные работы по языкознанию. JL: 1958. -С. 110-116.по. т^ит^тй, %тжтт)) // шх^ш/шш

97. Ш* 1999Ш4М, 25-31 Ж. т. щщщ аттт'шмь^шп)) 2001, 23951»

98. I», ш\т, Mi» т^шттшъщшжтштш)) н26.30 ж°из. яите, шт хттштю н<ъп1. ЦЩ:, \999ЧШ22т, Ш, 1-4 Ж*114. тш, ит^т^^^х^штхш^ш))1995 ^ 18 Ш, 6Щ, 334-337 Ж°115. тъш, ШЗНШОД "ЖШ&Ш" ШШШ)) II 1995 27 т 1 ЯН, 78-84 j)Xo

99. ЖШ^сЮ/Шг Ptliili. 1992, 199-203 Ж о

100. ВтКдЁ ШТС&^теТ^ФЗШ // тЙШЯ^ШЯЬ 1994, 2 jf.,12.18 ^о123. 7кым, ттйтшшшшшъш)) ii <ътц^, те,19 т, 2 да, 372-374 DXo124. mm II шш

101. Ш> 1996, 28 т, 2 да, 160-167 JaU125. mm // 1985, 3871. Жо

102. Tzeng О J L, Huang D L, Cotton B, et al. Visual lateralization effect in reading Chinese character. Nature, 1979, 282: -C 499-501.

103. Huang H S, Hanley J R. Phonological awareness and visual skills in leaning to read Chinese and English cognition. 1995. C. 73-98.