автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением

Автореферат диссертации по теме "Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением"

На правах рукописи

РГБ ОД

ЕРЁМЕНКО Наталья Владимировна

Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением

13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Орёл-2000

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Игнатова И.Б.

заслуженный деятель науки, доктор педагогических наук, профессор Виноградов В.Д.

кандидат педагогических наук, доцент Сорокоумова В.Н.

Институт русского языка им. A.C. Пушкина

Зашита состоится «08» декабря 2000 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 113.26.01 в Орловском государственном университете по адресу: 302015, г. Орёл, ул. Комсомольская, д. 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета.

Автореферат разослан « £ » 2000 г.

Учёный секретарь _

диссертационного совета (^/у Гришанова В.Н.

¿jj/i//, Z-JT*^*"'»;»

Диссертационная работа посвящена проблеме личностно-ориентирован-ного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам при реализации системно-функционального подхода к изучению языковых единиц и формированию коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности обучающихся.

Взгляд на язык как на средство межкультурной коммуникации обусловил интерес ученых-лингвистов к проблемам, связанным с теорией коммуникации, коммуникативной лингвистикой, социолингвистикой, изучением феномена «языковая личность», интерлингвокультурной коммуникации (A.B. Аврорин, Ю.Д. Апресян, A.B. Бондарко, Г.И. Богин, В.В. Виноградов, Г. А. Золотова, О Л. Каменская, Ю.Н. Караулов, В.А. Карпов, Р.И. Павиленис, • Е.В. Сидоров и др.). 4,4

Логика лингвистических исследований и целый ряд тенденций внутри собственно методической науки, связанных с личностно-ориентированным обучением русскому языку как неродному переориентировали методические исследования на изучение функциональных и коммуникативных свойств единиц языка/речи в свете антропологической лингвистики и применение достижений функциональной грамматики, теории текста, социолингвистики, эт-нопсихолингвистики в учебных целях (В.И.Бухарин, Е.А.Быстрова, В.Д.Виноградов, М.Н.Вятютнев, Т.К.Донская, И.Б.Игнатова, Д.И.Изаренков, Н.А.Ипполитова, И.И.Халеева и др.).

Данные направления в лингвометодике позволяют рассмотреть проблему обучения иностранных студентов русскому языку в соответствии с концепцией поэтапного формирования «вторичной» языковой личности в русле системно-функционального подхода к овладению иноязычной речевой деятельностью, в том числе и ее грамматическим аспектом.

В связи с этим перед методикой преподавания русского языка как иностранного стоит проблема исследования закономерностей овладения грамматическим аспектом речевой деятельности в процессе формирования «вторичной» языковой личности иностранного студента. Этому посвящены работы Е.С. Бутаковой, Т.К. Донской, И.Б. Игнатовой, Л.Г. Петровой, Т.В. Самосен-ковой и др.

Вместе с тем в материалах исследования еще не нашла, на наш взгляд, полного отражения проблема формирования «вторичной» языковой личности англоговорящих студентов в процессе овладения . предложно-падежными формами с временным значением при системно-функциональном подходе к изучению языковых единиц. Обращение к моделированию процесса формирования и развития коммуникативной компетенции англоговорящих студентов при усвоении временных предложно-падежных форм представляется весьма своевременным и актуальным.

Предложно-падежные формы с временным значением, употребляющиеся в различных сферах общения, позволяют человеку воспринимать свое существование и определять свои действия во времени. Отличаясь большим разнообразием и обладая структурно-семантическими, морфологическими и функциональными особенностями, временные предложно-падежные формы

представляют значительные трудности для усвоения иностранными студентами.

Вопросы обучения падежным и предложно-падежным формам в курсе русского языка как неродного рассматривались многими методистами. К настоящему времени в их исследованиях 1) намечены пути обучения данным языковым средствам (О.М. Аркадьева, Н.З. Бакеева, Е.Б. Захава-Некрасова и др.); 2) определены содержание и система работы по формированию и развитию навыков и умений употребления их в речи (А.КЛанда, Л.Г.Петрова, Г.И.Яешник и др.); 3) предложены функциональный и системно-функциональный подходы к обучению языковым единицам (Ш.Р.Зардиев, И.Б.Игнатова, О.П.Ситникова и др.); 4) произведен отбор грамматического материала для начального этапа обучения (в рамках подготовительного факультета) (JI.M. Березовская, А.Н. Васильева, Г.Н. Гадалина, В.В. Иванов, З.Н. Иевлева,

B.И. Остапенко и др.); 5) обоснована необходимость учета интерферирующего влияния родного языка учащихся (языка-посредника) на усвоение данных языковых явлений (В.Н. Вагнер, Е.В. Нечаева,

C.Ю.Пономарев и др.). Вместе с тем, монографические исследования, в которых представлены методические рекомендации по обучению только временным предложно-падежным формам, единичны (О.В. Кубаева, Н.В. Прохорова и др.), и они не затрагивают проблемы системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов под готовительного факультета в процессе личностно-ориентированного обуче ния.

Необходимость в теоретической и практической разработке данной лин-гвометодической проблемы подтверждает опыт обучения англоговорящие студентов временным предложно-падежным формам. Для данного языкового контингента учащихся значительную трудность представляет их правильно! употребление в речи. Многочисленные грамматические ошибки (неправиль ное употребление предлогов и падежных форм существительного, прилага тельного и местоимения), а также стремление избежать использования пред-ложно-падежных форм для выражения временных отношений свидетельству ет о том, что обучающиеся недостаточно хорошо усваивают данный языко вой материал.

Основой эффективного формирования и развития коммуникативно! компетенции «вторичной» языковой личности англоговорящих студентов пр овладении временными предложно-падежными формами является моделиро вание этого процесса в русле личностно-ориентированного обучения (И.Е Игнатова, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.).

Личностно-ориентированное обучение создает условия для полноценно го формирования и развития «вторичной» языковой личности иностранног студента в процессе осмысления им языковой «картины мира» иной (русскоя зычной) социокультурной общности, поскольку 1) изначально определяе обучающегося как активного субъекта учебной деятельности; 2) способствуе становлению таких его личностных качеств, как способности к самообразова нию, саморазвитию, формированию творческих способностей, познаватель

ного интереса; 3) опирается на субъективный опыт обучающегося;

4) максимально учитывает его индивидуально-психологические особенности;

5) дает ему возможность использовать оптимальные стратегии усвоения учебного материала. Именно такая организация обучения значительно рационализирует процесс овладения предложно-падежными формами с временным значением.

Таким образом, выбор темы данного исследования обусловлен актуальностью проблемы личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам в соответствии с концепцией системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности.

Объект исследования - процесс личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов подготовительного факультета временным предложно-падежным формам при реализации системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности обучающихся.

Предмет исследования - методическая организация процесса личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением.

Цель исследования - создание и обоснование лингвометодической модели личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам на основе системно-функционального подхода к изучению языковых единиц.

Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования для определения научных основ личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам;

2) создать лингвометодические основы обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением в соответствии с концепцией системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов;

3) выделить принципы построения личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам;

4) определить трудности усвоения англоговорящими студентами пред-ложно-падежных форм с временным значением, установить типичные ошибки и причины их появления;

5) произвести обусловленный реализацией личностно-ориентированного обучения отбор методов и приемов в целях усвоения теоретических сведений о временных предложно-падежных формах и формирования на этой основе коммуникативных умений;

6) ввести эффективные стратегии усвоения учебного материала (М.Н.Вя-тютнев) в комплекс упражнений, направленный на формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов;

7) провести экспериментальное обучение на основе предлагаемой модели.

Гипотеза исследования: эффективность процесса личностно-ориенти-рованного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам в соответствии с концепцией поэтапного формирования и развитая «вторичной» языковой личности обучающихся может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой нами лингвометоди-ческой модели обучения, доминирующими компонентами которой являются:

- обеспечение поэтапного усвоения временных предложно-падежных форм англоговорящими студентами как «удвоенной» языковой личности в процессе формирования вербально-семантического («нулевого») и лингво-когнитивного (тезаурусного) уровней «вторичной» языковой личности;

- реализация системно-функционального подхода к изучению временных предложно-падежных форм, сочетание семасиологического и ономасиологического способов презентации и актуализации данного грамматического материала;

- предъявление в процессе обучения русских и английских соответствий в способах выражения временных отношений с учетом интерферирующего влияния английского языка.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

- описательный (теоретический анализ и синтез лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования для определения его научных основ);

- социально-педагогический (наблюдения за ходом учебного процесса на подготовительном отделении международного факультета Белгородского государственного университета и на подготовительном факультете Белгородской технологической академии строительных материалов, сбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала);

- сопоставительный (выявление сходств и различий в способах выражения обстоятельственных временных значений в русском и английском языках с целью определения основных трудностей усвоения временных предложно-падежных форм англоговорящими студентами);

- экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, анкетирование, тестирование);

- статистический (анализ и обобщение материалов экспериментального обучения с целью его корректировки и совершенствования, статистическая обработка экспериментальных данных).

Научная новизна исследования определяется постановкой и решением в нем проблем создания лингвометодической модели личностно-ориенти-рованного обучения иностранных студентов грамматическому аспекту рече вой деятельности в соответствии с концепцией системно-функциональногс

подхода к формированию коммуникативной компетенции "вторичной» языковой личности. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

- предложена лингвометодическая модель личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам, реализующая системно-функциональный подход к изучению языковых единиц;

- проведенное исследование выполнено в русле личностно-ориентированного обучения, предполагающего учет специфики восприятия и усвоения грамматического материала определенным языковым контингентом учащихся;

- выявлена специфика использования методов и приемов в процессе личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падежным фермам с временным значением;

- разработан комплекс упражнений с учетом стратегий усвоения учебного материала, направленный на формирование и развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов;

- организованы психолого-педагогические условия, способствующие усвоению временных предложно-падежных форм в процессе личностно-ориентированного обучения.

Теоретическая значимость исследования определяется научной новизной и характером предпринятого исследования, обозначившего лингвистические, психолого-педагогические и методические проблемы, связанные с дальнейшим развитием обучения грамматическому аспекту речевой деятельности в соответствии с концепцией формирования «вторичной» языковой личности иностранного студента. Определены основные факторы, на которых строится лингвометодическая модель личностно-ориентированного обучения иностранных студентов языковым единицам и явлениям: 1) учет многоуровневой организации языковой личности и закономерностей формирования «вторичного» языкового и лингвокогнитивного сознания; 2) системно-функциональный подход к изучению языковых единиц; 3) учет стратегий усвоения учебного материала (М.Н. Вятютнев) при составлении комплекса упражнений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- созданная методика формирования коммуникативных умений при лич-.ностно-ориентированном обучении англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам, доказавшая свою эффективность в экспериментальном обучении, может быть применена в практическом курсе русского языка на подготовительном факультете;

- научно-практические выводы могут быть учтены при создании методических пособий по организации личностно-ориентированного обучения иностранных студентов грамматике русского языка;

- материалы исследования и экспериментальная методика могут быть использованы при обучении англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам на филологическом факультете, а также на интенсивных курсах русского языка как иностранного;

- разработанный комплекс упражнений с грамматическим комментарием и ключами может быть рекомендован англоговорящим студентам для самостоятельной работы.

Базой исследования была кафедра русского языка международного факультета Белгородского государственного университета. Наблюдения за ходом педагогического процесса при исследовании выдвинутой проблемы (199С - 2000 гг.), посещение учебных занятий,- беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование, изучение ответов иностранных студенто1 на занятиях и экзаменах позволили проанализировать процесс формированш и развития грамматического аспекта речевой деятельности англоговорящие студентов при усвоении временных предложно-падежных форм в русле лич ностно-ориентированного обучения.

Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его ре зультатов и выводов обеспечена опорой на достижения современных лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, исследовани ем теоретического и практического материала, а также экспериментальное проверкой выдвигаемых положений в -процессе личностно-ориентированноп обучения англоговорящих студентов на подготовительном факультете.

Апробация основных положений и результатов осуществлялась в виде:

- публикаций (3 работы в отечественных изданиях), общим объемог. 0,8 п.л.;

- доклада на международной научно-практической конференции, г. Бел город, 2000 г.;

- выступлений на заседаниях кафедры, кафедрального научно-методи ческого семинара (1997, 1999,2000).

На защиту выносятся следующие положения:

1 Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студенто временным предложно-падежным формам должно осуществляться с учето? поэтапности становления и развития языковой личности обучающихся, чт предполагает формирование в процессе овладения русским языком вербаль но-семантического, лингвокогнитивного (тезаурусного) уровней «вторичной языковой личности, а также закладывание основ прагматического уровн инофонной языковой личности.

2. Эффективность лингвометодической модели личностно-ориентироваг ного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежны формам возрастает, если ее строить с учетом системных и функциональны свойств языка и речи. Соотношение системного и функционального подходе к описанию и изучению языковых единиц предполагает учет взаимосвязи и значения, функции и формы, что позволяет студенту получить целостно представление о функционально-семантических, коммуникативных и фо] мальных свойствах изучаемых языковых единиц.

3. Учет стратегий усвоения учебного материала, классифицированны М.Н. Вятютневым, при составлении комплекса упражнений позволяет знач1 тельно усовершенствовать процесс формирования коммуникативной комп тенции «вторичной» языковой личности англоговорящих студентов при из

чении временных предложно-падежных форм в системно-функциональном аспекте.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Цель и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 5 приложений.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, характеризуются объект и предмет исследования, определяются его цель и конкретные задачи, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Лингвометодические основы личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением» рассматриваются возможности реализации личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам в свете концепта «языковая личность», дается сопоставительное описание способов выражения обстоятельственных временных значений в русском и английском языках в учебных целях, выделяются принципы отбора языкового материала, подлежащего усвоению, исследуется специфика использования принципа учета родного языка студентов в процессе экспериментального обучения.

Введение в лингводидактику понятия «вторичная» языковая личность и создание в ней многомерной организации, аналогичной трехуровневой структуре языковой личности, предложенной Ю.Н. Карауловым (вербально-семантический, лингвокогнитивный и прагматический уровни) сделали возможным установить принципиальную конгруэнтность уровневой организации «языковой личности» этапам обучения базовым грамматическим основам русской речи. Эти этапы (вербально-семантический и лингвокогнитивный) предопределяют цели, содержание и последовательность лингводидактиче-ской методологии процесса обучения русскому языку на подготовительном факультете (И.Б. Игнатова).

Задачи поэтапного формирования «вторичной» языковой личности студента-иностранца позволяют по-новому моделировать процесс личностно-ориентированного обучения иностранных студентов грамматике русского языка и, в частности, временным предложно-падежным формам:

- при личностно-ориентированном обучении необходимо учитывать поэтапность в становлении во «вторичном» языковом и «вторичном» когнитивном сознании обучающегося вербально-ассоциативной сети, характерной для русскоязычной общности;

- модель личностно-ориентированного обучения языковым единицам должна содержать этапы «подключения» обучающегося к языковой и лингво-когнитивной «картинам мира»;

- личностно-ориентированное обучение предполагает овладение лекси-ко-грамматическими единицами на текстовой основе, что позволяет рассмат-

ривать текст в качестве высшей единицы обучения и формирования языкового и лингвокогнитивного сознания англоговорящих студентов как «удвоенной» языковой личности.

Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам предполагает использование в качестве основополагающего методического принципа - принцип системно-функционального подхода к изучению языковых единиц в процессе поэтапного формирования «вторичной» языковой личности обучающихся. Системно-функциональный подход к описанию языковых явлений в учебных целях определяется как система закономерностей и правил функционирования грамматических единиц во взаимодействии с элементами разных языковых уровней, участвующих в выражении смысла высказывания (Г.А. Анисимов, М.Н. Вятютнев, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, Е.В. Сидоров и др.).

С целью создания лингвометодических основ личностно-ориенти-рованного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам было составлено системно-функциональное описание временных предложно-падежных форм. Это обусловлено необходимостью интеграции семасиологического («от формы к значению») и ономасиологического («от значения к форме») направлений при введении и отработке данного языкового материала.

Поскольку время является объективной категорией, постольку система временных значений, свойственная русскому или какому-либо другому языку, должна являться определенным отражением общей модели временных отношений, передающей во9приятие существования и действия во времени, сложившееся у человечества в процессе его развития и познания им окружающей действительности (М.В. Всеволодова).

Сопоставительное описание способов выражения временных отношений с помощью именных групп в русском и английском языках в целях экспериментального обучения основывается на системе временных значений, построенной по принципу бинарных оппозиций (М.В. Всеволодова), что позволяет найти точное место для каждой временной предложно-падежной формы и дает основу для типологического сопоставления с соответствующей категорией

в английском языке.

Сопоставительное описание, представленное в реферируемой диссертации, показывает, что все основные значения прямого, разделительного и относительного времени, выражаемые предложно-падежными формами, могут быть переданы именными группами английского языка.

При разработке лингвометодических основ личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам целесообразно подробно рассмотреть лексический состав именных групп, выражающих временные отношения в контактирующих языках, учитывая решающую «роль лексикализации (прежде всего к грамматическим значениям)» в овладении языком (Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.И. Ха-леева).

Данное лингвометодическое описание включает понятие «класс слов» (по определению Т.П. Ломтева), обозначающее группу слов одной части речи, для которой характерна общность семантики и единство форм употребления при выражении конкретных значений данной лексико-грамматической категории.

В программу экспериментального обучения включены 9 классов существительных, выступающих в именных группах со значением времени:

1) названия временных единиц и их частей, 2) названия определенных отрезков времени; 3) названия неопределенных отрезков времени, 4) названия частей суток, 5) названия времен года, 6) названия дней недели, 7) названия месяцев, 8) названия возрастных периодов, 9) слова, не имеющие лексического значения времени.

При создании учебных материалов для личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам необходимо учитывать 1) эквивалентность лексических составов именных групп в контактирующих языках; 2) совпадения (Он приехал в январе. -Не came in January) и отличия в структуре именных групп со значением времени (Они отдыхают летом. - They have a rest in summer. Мы купили билеты за день до концерта. - We bought tickets a day before the concert)-, 3) несовпадения 3 семантике некоторых из анализируемых именных групп (Мы пообедали до занятий. Мы встретились перед занятиями. - We had dinner before the classes. We met before the classes.): 4) отличия в семантике существительных (названий некоторых временных единиц, неопределенных отрезков времени, частей суток и возрастных периодов). Например, русс, декада обозначает «десять дней», а англ. decade «десять лет». Количественно-именное сочетание две недели соответствует отдельному понятию fortnight в английском языке. Существительные час и часы соотносятся со своими английскими эквивалентами следующим образом: час (часы) в значении «период времени, равный 60 минутам» соответствуют hour (hours), час в значении «цифра на циферблате часов» - о 'clock, часы в значении «прибор для измерения времени» - clock

Использование данных сопоставительного описания способов выражения обстоятельственных временных значений в контактирующих языках в учебном процессе облегчает англоговорящим студентам усвоение временных предложно-падежных форм, поскольку помогает им осознать несовпадения в языковых «картинах мира» и избавиться от чувства «избыточности» и «недостаточности» в формах выражения одного и того же понятия, одной и той же мысли (В.Г. Костомаров, С.Г. Терминасова, А. Ахуджа). Предоставление определенной суммы знаний о данном фрагменте языковой «картины мира» русскоязычного социума способствует формированию и развитию вербально-семантического и лингвокогнитивного уровней «вторичной» языковой личности иностранного студента.

Важное значение для определения лингвометодических основ личност-но-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам имеет проблема отбора учебного материала, т.е.

установления того объема грамматических элементов языка, который является необходимым и достаточным для овладения речью в нужных пределах на конкретном этапе обучения (А.Н. Васильева, Г А. Вишнякова, В.В. Иванов, З.Н. Иевлева, В.И. Остапенко, Г.И. Рожкова и др.).

В соответствии с этим в исследовании были выделены принципы, на которых была проведена минимизация учебного материала для начального (I семестр) и основного (II семестр) этапов обучения в рамках подготовительного факультета в целях экспериментального обучения: 1) системно-функциональный подход к описанию и представлению языковых единиц, 2) коммуникативная необходимость, 3) употребительность (распространенность), 4) тематико-ситуативная обусловленность, 5) методическая целесообразность, 6) учет родного языка студентов.

При отборе языкового материала для экспериментального личностно-ориентированного обучения учитывалось, что определенному набору значений соответствует определенный набор грамматических средств, выражающих эти значения. Программа экспериментального обучения включает инварианты, т.е. именные группы, которые различаются или объемом информации, относящейся к выражению времени (до визита - перед визитом) или соответствием различным денотатам (до урока - после урока) и синонимы (на лекции - во время лекции). Обучение студентов умению выразить какое-либо временное значение несколькими способами позволяет им учитывать речевую ситуацию, шире воспринимать русскоязычную «картину мира», дает свободу в речевой деятельности.

Принцип учета родного языка учащихся, имеющий особую значимость при личностно-ориентированном обучении, позволяет отбирать, представлять и закреплять языковой материал наиболее оптимальным способом для конкретного языкового контингента учащихся.

Соблюдение всех вышеперечисленных принципов отбора в экспериментальном личностно-ориентированном обучении позволило отобрать такой грамматический материал, который обеспечил корректное формирование данного фрагмента языковой «картины мира» в сознании англоговорящих студентов и достижение коммуникативных целей обучения при овладении предложно-падежными формами с временным значением.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падеж-ным формам с временным значением» определены принципы личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предлож-но-падежным формам, установлено соотношение теоретических знаний и практических навыков и умений в процессе обучения, представлен анализ результатов констатирующего эксперимента.

Анализ педагогической (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, C.B. Панюко-ва, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), методической (В.Д. Виноградов, М.Н. Вятютнев, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, О. Каган, С.Ф. Шатилов и др.), психологической и психолингвистической литературы (Т.М. Дридзе, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, A.B. Петров-

ский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) позволили определить принципы организации личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам.

Коммуникативная направленность является доминирующей методической идеей предлагаемой лингвометодической модели личностно-ориентированного обучения и предполагает 1) вовлечение студентов в процесс практического пользования языком; 2) активизацию речевого общения, когда с помощью различных речевых ситуаций обучаемые должны, например, сообщить время какого-либо события, рассказать свою биографию и т.д.; 3) интеграцию знаний и умений в речевой деятельности, что повышает интерес к овладению временными предложно-падежным и формами, недостающими для выражения конкретного временного значения.

Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам основывается на общедидактических принципах научности и доступности, систематичности и последовательности, преемственности, сознательности и активности обучаемых в учебном процессе, прочности овладения знаниями, умениями и навыками. С ними тесно взаимосвязаны принципы личностно-ориентированного обучения: 1) принцип самоценности индивидуума, 2) принцип определения обучающегося как активного субъекта учебной деятельности, 3) принцип ориентации на самообучение, саморазвитие обучающегося, 4) принцип опоры на субъективный опыт обучающегося, 5) принцип социализации обучающегося, 6) принцип учета индивидуально-психологических особенностей обучающегося.

Личностно-ориентированное обучение предполагает создание таких условий, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт для учащихся. В связи с этим при создании психолого-педагогических условий, способствующих усвоению временных предложно-падежных форм, необходимо учитывать когнитивные типы и доминантность полушария (контекстно-зависимый, контекстно-независимый, глобальный/синтетический, последовательный/аналитический типы) и сенсорные предпочтения при сборе и обработке информации (зрительный, слуховой и соматосенсорный типы).

Принцип учета индивидуально-психологических особенностей обучающегося предполагает предоставление ему оптимальных стратегий усвоения учебного материала. Механизмы усвоения и овладения языком как средством общения индивидуальны. Их состав и качество определяются числом и комбинацией когнитивных действий, операций, производимых учащимися в имплицитной и эксплицитной формах (М.Н. Вятютнев). Учет когнитивных типов и сенсорных предпочтений позволяет научно обоснованно индивидуализировать учебный процесс, приблизив технологию обучения к психологическим факторам усвоения языкового материала.

Поскольку усвоение иностранного языка представляет собой сложный психофизиологический процесс, складывающийся из реализации двух методических задач: а) формирования лингвистической компетенции и б) формирования коммуникативной компетенции, обучение временным предложно-падежным формам рассматривается как единый процесс становления системы

знаний и коммуникативных умений, которые формируются в процессе изуче ния языковых единиц в системно-функциональном аспекте.

Теоретические знания и формирование на их основе лингвистичесюн компетенции становятся основой для развития коммуникативной компетен ции, т.е. способности решать языковыми средствами коммуникативные зада чи в конкретных формах и ситуациях общения.

Анализ психолингвистической литературы имел целью определит] а) содержание понятия «коммуникативные навыки и умения», б) этапы и: формирования и развития в процессе личностно-ориентированного обучени англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным зна чением.

Определяющим в интерпретации навыков и умений в реферируемом ис следовании явилось рассмотрение их с позиции речевой деятельносп (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Ф. Шатилов и др.). Навык понимается каь способность совершать операцию, умение - способность совершать действи! на основе использования навыков в различных условиях речевой деятельно сти и с учетом ее мотива. Коммуникативные умения представляют собой ком плексную структуру, в состав которой входят 1) речевые лексико грамматические навыки, обеспечивающие правильное языковое оформлен» высказывания и 2) речевые умения, обеспечивающие динамическое комбини рование навыков в соответствии с целями и условиями коммуникации (С.Ф Шатилов).

В данной главе представлены также материалы констатирующего экспе римента, который выявил непрочность теоретических знаний англоговоря щих студентов о временных предложно-падежных формах, недостаточны уровень владения рецептивными и продуктивными навыками и умениям* Анализ работ показал, что большинство студентов (81%) употребляют вре менные предложно-падежные формы со значением часового времени и дать (в - В.п.: в 8 часов; в + П.п.: в 1994 году), а также прямого времени, не полно стью занятого действием (в + П.п.: в сентябре; в + В.п.: в субботу, Т.п. бе: предлога: вечером, зимой; на + П.п.: на каникулах). Не более 12% исследуе мых употребляют предложно-падежные формы со значениями разделитель ного и относительного времени. Это позволяет сделать вывод о том, что сту денты недостаточно хорошо усвоили способы выражения временных отнс шений в русском языке, что, в свою очередь, свидетельствует о неполноцен ном формировании данного фрагмента языковой «картины мира» в сознани англоговорящих студентов.

Анализ экспериментальных работ показал, что появление и устойчивост грамматических ошибок в употреблении временных предложно-падежны форм объясняется сложностью данного лексико-грамматического материале интерферирующим влиянием английского языка, несовершенством методик обучения иностранных студентов предложно-падежным формам с временны значением.

Это позволило определить основные направления экспериментальног обучения, ориентированного на предупреждение и устранение ошибок

употреблении временных предложно-падежных форм: 1) организовать обучение данным языковым единицам в соответствии с системно-функциональным подходом к формированию коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности; 2) сочетать работу над содержательной стороной речи и формальной организацией создаваемых высказываний; 3) помочь студентам использовать знания, навыки и умения, приобретенные ими при изучении английского языка, в процессе овладения учебным материалом; 4) обеспечить обучающихся эффективными стратегиями усвоения.

В третьей главе «Методика формирования и развития коммуникативных умений англоговорящих студентов при личностно-ориентированном обучении англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением» определены методы и приемы, направленные на формирование коммуникативных умений англоговорящих студентов в процессе изучения временных предложно-падежных форм, представлены комплекс упражнений и программа экспериментального обучения, а также проанализированы его результаты.

Эффективность обучения во многом обусловливается адекватностью избранного метода возможностям лингвистического материала и особенностям восприятия и усвоения его учащимися. Для личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам наиболее приемлемым является определение метода как способа совместной деятельности студента и преподавателя, направленной на овладение учащимися теоретическими знаниями и практическими навыками и умениями (Ю.К. Бабанский, Т.И. Капитонов, И.Я. Лернер, М.Г. Львов, М.Н. Скаткин, А.И. Щукин и др.).

В соответствии с принципами личностно-ориентированного обучения и с учетом поэтапности в формировании коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов были выделены две основные группы методов:

1) теоретико-познавательные (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый);

2) практические (имитационный, коммуникативный).

В учебной деятельности, направленной на усвоение англоговорящими студентами теоретических знаний о временных предложно-падежных формах, наиболее эффективными являются теоретико-познавательные методы, которые сочетают в себе словесные, проблемно-поисковые, дедуктивные и индуктивные методы работы под руководством преподавателя (Ю.К. Бабанский). По способу познавательной деятельности данные методы могут носить объяснительно-иллюстративный или поисковый характер и реализовываться в процессе обучения различными приемами в соответствии с когнитивными типами учащихся и их сенсорными предпочтениями.

При формировании коммуникативных умений на основе осознания и усвоения данного языкового материала целесообразно использовать практические методы - имитационный и коммуникативный, в основе которых лежит

стимулирование речевой деятельности студентов, путем создания проблем ных ситуаций, использования ролевых и других дидактических игр.

Главным условием формирования и развития коммуникативной компе тенции англоговорящих студентов в процессе личностно-ориентированноп обучения является создание комплекса упражнений.

В связи с этим в экспериментальный комплекс были включены 1) языковые, 2) условно-речевые и 3) речевые упражнения для каждого этапа обуче ния (С.Ф. Шатилов).

В процессе экспериментального личностно-ориентированного обучени; в соответствии с системно-функциональным подходом к формированию ком муникативной компетенции «вторичной» языковой личности англоговоря щих студентов в процессе усвоения временных предложно-падежных форл на каждом из этапов обучения выделялись подэтапы:

I подэтап - первичное усвоение языкового материала и формирование языковых навыков связывалось с выполнением языковых упражнений (опо знавательно-репродуктивный уровень усвоенности учебного материала);

II подэтап - осознанное усвоение языкового материала и формирование лексико-грамматических навыков и речевых умений связывалось с выполнением условно-речевых упражнений (ориентировочно-речевой и трансформа ционный уровни усвоенности);

III подэтап - интеграция знаний и умений, которые формировались е процессе выполнения речевых упражнений (вариативно-творческий уровещ усвоенности учебного материала).

В основу создания экспериментального комплекса упражнений были положены стратегии усвоения учебного материала, классифицированные М.Н. Вятютневым.

I подэтап - стратегии приобретения знаний и умений (например, поиск подтверждения понимания грамматики, лексики или фонологии языка; определение или расширение значения слов или грамматики посредством дополнительных материалов; перефразирование, объяснение, приведение примера; использование родного или второго языка с целью понять значение; выведение грамматических или словообразовательных правил с помощью аналогии).

II подэтап - стратегии сохранения заучиваемого материала в памяти (например, группировка слов на основании фонетического, семантического, визуального, слухового, кинетического принципа; использование механических средств для запоминания (карточек, списков новых слов в контекстах или без них и пр.); создание личных контекстов для запоминания; повторение и воспроизведение.

III подэтап - стратегии извлечения материала из памяти (например, репетирование в большом количестве возможных ситуаций; введение новых слов, конструкций в новые предложения; имитация; социальные стратегии, ведущие к стимуляции общения, созданию ситуаций для общения).

Данные стратегии усвоения учебного соотносятся с поэтапным формирование коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности и

используются в учебном процессе в соответствии с когнитивными характеристиками учащихся.

В организации учебно-речевой деятельности студентов в процессе реализации экспериментальной программы основными учебными единицами являются модель предложения, в которой осуществляется употребление временных предложно-падежных форм, и текст.

Обучающий эксперимент носил естественный характер и включался в общий процесс обучения, в комплекс занятий, посвященных изучению предложно-падежных форм с временным значением. Для каждого этапа были составлены специальные учебные задания. Студенты контрольных и экспериментальных групп в стартовой позиции находились на «нулевом» уровне владения русским языком. Кроме того, экспериментальные и контрольные группы выбирались с учетом родного языка студентов, уровнем мотивированности к изучению русского языка и возрастом участников эксперимента.

Задания итогового среза ставили задачи: 1) установить уровень сформи-рованности лингвистических и коммуникативных навыков и умений; 2) проверить оптимальность сочетания методов и приемов обучения, направленных на формирование и развитие теоретических знаний и коммуникативных умений для каждого когнитивного типа учащихся; 3) определить эффективность использования стратегий усвоения учебного материала в предлагаемом комплексе упражнений.

Сравнительный анализ экспериментальных данных показал, что уровень сформированности коммуникативных умений у студентов, прошедших экспериментальное обучение, повысился по всем параметрам, и его повышение составляет по отдельным видам заданий от 22 до 31%.

Данные качественного анализа результатов экспериментального обучения, проведенного в экспериментальных группах, показали:

- более высокий уровень грамматически правильного использования студентами экспериментальных групп предложно-падежных форм с временным значением в собственных речевых высказываниях по сравнению со студентами контрольных групп;

- употребление большего количества временных предложно-падежных форм с более широким спектром значений как показатель семантически точного выражения временных отношений в речевых произведениях-текстах.

Соотношение уровней сформированности коммуникативных умений употребления предложно-падежных форм с временными значениями, включенными в экспериментальную программу и составляющих минимизированную модель временных отношений в русском языке, представлено в диаграмме.

Диаграмм:

Ряд 1 - контрольные группы

Ряд 2 - экспериментальные группы

1- часовое время и дата

2- прямое время, полностью занятое действием

3- время завершения действия

4- прямое время, не полностью занятое действием

5- разделительное время.

6- относительное время

Более высокий уровень сформированности коммуникативных умени употребления временных предложно-падежных форм у студентов экспер! ментальных групп свидетельствует о более глубоком осмыслении и усвоени данного фрагмента языковой «картины мира» русскоязычной общности аш логоворящими студентами данных групп.

Устойчивость сформированных навыков и умений была проверена в от сроченном эксперименте, проведенном после летних каникул. Студенты экс периментальных групп показали более высокий уровень сформированных н; выков и умений (в среднем на 28%).

Таким образом, положительные результаты итогового и отсроченног срезов доказывают эффективность экспериментальной методики обучения правильность избранного подхода к исследуемой проблеме.

В заключении диссертации приведены основные положения настоящег исследования, намечены перспективы дальнейших исследований по совер шенствованию личностно-ориентированного обучения англоговорящих ст; дентов предложно-падежным формам с временным значением.

В приложениях к диссертации представлены материалы констатирук щего эксперимента, экспериментального обучения, итогового среза, отсрс ченного среза, а также тесты для определения когнитивных типов и сенсор ных предпочтений учащихся.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Система обстоятельственных временных значений в современном рус ском и английском языках//Актуальные проблемы обучения иностранны студентов на подготовительном факультете. - Белгород, 1999. - С. 80 - 88.

2. К вопросу о целях обучения, коммуникативных потребностях учащихся и мотивах учения//Актуальные проблемы обучения иностранных студентов на подготовительном факультете. - Белгород, 1999. — С. 112 — 115.

3. Функционально-сопоставительное описание систем временных отношений, выражаемых именными группами, в русском и английском языках //Единство системного и функционального анализа языковых единиц. - Белгород, 1999.-С. 186- 190.

4. Учет психофизиологических особенностей учащихся при личностно-ориентированном обучении//Актуальные проблемы подготовки национальных кадров для зарубежных стран. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию подготовительного факультета. - Белгород, 2000. - С. 12 - 14.

Подписано в печать 01.11.2000 Формат 60x84 1/16 Усл. п. л. 1,1 Бумага офсетная Тираж 100 экз.